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SITUATION D’APPRENTISSAGE ET D’ÉVALUATION EN ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE Premier cycle du secondaire Un anneau magique Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006 ECR - Situation d’apprentissage et d’évaluation SECTION 1 – LE LIBELLÉ DE LA SITUATION LA SITUATION Dans les sociétés démocratiques, comme le Québec, toute personne jouit de plusieurs libertés fondamentales qui lui sont garanties par des chartes de droits et de libertés. Toutefois, l’exercice de ces libertés n’est pas sans limite, il demande à chacun de respecter certaines règles. Tu as sans doute déjà constaté que, lorsqu’il y a transgression de celles-ci, les forces de l’ordre, telles la police et la justice, sont là pour sanctionner les personnes fautives. Inévitablement, être pris en faute a des conséquences négatives comme une contravention ou un emprisonnement, selon la gravité du geste. La crainte d’être puni est, pour plusieurs personnes, la seule raison de bien se comporter. Ce constat a poussé un homme, nommé Socrate, il y a plus de deux millénaires, à invoquer un mythe illustrant l'affirmation : « Les personnes ne se conduisent pas de façon juste parce que c’est ce qui doit être fait, mais seulement par peur des conséquences qui pourraient survenir si elles ne le faisaient pas. » Tu es invité à lire et à analyser le mythe de Gygès de Lydie, tiré du discours initial de Glaucon au livre II de la République de Platon, et à répondre à la question suivante : qu'est-ce qui pousse une personne à adopter des comportements moraux? Un anneau magique Le mythe de Gygès « Il était en effet berger au service du roi de Lydie d'alors; or, au cours d'un violent orage accompagné d'un séisme, la terre se fendit en quelque sorte et une ouverture béante apparut près de l'endroit où il faisait paître ses troupeaux. Voyant cela et s'émerveillant, il descendit et la fable raconte qu'il vit alors, parmi bien d'autres merveilles, un cheval d'airain, creux, avec des ouvertures, à travers lesquelles, en se penchant, il vit qu'il y avait à l'intérieur un cadavre, qui paraissait plus grand que celui d'un homme, et qui ne portait rien d'autre que, à la main, un anneau d'or, qu'il retira en sortant. Lorsque arriva le jour de l'assemblée habituelle des bergers, en vue d'aller faire au roi le rapport mensuel sur l'état des troupeaux, il y vint aussi, portant cet anneau. Lors donc qu'il était assis au milieu des autres, il lui arriva par hasard de tourner le chaton de la bague vers lui à l'intérieur de sa main, ce qu'ayant fait, il devint invisible à ceux qui étaient assis avec lui, et ils parlaient de lui comme s'il était parti. Et lui de s'émerveiller et, manipulant à nouveau à tâtons l'anneau, il tourna le chaton vers l'extérieur et, en le tournant, redevint visible. Réfléchissant à tout cela, il refit l'expérience avec l'anneau pour voir s'il agit bien de ce pouvoir et en arriva à la conclusion qu'en tournant le chaton vers l'intérieur, il devenait invisible, vers l'extérieur, visible. Ayant perçu cela, il fit aussitôt en sorte de devenir l'un des messagers auprès du roi et, sitôt arrivé, ayant séduit sa femme, il s'appliqua avec elle à tuer le roi et prit ainsi le pouvoir. » Échéance Tu remets ton travail le DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006 . 2 ECR - Situation d’apprentissage et d’évaluation SECTION 2 – LES LIENS AVEC LE PDFEQ Indication pédagogique : habiliter les élèves à considérer une diversité de repères Le DGF ciblé – Vivre-ensemble et citoyenneté Intention éducative ciblée Axe de formation Amener les élèves à participer à la vie démocratique de la classe ou de l’école et à adopter une attitude d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité. Valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques La CT ciblée – Exploiter l’information Lorsque les élèves s’approprient des informations pour connaître des repères guidant des conduites Lorsque les élèves systématisent les informations en relation avec des critères moraux Lorsque les élèves tirent profit de l’information pour communiquer leur point de vue sur la question éthique Les compétences disciplinaires ciblées Les critères d’évaluation ciblés Se positionner, de façon réfléchie, sur des questions éthiques Les élèves analysent des conduites humaines pour en dégager des enjeux éthiques Les élèves considèrent une diversité de repères Les élèves élaborent une position nuancée sur les questions éthiques soulevées et leurs enjeux Pratiquer le dialogue dans la perspective du vivreensemble Les élèves s’engagent dans la réflexion Les élèves interagissent entre eux Les élèves présentent un point de vue étayé Les éléments de méthodes ciblés Les notions et concepts ciblés Voir le programme d’ECR Voir le programme d’ECR (choisir le ou les critères en fonction de l’intention pédagogique) Voir l’annexe 1 qui présente un ensemble de manifestations observables en lien avec le développement de la compétence. Ces manifestations observables peuvent être utilisées en lien avec le ou les critères d’évaluation retenus. Voir le programme d’ECR (choisir le ou les critères en fonction de l’intention pédagogique) Voir l’annexe 2 qui présente un ensemble de manifestations observables en lien avec le développement de la compétence. Ces manifestations observables peuvent être utilisées en lien avec le ou les critères d’évaluation retenus. Voir le programme d’ECR Thèmes et éléments de contenu pouvant être traités par les élèves En éthique Le dialogue Thème : La personne, un être de liberté Élément de contenu : Des raisons qui fondent des choix Des moyens ciblés pour élaborer un point de vue l’argumentation la relation de cause à effet Le type de jugement ciblé de réalité de valeur de préférence de prescription Thème : La personne, un être de moralité Élément de contenu : Des règles morales et des vérités d’expérience Des procédés argumentatifs susceptibles d’entraver le dialogue à déterminer selon le contexte Des conditions favorables au dialogue à déterminer selon le contexte Le contexte ciblé où se pratique le dialogue à déterminer selon le contexte Thème : L’ordre social et les lois Élément de contenu : Des formes d’obéissance et de désobéissance à la loi Liens interdisciplinaires Cette situation pourrait favoriser l’intégration des apprentissages en français langue d’enseignement, en sciences et technologie, en histoire et éducation à la citoyenneté et en arts plastiques. DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006 3 ECR - Situation d’apprentissage et d’évaluation SECTION 3 – DES PISTES D’INTERVENTION SUGGÉRÉES À L’ENSEIGNANT Phase de préparation Présenter l’intention pédagogique aux élèves : habiliter les élèves à considérer une diversité de repères; Activer les connaissances des élèves nécessaires à la réalisation des tâches; Présenter aux élèves les notions du programme d’ECR sur lesquelles portera l'évaluation : voir section 2; Déterminer avec les élèves l’ensemble des tâches inhérentes à la situation et s’assurer qu’elles sont bien comprises : a. inventaire des ressources nécessaires pour mener à terme sa production; b. formulation de questions éthiques relatives aux conduites humaines à adopter; c. élaboration d'un référentiel moral; d. communication de la réponse à la question de la situation; Déterminer avec les élèves des modalités de réalisation; Proposer aux élèves des moyens d’évaluer les apprentissages. Phase de réalisation Guider les élèves dans la recherche et le traitement d’informations sur la situation : a. Les orienter dans leurs recherches sur le sujet en leur proposant des moyens de traiter et d’organiser des sources d’informations : les inviter à recourir à l’élément de méthode pour décrire et mettre en contexte des enjeux éthiques, les guider dans l’utilisation de procédés pour faire une recherche dans Internet, pour rechercher des ouvrages à la bibliothèque, etc.; b. Les aider à formuler des questions sur la situation à l’étude et sur les moyens à prendre pour rechercher des réponses à leurs questions; c. Les soutenir dans l’utilisation des critères pour sélectionner des informations à conserver. Guider les élèves pendant la pratique du dialogue : a. Être attentif aux moments d'interactions entre les élèves pour faire émerger l'apport du dialogue dans la construction de sens du sujet à l'étude; Guider les élèves dans la préparation de leur présentation. Phase d’intégration Inviter les élèves à communiquer leurs productions; Faire énoncer aux élèves les apprentissages faits au regard des contenus et des méthodes de travail; Amener les élèves à être conscients du développement de leurs méthodes de travail intellectuel; Faire énumérer aux élèves des situations où ils pourront réinvestir les ressources construites; Amener les élèves à faire un bilan de cette situation : façon d'être, d'agir et de penser. DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006 4 ECR - Situation d’apprentissage et d’évaluation SECTION 4 – LA LISTE D’ARTÉFACTS EN RAPPORT AVEC LA SITUATION Des ressources possibles concernant des conduites morales ou immorales Un sondage de la firme Léger marketing sur les conduites que les Canadiens considèrent comme immorales http://www.legermarketing.com/documents/spclm/060612fr.pdf Un réseau de concepts pour guider l’action morale Des connaissances Les lois et la justice Des valeurs et des normes Des droits et des devoirs Des mœurs et des coutumes Des principes moraux (liberté, égalité, etc.) Des obligations et des nécessités Des codes moraux La réciprocité L’universalité La bonne volonté L’angoisse et le remords; etc. Des comportements Intentionnels ou accidentels Obéissants ou désobéissants Naturels ou culturels Conformes ou non conformes Soumis ou confrontants Autonomes ou dépendants Solidaires ou individuels Altruistes ou égoïstes Honnêtes ou malhonnêtes Bienveillants ou méchants Volontaires ou involontaires Envieux, plaisants ou passionnels Vertueux ou vicieux; etc. Des pratiques Le discernement et la réflexion critique La recherche du bon sens La conscience morale La recherche de la vérité La prise de décisions en fonction des conséquences La prise de décision en fonction du devoir La prise de décision en fonction du bonheur La distinction entre le bien et le mal Le souci de l’autre; etc. Des citations « Je dois toujours agir de telle façon que je puisse vouloir aussi que ma maxime devienne une loi universelle. » Emmanuel Kant « Celui qui ne porte sa moralité que comme son meilleur vêtement ferait mieux d'être nu. » Khalil Gibran « La morale n'est rien de plus que la régularisation de l'égoïsme. » Jeremy Bentham « La liberté consiste à choisir entre deux esclavages : l'égoïsme et la conscience. Celui qui choisit la conscience est l'homme libre. » Victor Hugo « La conscience d'avoir bien agi est une récompense en soi. » Sénèque « Nul n’est méchant volontairement. » Platon « Changer mes désirs plutôt que l’ordre du monde. » René Descartes « Il n’est pas contraire à la raison de préférer la destruction du monde à une égratignure de mon doigt. » Hume « La seule fin pour laquelle les hommes sont autorisés, individuellement ou collectivement, à intervenir dans la liberté d'action d'un de leurs semblables, est la protection de soi-même. » John Stuart Mill Des définitions Conscience morale1. « Faculté ou fait de porter des jugements de valeur morale sur ses actes. Une conscience droite, intègre, pure. » Autres définitions à rechercher Des définitions du programme d’ECR Norme : exigence morale qui balise un comportement. Les principes moraux et les règles morales sont des normes. Principe moral : norme qui définit ce qui est nécessaire de faire ou de ne pas faire pour atteindre ce qui est tenu pour le bien. Par exemple, les énoncés « ne fais pas aux autres ce que tu ne voudrais pas qu’on te fasse » ou « tu dois respecter ton prochain » sont des principes moraux. Règle morale : norme morale qui précise comment un principe moral doit s’appliquer dans une situation donnée. Par exemple, le principe « tu ne dois pas voler ton prochain » peut s’appliquer dans le code de vie d’une école par une règle comme « il est interdit de pirater des logiciels ». Repère : ressource de l’environnement social et culturel à laquelle on se réfère pour alimenter et éclairer une réflexion éthique. Les repères peuvent être d’ordre moral, religieux, scientifique, littéraire ou artistique. 1. Source : le cédérom du Petit Robert, version électronique du Nouveau Petit Robert, version 2.1 DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006 5 ECR - Situation d’apprentissage et d’évaluation Des films ou des documentaires Des ressources normatives Le code criminel au Canada http://lois.justice.gc.ca/fr/c- Le code civil au Québec http://www.justice.gouv.qc.ca/francais/sujets/glossaire/code- La Charte canadienne des droits et libertés http://lois.justice.gc.ca/fr/charte/index.html La Charte québécoise des droits et liberté de la personne La Charte montréalaise des droits et responsabilités http://ville.montreal.qc.ca/portal/page?_pageid=3016,3375572&_dad=po rtal&_schema=PORTAL La Magna Carta (1re charte des libertés de 1215) http://www.cdpdj.qc.ca/ crim.htm http://web.archive.org/web/20050306204519/www.herodote.net/texteMa gnaCarta1.htm Des ressources humaines expertes un juriste; un philosophe; un agent de la paix; un écrivain; etc. 46/index.html La Déclaration universelle des droits de l’homme http://www.un.org/french/aboutun/dudh.htm Statistique Canada : http://www40.statcan.ca/l02/cst01/ Des ressources en ligne Encyclopédies en ligne Wikipédia http://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil, Agora http://agora.qc.ca , Encarta http://fr.encarta.msn.com/ Dictionnaires en ligne : Grand dictionnaire terminologique de l’Office québécois de la langue française http://www.granddictionnaire.com/ , Trésor de la langue française http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv4/showps.exe?p=combi.htm;java=no; Dictionnaire de la morale : http://atheisme.free.fr/Atheisme/Morale_lexique.htm; etc. SECTION 5 – DES RESSOURCES POUR L’ENSEIGNANT Des citations Une adresse Internet pour rechercher des citations : http://www.evene.fr/citations/index.php Des livres AMIEL, Anne. 50 grandes citations philosophiques expliquées, Belgique, Marabout,1990, 315 p. GIBRAN, Khalil. Le prophète, LGF - Livre de Poche, 1993, 118 p. (chapitre : La raison et la passion). DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006 6 ECR - Situation d’apprentissage et d’évaluation Annexe 1 MANIFESTATIONS OBSERVABLES CHEZ L’ÉLÈVE DANS LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE SE POSITIONNER, DE FAÇON RÉFLÉCHIE, SUR DES QUESTIONS ÉTHIQUES L’élève analyse les comportements moraux pour en dégager des enjeux éthiques □ Il décrit et met en contexte la situation □ Il compare des points de vue □ Il explique des tensions en présence □ Il identifie des questions éthiques □ Il détermine des enjeux éthiques □ Il examine une diversité de repères dans différents contextes □ Il recherche l’origine, le sens et le rôle de ses repères Il examine des valeurs et des normes à privilégier En mettant en pratique l’élément de méthode pour analyser ce qui est moral ou immoral dans une situation de son choix, l’élève tient compte du contexte, des intérêts, des actions accomplies, des motivations, des conséquences. En distinguant et mettant en relation des ressources (des citations, des définitions, des sondages, des explications de personnes ou de groupes, des livres, des encyclopédies), l’élève fait la distinction entre une conduite morale et immorale. En mettant en relation les idées principales, les valeurs et les normes, les droits et les lois, les raisons, les intentions, les intérêts, les croyances et les convictions des personnes concernées, l’élève détermine des motifs qui s’opposent ou s’unissent chez les personnes. Ex. la nature et la culture; le désir et les obligations; la volonté et la possibilité; l’égoïsme et l’altruisme; le plaisir et le devoir; la punition et la récompense; le singulier et l’universel; la loi et la criminalité, etc. En se basant sur des valeurs et des normes que se donnent les membres d’une société ou d’un groupe pour guider et réguler leur conduite, l’élève formule des questions. Ex. Le respect de la loi suffit-il pour agir moralement? Est-ce moral d’enfreindre une règle même s’il n’y a pas de conséquences pour autrui? La culture d’un individu influence-t-elle sa morale? Les sanctions devraientelles être plus sévères pour contrer les actions immorales ? Une entreprise est-elle une personne morale? Etc. En recherchant ce qui est à gagner ou à perdre (conséquences positives et négatives) d’adopter un comportement moral, l’élève énonce des enjeux : la justice, la liberté, l’autonomie, les devoirs, l’égalité, l’équité, la responsabilité, les obligations, la criminalité, etc. L’élève considère une diversité de repères □ □ Il compare le sens de ces repères dans l’espace et dans le temps □ Il évalue, avec précision, les effets de certaines options ou actions sur soi, sur les autres et sur la situation Il fait un choix cohérent en se référant à des repères moraux Pour répondre aux questions éthiques soulevées, l’élève construit un réseau de concepts sur des repères moraux. Il se réfère aux règles familiales, au code de vie scolaire, aux chartes des droits et libertés du Canada et du Québec, aux droits de l’homme, au code criminel canadien et au code civil québécois; il définit les termes nouveaux de son réseau de concepts (la morale, l’immoral, la conscience morale, le discernement, les normes, les principes, les lois, etc.) En exploitant des ressources diversifiées relatives à des faits historiques, à des événements marquants ou à des statistiques (Statistique Canada) l’élève détermine la raison d’exister de ces repères et leur importance. Il se réfère aux valeurs telles que la responsabilité, la réciprocité, le devoir, l’altruisme, la liberté, l’autonomie, l’honnêteté, le bonheur, la justice, les lois etc. en précisant en quoi ces valeurs contribuent au vivre-ensemble. Ex. Le devoir civique de venir en aide à quelqu’un en détresse sans attendre de contribution en retour contribue au respect de la dignité humaine. L’évolution des mœurs au Québec et ailleurs (ex. la contraception, l’avortement, le divorce); la conception du bonheur d’antan et celle d’aujourd’hui; l’établissement de l’individualisme ou de la société des loisirs, etc. L’élève élabore une position nuancée sur les questions éthiques soulevées □ □ □ Il explore des façons individuelles et collectives de passer à l’action Il en précise les modalités Anticipation, pour chacune des options, des conséquences positives et négatives pour soi, les autres et la société. Ex. agir moralement par crainte des sanctions (+ respect des lois / - motivation extérieure de la personne), Agir moralement pour être en accord avec sa conscience (+ état de bien-être / - angoisse ou remords). Considération des repères moraux Ex. La personne peut adopter des comportements moraux par devoir. La personne peut agir en fonction des conséquences de ses actions. La personne peut agir par bonne volonté, etc. Établissement d’une charte des responsabilités à l’école; établissement d’un code civique dans le quartier; conception d’un slogan concernant la bonne conduite en société. Détermination des ressources humaines nécessaires : un juriste pour connaître le style d’écriture d’une charte; détermination des ressources matérielles nécessaires; partage des taĉhes; etc. DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006 7 ECR - Situation d’apprentissage et d’évaluation Annexe 2 MANIFESTATIONS OBSERVABLES CHEZ L’ÉLÈVE DANS LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE PRATIQUER LE DIALOGUE DANS LA PERSPECTIVE DU VIVRE-ENSEMBLE L’élève s’engage dans la réflexion Il prend conscience de ce que cette situation suscite en lui Il fait des liens entre ce qu’il connaît et ce qu’il découvre Il explique des perceptions, des préférences, des sentiments, des idées ou des valeurs Il analyse sa démarche de réflexion sur ce qu’il connaît de la morale, du sur sa confiance en soi pour prendre la seigneur des anneaux, sur Platon parole sur ses prises de conscience de ses sur la façon dont il s’affirme sentiments, de ses tensions intérieures, de sur les intérêts ou la motivation qu’il ses façons de s’exprimer, de ses démontre jugements Il recourt à ses expériences antérieures : les règles à la maison, dans les activités sportives, etc. Il valide ses informations ou les corrige en se basant sur ses recherches. Ex. Pourquoi cette conduite m’apparaît être morale et celle de mes pairs ne semblent pas l’être? Je préfère les plaisirs au devoir, est-ce normal? En prenant des temps d’arrêt pour réfléchir au processus utilisé, pour intégrer les connaissances nouvelles, etc. L’élève interagit avec les autres Il établit et respecte des règles relatives au dialogue Il recherche et met en action, avec ses pairs, des conditions favorables au dialogue par rapport à la recherche commune Il analyse, avec ses pairs, des obstacles au dialogue et cherche à y remédier Il construit un point de vue Il consolide et valide son point de vue Il explique les raisons qui justifient un point de vue le respect de l’opinion de l’autre l’écoute active le souci de l’autre l’attention au comportement non verbal la discrétion l’accueil des différentes façons de penser Ex. : le partage des idées et des expériences Je pense que… J’ai lu … On m’a dit que… J’ai découvert que… des conduites d’entêtement des confrontations entre individus la patience l’empathie l’adaptation à l’autre et à la situation la modération pour éviter les rapports de force la gestion difficile des tours de parole des frustrations L’élève présente un point de vue étayé Il dit en quoi son point de vue s’est modifié ou consolidé en identifiant ses points de vue et ceux des interlocuteurs en décrivant certaines conduites morales et immorales en établissant des relations de cause à effet de certaines conduites morales et immorales en appliquant des règles morales générales à des cas particuliers (ex. tu ne dois pas tuer et le pays est en guerre) en discernant l’essentiel de l’accessoire en formulant son point de vue à partir de définitions, d’exemples, de citations, d’expériences personnelles, d’opinions, de faits, d’arguments, de valeurs, de prescriptions, etc. en évaluant la qualité des points de vue à partir de critères : la rigueur, la pertinence, la clarté, la cohérence, la richesse de contenu, etc. en consultant des ressources humaines et matérielles, il met à l’épreuve sont point de vue, il fait des correctifs (modifications) si cela est nécessaire en se basant sur des jugements de réalité (des faits historiques), des valeurs (personnelles et communes), des préférences (ce qu’il est préférable de faire), des prescriptions (des lois) en évitant des erreurs de raisonnement telles que la généralisation et le préjugé en utilisant des moyens tels que l’argumentation, la relation de cause à effet Variable d’un élève à l’autre DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006 8
