Un anneau magique - Sites pédagogiques de la Commission

DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006
SITUATION D’APPRENTISSAGE ET D’ÉVALUATION
EN ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE
Premier cycle du secondaire
Un anneau magique
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

ECR - Situation d’apprentissage et d’évaluation
DGFJ - Document de travail – 1er septembre 2006
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SECTION 1 – LE LIBELLÉ DE LA SITUATION
LA SITUATION
Dans les sociétés démocratiques, comme le Québec, toute personne jouit de plusieurs libertés fondamentales qui lui
sont garanties par des chartes de droits et de libertés. Toutefois, l’exercice de ces libertés n’est pas sans limite, il
demande à chacun de respecter certaines règles. Tu as sans doute déjà constaté que, lorsqu’il y a transgression de
celles-ci, les forces de l’ordre, telles la police et la justice, sont là pour sanctionner les personnes fautives.
Inévitablement, être pris en faute a des conséquences négatives comme une contravention ou un emprisonnement,
selon la gravité du geste. La crainte d’être puni est, pour plusieurs personnes, la seule raison de bien se comporter.
Ce constat a poussé un homme, nommé Socrate, il y a plus de deux millénaires, à invoquer un mythe illustrant
l'affirmation : « Les personnes ne se conduisent pas de façon juste parce que c’est ce qui doit être fait, mais
seulement par peur des conséquences qui pourraient survenir si elles ne le faisaient pas. »
Tu es invité à lire et à analyser le mythe de Gygès de Lydie, tiré du discours initial de Glaucon au livre II de la
République de Platon, et à répondre à la question suivante : qu'est-ce qui pousse une personne à adopter des
comportements moraux?
Un anneau magique
Échéance
 Tu remets ton travail le .
Le mythe de Gygès
« Il était en effet berger au service du roi de Lydie d'alors; or, au cours d'un violent orage accompagné d'un séisme, la
terre se fendit en quelque sorte et une ouverture béante apparut près de l'endroit où il faisait paître ses troupeaux. Voyant
cela et s'émerveillant, il descendit et la fable raconte qu'il vit alors, parmi bien d'autres merveilles, un cheval d'airain,
creux, avec des ouvertures, à travers lesquelles, en se penchant, il vit qu'il y avait à l'intérieur un cadavre, qui paraissait
plus grand que celui d'un homme, et qui ne portait rien d'autre que, à la main, un anneau d'or, qu'il retira en sortant.
Lorsque arriva le jour de l'assemblée habituelle des bergers, en vue d'aller faire au roi le rapport mensuel sur l'état des
troupeaux, il y vint aussi, portant cet anneau. Lors donc qu'il était assis au milieu des autres, il lui arriva par hasard de
tourner le chaton de la bague vers lui à l'intérieur de sa main, ce qu'ayant fait, il devint invisible à ceux qui étaient assis
avec lui, et ils parlaient de lui comme s'il était parti. Et lui de s'émerveiller et, manipulant à nouveau à tâtons l'anneau, il
tourna le chaton vers l'extérieur et, en le tournant, redevint visible. Réfléchissant à tout cela, il refit l'expérience avec
l'anneau pour voir s'il agit bien de ce pouvoir et en arriva à la conclusion qu'en tournant le chaton vers l'intérieur, il
devenait invisible, vers l'extérieur, visible. Ayant perçu cela, il fit aussitôt en sorte de devenir l'un des messagers auprès
du roi et, sitôt arrivé, ayant séduit sa femme, il s'appliqua avec elle à tuer le roi et prit ainsi le pouvoir. »

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SECTION 2 – LES LIENS AVEC LE PDFEQ
Indication pédagogique : habiliter les élèves à considérer une diversité de repères
Le DGF ciblé – Vivre-ensemble et citoyenneté
Intention éducative ciblée
Axe de formation
Amener les élèves à participer à la vie démocratique de la
classe ou de l’école et à adopter une attitude d’ouverture sur
le monde et de respect de la diversité.
Valorisation des règles de vie en société et des institutions
démocratiques
La CT ciblée – Exploiter l’information
 Lorsque les élèves s’approprient des informations pour connaître des repères guidant des conduites
 Lorsque les élèves systématisent les informations en relation avec des critères moraux
 Lorsque les élèves tirent profit de l’information pour communiquer leur point de vue sur la question éthique
Les compétences disciplinaires ciblées
Les critères d’évaluation ciblés
Se positionner, de façon réfléchie, sur des questions
éthiques
 Les élèves analysent des conduites humaines pour en
dégager des enjeux éthiques
 Les élèves considèrent une diversité de repères
 Les élèves élaborent une position nuancée sur les
questions éthiques soulevées et leurs enjeux
 Voir le programme d’ECR (choisir le ou les critères en
fonction de l’intention pédagogique)
 Voir l’annexe 1 qui présente un ensemble de
manifestations observables en lien avec le
développement de la compétence. Ces manifestations
observables peuvent être utilisées en lien avec le ou les
critères d’évaluation retenus.
Pratiquer le dialogue dans la perspective du vivre-
ensemble
 Les élèves s’engagent dans la réflexion
 Les élèves interagissent entre eux
 Les élèves présentent un point de vue étayé
 Voir le programme d’ECR (choisir le ou les critères en
fonction de l’intention pédagogique)
 Voir l’annexe 2 qui présente un ensemble de
manifestations observables en lien avec le
développement de la compétence. Ces manifestations
observables peuvent être utilisées en lien avec le ou les
critères d’évaluation retenus.
Les éléments de méthodes ciblés
Les notions et concepts ciblés
 Voir le programme d’ECR
 Voir le programme d’ECR
Thèmes et éléments de contenu pouvant être traités par les élèves
En éthique
Thème : La personne, un être de liberté
Élément de contenu :
 Des raisons qui fondent des choix
Thème : La personne, un être de moralité
Élément de contenu :
 Des règles morales et des vérités d’expérience
Thème : L’ordre social et les lois
Élément de contenu :
 Des formes d’obéissance et de désobéissance à la loi
Le dialogue
Des moyens ciblés pour élaborer un point de vue
 l’argumentation
 la relation de cause à effet
Le type de jugement ciblé
 de réalité
 de préférence
 de valeur
 de prescription
Des procédés argumentatifs susceptibles d’entraver le
dialogue
 à déterminer selon le contexte
Des conditions favorables au dialogue
 à déterminer selon le contexte
Le contexte ciblé où se pratique le dialogue
 à déterminer selon le contexte
Liens interdisciplinaires
Cette situation pourrait favoriser l’intégration des apprentissages en français langue d’enseignement, en sciences et technologie,
en histoire et éducation à la citoyenneté et en arts plastiques.

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SECTION 3 – DES PISTES D’INTERVENTION SUGGÉRÉES À L’ENSEIGNANT
Phase de préparation
 Présenter l’intention pédagogique aux élèves : habiliter les élèves à considérer une diversité de repères;
 Activer les connaissances des élèves nécessaires à la réalisation des tâches;
 Présenter aux élèves les notions du programme d’ECR sur lesquelles portera l'évaluation : voir section 2;
 Déterminer avec les élèves l’ensemble des tâches inhérentes à la situation et s’assurer qu’elles sont bien
comprises :
a. inventaire des ressources nécessaires pour mener à terme sa production;
b. formulation de questions éthiques relatives aux conduites humaines à adopter;
c. élaboration d'un référentiel moral;
d. communication de la réponse à la question de la situation;
 Déterminer avec les élèves des modalités de réalisation;
 Proposer aux élèves des moyens d’évaluer les apprentissages.
Phase de réalisation
 Guider les élèves dans la recherche et le traitement d’informations sur la situation :
a. Les orienter dans leurs recherches sur le sujet en leur proposant des moyens de traiter et d’organiser des sources
d’informations : les inviter à recourir à l’élément de méthode pour décrire et mettre en contexte des enjeux éthiques, les
guider dans l’utilisation de procédés pour faire une recherche dans Internet, pour rechercher des ouvrages à la
bibliothèque, etc.;
b. Les aider à formuler des questions sur la situation à l’étude et sur les moyens à prendre pour rechercher des réponses
à leurs questions;
c. Les soutenir dans l’utilisation des critères pour sélectionner des informations à conserver.
 Guider les élèves pendant la pratique du dialogue :
a. Être attentif aux moments d'interactions entre les élèves pour faire émerger l'apport du dialogue dans la construction de
sens du sujet à l'étude;
 Guider les élèves dans la préparation de leur présentation.
Phase d’intégration
 Inviter les élèves à communiquer leurs productions;
 Faire énoncer aux élèves les apprentissages faits au regard des contenus et des méthodes de travail;
 Amener les élèves à être conscients du développement de leurs méthodes de travail intellectuel;
 Faire énumérer aux élèves des situations où ils pourront réinvestir les ressources construites;
 Amener les élèves à faire un bilan de cette situation : façon d'être, d'agir et de penser.

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SECTION 4 – LA LISTE D’ARTÉFACTS EN RAPPORT AVEC LA SITUATION
Des ressources possibles concernant des conduites morales ou immorales
 Un sondage de la firme Léger marketing sur les conduites que les Canadiens considèrent comme immorales
http://www.legermarketing.com/documents/spclm/060612fr.pdf
Un réseau de concepts pour guider l’action morale
Des connaissances
Des comportements
Des pratiques
 Les lois et la justice
 Des valeurs et des normes
 Des droits et des devoirs
 Des mœurs et des coutumes
 Des principes moraux (liberté, égalité, etc.)
 Des obligations et des nécessités
 Des codes moraux
 La réciprocité
 L’universalité
 La bonne volonté
 L’angoisse et le remords; etc.
 Intentionnels ou accidentels
 Obéissants ou désobéissants
 Naturels ou culturels
 Conformes ou non conformes
 Soumis ou confrontants
 Autonomes ou dépendants
 Solidaires ou individuels
 Altruistes ou égoïstes
 Honnêtes ou malhonnêtes
 Bienveillants ou méchants
 Volontaires ou involontaires
 Envieux, plaisants ou passionnels
 Vertueux ou vicieux; etc.
 Le discernement et la réflexion critique
 La recherche du bon sens
 La conscience morale
 La recherche de la vérité
 La prise de décisions en fonction des
conséquences
 La prise de décision en fonction du devoir
 La prise de décision en fonction du bonheur
 La distinction entre le bien et le mal
 Le souci de l’autre; etc.
Des citations
 « Je dois toujours agir de telle façon que je puisse vouloir
aussi que ma maxime devienne une loi universelle. »
Emmanuel Kant
 « Celui qui ne porte sa moralité que comme son meilleur
vêtement ferait mieux d'être nu. » Khalil Gibran
 « La morale n'est rien de plus que la régularisation de
l'égoïsme. » Jeremy Bentham
 « La liberté consiste à choisir entre deux esclavages :
l'égoïsme et la conscience. Celui qui choisit la conscience
est l'homme libre. » Victor Hugo
 « La conscience d'avoir bien agi est une récompense en
soi. » Sénèque
 « Nul n’est méchant volontairement. » Platon
 « Changer mes désirs plutôt que l’ordre du monde. » René
Descartes
 « Il n’est pas contraire à la raison de préférer la destruction
du monde à une égratignure de mon doigt. » Hume
 « La seule fin pour laquelle les hommes sont autorisés,
individuellement ou collectivement, à intervenir dans la
liberté d'action d'un de leurs semblables, est la protection de
soi-même. » John Stuart Mill
Des définitions
 Conscience morale
1
.
« Faculté ou fait de porter des jugements de valeur morale sur ses actes. Une conscience droite, intègre, pure. »
 Autres définitions à rechercher
Des définitions du programme d’ECR
 Norme : exigence morale qui balise un comportement. Les principes moraux et les règles morales sont des normes.
 Principe moral : norme qui définit ce qui est nécessaire de faire ou de ne pas faire pour atteindre ce qui est tenu pour le
bien. Par exemple, les énoncés « ne fais pas aux autres ce que tu ne voudrais pas qu’on te fasse » ou « tu dois respecter
ton prochain » sont des principes moraux.
 Règle morale : norme morale qui précise comment un principe moral doit s’appliquer dans une situation donnée. Par
exemple, le principe « tu ne dois pas voler ton prochain » peut s’appliquer dans le code de vie d’une école par une règle
comme « il est interdit de pirater des logiciels ».
 Repère : ressource de l’environnement social et culturel à laquelle on se réfère pour alimenter et éclairer une réflexion
éthique. Les repères peuvent être d’ordre moral, religieux, scientifique, littéraire ou artistique.
1. Source : le cédérom du Petit Robert, version électronique du Nouveau Petit Robert, version 2.1