Enfin, la France
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L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire (extraits) Coordonné par Michel TOZZI. CNDP Introduction Un chercheur et des praticiens témoignent ici de cette innovation majeure, située au carrefour de trois préoccupations : - la maîtrise de la langue orale, à travers les interactions sociales développées par des discussions philosophiques ; - l’éducation à la civilité et à la citoyenneté, par l’éthique discussionnelle instituée par une classe fonctionnant en communauté de recherche ; - l’éveil de la pensée réflexive chez l’enfant, appelé à penser par lui-même à travers des exigences de problématisation, de conceptualisation et d’argumentation. Instaurer par des discussions philosophiques en classe un rapport non dogmatique au savoir et un rapport plus coopératif à la loi, c’est ainsi contribuer à (re-)donner du sens à une école à la fois républicaine et démocratique. Enfin, la France La discussion philosophique avec les enfants, qui existe depuis trente ans , arrive en France, pays pourtant reconnu pour sa tradition philosophique. « … La philosophie a des discours pour la naissance des hommes comme pour la décrépitude. » Montaigne. La pratique de la philosophie avec les enfants peut entraîner des changements significatifs dans le monde de l’éducation. L’enquête de l’Unesco de 1998 « En vue de la promotion d’une culture de la paix, de la lutte contre la violence, d’une éducation visant l’éradication de la pauvreté et le développement durable, le fait que les enfants acquièrent très jeunes l’esprit critique, l’autonomie à la réflexion et le jugement par eux-mêmes, les assure contre la manipulation de tous ordres et les prépare à prendre en main leur propre destin. » Une pratique diversifiée Ce livre met en évidence la pratique de la philosophie avec les enfants et non l’enseignement de philosophies construites par des philosophes d’un glorieux passé. Si vous prenez le temps d’écouter des enfants en train d’examiner minutieusement les critères qui régissent leur dire, leur faire et leur agir, vous serez alors vraisemblablement conduits à conclure que cette activité peut être extrêmement utile à quiconque désire penser par et pour lui-même. Dès le moment où l’enfant parle, il peut commencer cette activité. Par-delà les différences se faufile un trait d’union entre toutes : le dialogue. Ou plus précisément, l’apprentissage d’un savoir-dialoguer avec l’incertitude. Nous pouvons alors respecter la diversité des êtres humains dans leur manière de penser par et pour eux-mêmes. « La métaphysique consiste à répondre aux questions des enfants » Groethuysen. Pourquoi aujourd’hui cette émergence, et un accueil plutôt favorable de certains professeurs d’école ? A cause de la convergence d’au moins trois éléments : la maîtrise de la langue orale apparaît comme l’un des objectifs essentiels. Le débat est l’un des genres fondamentaux de l’oral. Il développe des capacités argumentatives. L’argumentation doit être enseignée au cycle 3. Le langage, par son interactivité, a une orientation argumentative, et les conduites argumentatives, liées aux situations de communication, apparaissent plus tôt que ne le laissaient supposer les stades « piagétiens ». l’éducation civique, dans sa double dimension de civilité sociale et de citoyenneté politique, insiste sur l’apprentissage du débat argumenté, mettant en évidence le lien entre démocratie et pratique du débat. le sens du rapport au savoir et du rapport à la loi. La discussion philosophique, par son rapport non dogmatique au savoir (à base d’interrogation), par les enjeux existentiels motivants des questions abordées (ex. : qu’est-ce que grandir ?), par le respect des règles qu’elle préconise et développe (éthique communicationnelle de l’écoute, du chercher ensemble à se comprendre et à comprendre), est une pratique de terrain qui (re) donne sens à l’activité scolaire. Elle étaye une image de soi positive par l’expérimentation de sa dignité d’être pensant, et favorise la coopération socio-cognitive. On constate un rapport plus questionnant aux autres disciplines… La nécessité de construire du sens à l’école par une pensée réflexive à une dimension anthropologique favorise l’accueil de cette innovation. Chapitre I la problématique de la discussion philosophique à l’école primaire en France La discussion philosophique à l’école primaire émerge de manière significative comme innovation en France : mémoire professionnel, DEA, thèses, éditeurs (Nathan, Milan ), la presse : Le Monde de l’éducation se saisit de ces pratiques ( avril 2001) Les questions de la pratique Extrait de quelques interventions d’un CM2 : « le plus important, c’est d’apprendre, c’est pas de savoir des réponses. » « Une question sans réponse est une meilleure question, parce que ça incite le monde à chercher encore plus la réponse. » 1 L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire (extraits) Coordonné par Michel TOZZI. CNDP L’école n’est plus ce lieu des questions biaisées, souvent fermées, pour vérifier si l’élève sait, où celui-ci est sous pression de l’ignorance ou de l’erreur, et par sa réponse, perdant ou gagnant. Mais un lieu où l’enfant pose lui-même les questions qui lui importent, et trouve du sens à chercher ses propres réponses ; où il découvre, sur la base de sa curiosité, la complexité du monde, la nécessité vitale de la réflexion pour comprendre, et le besoin des autres pour y voir plus clair dans sa vie ; où le savoir prend signification par l’interrogation, l’énigme, la recherche, dans une relation non dogmatique aux réponses. Pourquoi les instituteurs trouvent-ils cette expérience passionnante ? Peut-être parce qu’ils voient les enfants passionnés par cette activité. Ils sont des accompagnateurs de recherche. Il est intéressant d’analyser les effets produits par la réflexion philosophique à l’école primaire. La parole ne doit pas servir seulement à parler, mais à penser, favoriser l’oral réflexif. Des réticences Les enfants ont-ils les capacités intellectuelles, les connaissances requises, l’expérience suffisante, la maturité psychique pour aborder les problèmes ? (la vie, l’amour, la mort) Ceux-ci ne sont-ils pas délicats à aborder en classe, avec trop d’implication personnelle (pourquoi mémé elle est morte ?), de résonance affective ? n’empiète-t-on pas ainsi sur le rôle éducatif de la famille ? N’y a t-il pas atteinte à la laïcité en abordant avec les enfants ces problèmes métaphysiques ? ne risque-t-on pas de les endoctriner ? N’est-il pas dangereux de cultiver le doute chez des êtres vulnérables qui ont besoin de sécurité plus que d’incertitude ? Ne faut-il pas répondre à leurs questions plutôt que de les laisser chercher dans la perplexité ? En développant si précocement la rationalité, ne leur vole-t-on pas la part de rêve nécessaire à l’enfance ? Etc. Nombre de philosophes sont franchement hostiles : n’abuse-t-on pas du qualitatif de « philosophique » lorsqu’on parle de discussions avec les enfants ? La discussion n’est-elle pas le règne du préjugé et de l’opinion (doxologie), des hostilités socio-affectives et des passions obstacles à l’activité rationnelle, des logiques d’affrontement où l’on recherche à berner ou tuer l’autre par la parole (sophistique) ? Car il ne suffit pas de parler et d’interagir pour penser. La réflexion ne commence-t-elle pas par le retrait, le silence, le dialogue distancié avec soi ? Et l’étude des grands textes ? Et la précision conceptuelle de l’écriture ? La difficulté, c’est bien que « nous avons été enfant avant que d’être homme » (Descartes). Peut-on postuler « l’éducabilité philosophique » des enfants ? Y a-t-il un âge pour philosopher ? Sont-ils spontanément philosophes, par cette capacité d’étonnement dont parle Aristote et Jaspers ? Peut-on, doit-on oser avec eux les grandes questions métaphysiques ? Et que faire de leurs questions quand ils les posent (et ils les posent, quand on veut bien les entendre) ? Louvoyer, se taire, différer, renvoyer à leur parents, au curé, plus tard quand ils seront grands ? Qu’en est-il d’un éducateur qui refuse d’entendre la question anthropologique de l’enfant qui lui est confié (exemple : « Où elle est, maintenant, ma mémé ? ») ? Faut-il répondre ou non ? Si oui, en donnant son point de vue personnel ? En disant qu’il y a plusieurs points de vue sur la question ? En répondant de façon fermée, définitive, scientifique (clore la question) ? Ou laisser la question ouverte, avec sa dévolution à la classe ? La philosophie n’est pas au programme de l’école primaire : elle n’a ni à être enseignée, ni à être évaluée. Ceux qui se lancent dans l’expérience n’ont pas l’impression qu’ils sont en rupture avec les objectifs de l’institution. Une approche langagière du débat. Dans une société et une école historiquement normées par l’écrit, beaucoup d’instituteurs prennent aujourd’hui au sérieux l’apprentissage de l’oral, comme modalité fondamentale de maîtrise de la langue. La pratique « langagière » apparaît à la fois comme indispensable à la construction identitaire du sujet, à l’apprentissage de la réflexivité. Ils sont soucieux de faire travailler en classe l’interaction sociale verbale entre pairs. L’intérêt de ce travail est de favoriser l’expression orale confrontée, d’avoir des retombées citoyennes en matière de compétences à débattre démocratiquement. Instaurer une discussion qualitativement exigeante dans son rapport à la vérité. L’éducateur doit veiller aux dérives d’une certaine didactisation techniciste coupée de finalités humanistes. Une approche citoyenne de la discussion. Le deuxième courant est porté par des instituteurs convaincus de l’importance de la parole et du débat à l’école, à la fois pour l’épanouissement personnel de l’enfant et pour l’édification d’une société démocratique, plus coopérative. Argumenter pour savoir si ce que l’on dit est vrai et chercher avec d’autres. Cette approche peut avoir des retombées importantes sur le climat d’une classe, voire d’une école. Le souci démocratique peut se faire au détriment de la tenue cognitive du débat : car on peut échanger démocratiquement des préjugés, ce qui ne fait guère avancer la pensée. La démocratie de l’expression des opinions, sans l’exigence d’un rapport à la vérité des propos tenus, ce peut être la dérive démagogique, où tout se vaut puisqu’il suffit que cela soit dit… 2 L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire (extraits) Coordonné par Michel TOZZI. CNDP Une approche spécifiquement philosophique 1er courant : le « modèle Lalanne ». Le « modèle Lalanne », attentif à cette dérive, inverse les priorités. Anne Lalanne, dans son CP (exemple de sujet : « qu’est-ce que penser ? »), procède plutôt à un « entretien philosophique de groupe » ou « dialogue maïeutique avec la classe ». Elle cumule les fonctions d’animation : gestion de la parole, interrogation à la cantonade ou nominative, reformulations, synthèses partielles et finales, recentrages, relances etc. Sans apporter sur le fond son point de vue, elle construit pour le groupe, en s’appuyant essentiellement sur les apports des élèves, du sens par rapport au sujet et une progression collective de la pensée. On voit l’avantage d’un guidage cognitif fort : la garantie d’une tenue « réflexive » des échanges ?. Sans tomber dans le cours dialogué où l’on a un contenu à transmettre : le jeu est de ne s’appuyer que sur les apports des élèves (Objectifs du ‘’goûter’’ dans le Coup de Pouce) par un questionnement ouvert du maître, de façon à ce qu’ils cherchent par eux-mêmes leurs propres réponses (autonomisation de la pensée), au lieu d’être captifs du désir du maître, en cherchant la « bonne » réponse. 2ème courant : la méthode Lipman. Dans les années 70, il a mis au point une démarche méthodique : romans qui mettent en scène des enfants du même âge (facilitant leur identification aux héros), qui agissent, réfléchissent, et discutent ensemble. Il s’agit de lire ou de faire lire un passage, de faire formuler les questions de fond que les enfants (se) posent à son sujet, d’en choisir démocratiquement une, puis de constituer la classe en « communauté de recherche » pour l’examiner en commun, le maître ayant pour tâche de garantir la valeur formative de la démarche. Certains instituteurs s’en inspirent. Ils pensent que l’on peut partir d’autres supports à portée philosophique (les mythes, le conte), les albums de jeunesse – v. Coup de Pouce –, voire des questions directes des enfants. Un modèle didactique. Il a été mené en France depuis une douzaine d’années par Michel Tozzi des travaux sur la didactique de la philosophie. « Articuler sur des notions et des questions fondamentales pour tout homme, des processus interdépendants de problématisation d’affirmations et de questions, de conceptualisation de notions, d’argumentation rationnelle de thèses et d’objections. » (Se) pose-t-on des questions, doute-t-on de ses affirmations, examine-t-on les présupposés et conséquences de ses propos ? (Problématisation). Tente-t-on de définir ce dont on parle, les mots, les notions employées, opère-t-on des distinctions conceptuelles pour y voir plus clair (exemple : bonheur, joie et plaisir) ? (Conceptualisation). Prends-t-on position, soutient-on une réponse par rapport à une question, justifie-t-on rationnellement cette thèse par des arguments, répond-on avec pertinence à des objections ? (Argumentation). Voilà trois repères essentiels, les trois processus de pensée à garantir pour qui souhaite qu’une discussion animée soit philosophique. La méthode Lévine. Courant français de philosophie avec les enfants développé par Jacques Lévine, d’orientation psychanalytique. Il pose l’importance, pour le jeune enfant, d’expérimenter une parole qui s’autorise à parler et à penser devant d’autres, à expérimenter quelque chose d’important sur des problèmes fondamentaux (pas d’intervention de l’adulte). On est là sur le versant psychoexistentiel de la philosophie, sur l’émergence du questionnement anthrolopologique d’un sujet. La philosophie est une façon non psychologique d’aborder les problèmes existentiels : par la médiation de la raison. Quelles pistes pour les pratiques ? Accompagner réflexivement les pratiques. Pour ceux qui travaillent prioritairement les interactions langagières, l’oral argumentatif et le débat en français, dans une perspective de maîtrise de la langue orale, il semble important de « muscler » les moments de problématisation, afin de na pas couper l’argumentation de la question à laquelle elle répond, et de la thèse qu’elle permet de soutenir ; de développer des moments de conceptualisation, afin d’étayer cognitivement ce que l’échange présuppose, à savoir clarifier ce dont on parle, en définissant les notions ; de donner enfin à cette argumentation une visée universalisante (parler « à la place de tout autre », dit Kant), afin de favoriser la décentration maximale de son point de vue spontané, subjectif, la recherche de la validation rationnelle 3 L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire (extraits) Coordonné par Michel TOZZI. CNDP de son propos dans une perspective de vérité, où j’ai besoin de l’autre pour aller plus loin dans mon questionnement. Il s’agit de « muscler » réflexivement les échanges pour éviter l’enfermement dans les opinions et préjugés. De façon à ce que l’enjeu ne soit plus la régulation socio-affective des conflits dans un collectif ou l’assentiment du nombre en vue d’emporter la décision, ou le pouvoir que donne la parole dans un groupe, mais la recherche commune d’une vérité comme horizon, le pouvoir que donne la pensée pour comprendre la monde, autrui et soi-même, au sein d’une communauté de recherche. Autoriser l’exercice de responsabilités discussionnelles autonomisantes, et ce sans que l’approche rationnelle stérilise l’assise existentielle, l’écho émotif des questions des enfants. On le voit : entre maîtrise de l’oral interactif, éducation à la citoyenneté et développement de la pensée réflexive sur fond affectif d’existentialité, une didactisation praticienne se cherche. La difficulté d’une « discussion philosophique », c’est d’articuler dans des interactions verbales la présence des trois processus de pensée, avec un fonctionnement démocratique, pour qu’il s’agisse de l’apprentissage d’un vrai débat entre pairs. Et c’est à chacun de porter dans sa pratique cette dialectique entre les trois courants évoqués (Lalanne, Lipman, Lévine), et les trois processus de pensée. Sensibiliser les instituteurs à la didactique du philosophe suppose de montrer l’intérêt de faire discuter les élèves, et de les faire réfléchir collectivement sur des problèmes existentiels. D’articuler les échanges avec des objectifs fondamentaux de l’école primaire (maîtrise de la langue, éducation à la citoyenneté). Ce qui est nouveau, et difficile, c’est d’oser l’abstraction avec de jeunes enfants, de faire confiance en leur possibilité réflexive ; d’être rigoureux dans la démarche intellectuelle à promouvoir ; de comprendre, et faire comprendre aux enfants que l’exemple, tout en étant nécessaire pour ancrer la pensée sur du vécu, ne fait jamais définition (il est trop particulier). Ce qui est significatif, c’est la redéfinition du contrat didactique, par un maître garant du dispositif, mais plus en retrait sur le contenu apporté et les solutions fournies, pour que les enfants posent eux-mêmes les questions et cherchent leur propre réponse. Analogies avec la démarche du « débat scientifique » : émergence des représentations et confrontation des hypothèses explicatives entre pairs. La différence, c’est que « le réel » arbitre, dans la démarche expérimentale, et que le maître reste garant de la « vérité ». En philosophie, la pensée du maître reste elle-même en droit une « hypothèse » discutable. Il y a deux contributions significatives de la discussion philosophique par rapport à la crise actuelle du sens de l’école, dans sa double face de crise du rapport au savoir et du rapport à la loi : - un rapport non-dogmatique au savoir. - un rapport plus coopératif à la loi des échanges. Les formations de Michel Tozzi ont tenté de combiner : - des informations sur la « méthode Matthew Lipman ». - des auditions de bandes et des projections vidéos de séances de classe très différentes, pour donner des exemples (et non un modèle). - des discussions sur des sujets philosophiques. - des débats sur des sujets choisis qui servaient de préparation conceptuelle, problématisante et argumentative à une séquence en classe. Peut-on limiter l’apprentissage du philosopher sur la seule discussion ? l’apparition de l’écriture par son objectivation à permis l’émergence de la raison dans l’humanité. Comment combiner, dans l’apprentissage d’une pensée réflexive à l’école, l’oral et l’écrit ? On peut faire précéder et suivre la discussion d’un écrit. Pourquoi se cantonner au descriptif et au narratif ? Comment articuler la métaphore et le concept, tenter des reprises réflexives de mythes, de contes ? « Introduire la philosophie à l’école primaire interroge nos pratiques de classe ». Chapitre II Le courant « philosophique » Pourquoi un atelier de discussion philosophique ? Au delà des grands auteurs la philosophie apparaît comme un état d’esprit, un art de vivre en exerçant sa curiosité par rapport au monde des choses et des idées… Dés lors, pourquoi les enfants ne pourraient-ils pas exercer une réflexion de type philosophique ? Les balbutiements des découvertes scientifiques trouvaient leur écho dans la genèse de l’esprit scientifique du jeune enfant. « Apprendre, ce n’est pas recevoir, c’est transformer ses idées… Pour transformer, il faut s’appuyer sur ce que l’enfant a déjà dans la tête, mais en le perturbant ». Une autre manière d’exercer la réflexion et l’imagination des enfants. 4 L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire (extraits) Coordonné par Michel TOZZI. CNDP Dans bien des domaines de la vie scolaire, il y a une seule réponse : la bonne, toutes les autres sont fausses. L’élève découvre ici qu’il peut exprimer une opinion, à condition de l’étayer, de la justifier… La réflexion peut amener les enfants à remettre en cause leurs propres idées pour adapter un point de vue meilleur. Les débats en classe ont au moins appris à nos élèves à s’écouter, à respecter le point de vue d’autrui et même quelquefois à changer d’idée après confrontation avec d’autres et réflexion. Il semble important de ne pas limiter une approche philosophique au seul langage oral. Notre langage a deux codes : l’oral et l’écrit. En utilisant les deux, on permet à la réflexion de l’enfant de s’exprimer avec plus de richesse, plus de variété. Le descriptif narratif des histoires permet de donner vie à la réflexion des enfants. Lorsque des enfants demandent à la sauvette au milieu d’une leçon : « dis maîtresse, pourquoi est-ce qu’on existe ? », « à quoi ça sert l’école ? », « qui a inventé le langage ? », « est-ce qu’on peut tout savoir ? », l’enseignant peut être généralement surpris voire décontenancé. Une pratique Il ne s’agit donc pas d’une conversation qui privilégie généralement l’affirmation des préjugés les plus courants. Ni d’un moment d’expression du sujet affectif et psychologique. Ni d’un apprentissage à la citoyenneté ou encore à une discussion sur le vécu de la classe car la nature des questions soulevées par les enfants dépasse largement ces domaines. La première étape passe pour l’enfant par l’identification de la source de ses représentations (d’où je sais ce que je sais). Rechercher les raisons pour lesquelles l’enfant peut tenir ses représentations pour véritables et les exposer. Quel sera le critère de ces raisons ? une certaine cohérence du discours (généralisation des exemples, non-contradiction, convergences des raisons, leurs conséquences…). La difficulté essentielle consiste à éviter l’écueil du relativisme comme celui du dogmatisme. Apprendre à formaliser sa pensée c’est accepter que la raison ne puisse trancher d’une façon définitive certaines questions sans pour autant accepter n’importe quoi. Une pratique philosophique. C’est dans les mots que la pensée se cherche. Ce travail de la langue et de la pensée offre aux enfants la possibilité de repérer, d’ordonner, de classer les différents éléments de leur expérience, de leur représentation pour clarifier un réel riche et complexe, lui donner du sens. C’est parce que les enfants établissent plus facilement des distinctions, qu’ils peuvent fonder de façon plus pertinente leur argumentation. (p 45) Rôle de l’enseignant. Pour que les enfants qui participent à l’atelier puissent être dans une attitude réflexive, l’enseignant a un rôle à jouer. En effet, il ne suffit pas que la question de départ soit de type philosophique pour qu’elle soit traitée de façon philosophique. A l’inverse, une question apparemment anodine peut déboucher sur un thème philosophique. Or, une des difficultés principales consiste à dépasser leur expérience, leur opinion pour prendre en considération celle des autres et les discuter. C’est arriver à penser ensemble mais surtout à généraliser ce qui est pensé. L’enseignant ne participe pas au débat (ne donne pas son avis, ne propose pas d’argument), il est là pour guider les enfants dans leur réflexion. Guider suppose privilégier une démarche d’abstraction, à partir des matériaux qu’ils apportent, de l’organiser, de le structurer afin de pouvoir le généraliser, c’est à dire en dégager une « notion ». Personne ne sait d’avance sur quoi va déboucher le thème débattu et c’est ce qui fait à la fois la difficulté d’une telle entreprise mais aussi sa valeur. Le guidage est important. Il s’articule autour de deux axes : la reformulation et la synthèse. L’enseignant reprend ce qui à été dit, met en évidence les éléments exploitables qui permettront de progresser par rapport au thème initial. Cette reformulation est suivie d’une question qui soit relance la réflexion, soit introduit un élément nouveau, soit montre une contradiction. La synthèse finale permet à chaque enfant d’avoir une vue d’ensemble structurée de la séance. L’enfant ne pense pas de façon linéaire, il se trouve «d’abord devant des lambeaux discontinus d’expérience ». il s’agit d’un stade antérieur à la pensée logique et analytique. C’est une pensée encore irréfléchie mais déjà en quête de liaison à établir ». Ces liaisons à établir relèvent du rôle de l’enseignant. L’enfant va parvenir à penser par lui même, c’est à dire opérer seul ces liaisons dont « la synthèse constitue la continuité du discours et du raisonnement ». (p51) Regard sur quelques années de pratiques. Durant les premières séances, des élèves se comportent comme en situation d’apprentissage, cherchant la validation de l’enseignant. L’atelier est devenu un lieu où l’important était moins la réponse apportée que la réflexion commune permettant de comprendre ce dont on discutait. Ils n’étaient plus des élèves mais des enfants, des sujets, qui s’exerçaient à réfléchir ensemble sans avoir peur de se tromper. L’écoute mutuelle s’est renforcée : « tu dis que…mais qu’est que ça veut dire pour toi ? ». Cette activité réflexive a été une formidable médiation entre toutes les formes de savoir ; une 5 L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire (extraits) Coordonné par Michel TOZZI. CNDP sorte de « fil conducteur » qui donne du sens. Du sens aux disciplines que sont l’histoire ou les mathématiques. Cela débouche sur la question du savoir. Qu’est ce que le savoir ? Cette quête de sens devient une véritable dynamique intellectuelle qui modifie le rapport au savoir. Capacité à poser et se poser des questions. «Oser penser par soi même et s’affronter à l’exigence de vérité est un acte qu’il faut faire et refaire sans cesse, un acte qui requiert du courage. » (p 53). Une continuité apparaît entre ces entretiens hebdomadaires, sous la forme de remarques, de lectures, d’écriture libre. Certains enfants reviennent sur une même idée qu’ils ont pu lancer sans trop y réfléchir, et qu’ils reformulent, affinent ou approfondissent à l’occasion des entretiens successifs ; s’effectue ainsi un travail continu, plus ou moins conscient, de maturation de l’idée. Ces entretiens aboutissent à un travail d’écriture individuelle, voire de réécriture qui prépare les enfants à l’effort de produire une pensée personnelle, réfléchie, travaillée, et susceptible d’être communiquée et discutée. (cycle 3) Les difficultés, voire les échecs scolaires ne constituent en rien une entrave à l’oralité dont la pratique paraît être un atout majeur en direction d’une démocratisation scolaire. Certains enfants (ceux qui éprouvent le plus de difficultés) ont une participation très active et fort pertinente au cours de ces entretiens, y trouvent même une place fort respectable, démontrant par là que leur échec scolaire ne traduit en rien un manque d’intelligence. Socrate n’a jamais rien écrit, ce qui ne l’a nullement empêcher de philosopher. Cette phase de rédaction est l’occasion, dès l’école primaire, d’aborder le texte argumentatif. Chapitre III le courant «maîtrise de la langue » Genèse d’une pratique. L’auteur utilise deux outils didactiques : le cahier de philosophe et le débat philosophique géré et régulé par les élèves eux-mêmes. Le cahier d’écrits quotidien est personnel où l’enfant, à partir de lanceurs (de sujets), s’exprime, hors classe. Sans contrainte formelle ou évaluatrice, la seule prétention est de plaire aux auditeurs. De la réunion de classe au débat philosophique. Les thèmes des débats ont évolué de la régulation de la vie quotidienne vers l’échange d’arguments développés sur les cahiers quotidiens. Le président de séance tente en fin de séance de faire un bilan, voire une synthèse des interactions. Deux élèves : l’un commentant la circulation des informations, redondances éventuelles, les hors sujets identifiés, l’autre élève critiquant la qualité des interactions dans le débat : respect de la parole de l’autre, attitudes d’écoutes, absences ou monopolisation des prises de parole, difficultés éventuelles de fonctionnement. Leurs remarques sont rappelées au débat suivant afin de servir de repères à l’amélioration de la qualité des échanges. Découvrir qu’un débat philosophique ne débouche pas sur une solution manichéenne mais sur un ensemble de positionnements parfois contradictoires mais d’égale valeur. Ce dispositif, de par la fugacité des échanges oraux semblait inachevé. La nécessité d’avoir un retour sur ces interactions apparut de plus en plus évidente. Le dispositif a été transformé de façon à pouvoir dans et par le débat philosophique articuler l’écrit, la lecture et l’oral. (p 63) Lire, écrire et parler grâce et dans la philosophie. Séance 1 : formulation explicite d’un questionnement philosophique (provenant de lectures ou d’échanges oraux pendant la classe). Séance 2 : les élèves rédigent (hors temps scolaire) leurs opinions sur les questions. Expression rapide de leur avis à la recherche documentaire, voire à l’échange avec leurs parents ou grands-parents. Séance 3 : les élèves présentent leur positionnement sur la question. Leurs camarades sont invités à réagir. Séance 4 : les élèves sont invités à réécrire (pour la semaine suivante) un texte où ils donnent leur nouveau positionnement sur la question. Ils peuvent indiquer s’ils ont tenu compte des interactions survenues pendants le débat. Recherche de la mobilisation et de l’acquisition de compétences chez les élèves. L’élève philosophant progresse d’une manière systématique. 1- Un développement de compétences linguistiques, discursives et pragmatiques. Il y a diminution des phrases simples, argumentation de phrase complexes, usage pertinent de formes explicatives et argumentatives. Les élèves prennent mieux en compte le contexte de leur énonciation. 2- Un développement au niveau de l’altérité. On remarque une augmentation de la capacité des élèves à prendre en compte le discours, les attitudes et les savoirs de l’autre pour produire leur propre discours, l’enrichir. 3- Une évolution des analyses métalinguistique et métacognitive. Dans cette forme de travail scolaire, il n’y a pas d’enjeu de note, pas de compétition entre élèves. (p 68) 6 L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire (extraits) Coordonné par Michel TOZZI. CNDP Ceci permet d’instaurer dans la classe un climat coopératif où l’enjeu est la construction commune de savoirs. Ce fonctionnement permet à certains élèves en situation d’échec scolaire de s’autoriser à nouveau à parler, à penser dans l’univers de l’école. Le dispositif de débat philosophique : comment permettre aux élèves de donner un sens à leur apprentissage ? comment leur apprendre à penser par eux-mêmes, pour eux-mêmes mais aussi avec et grâce aux autres ? Il s’agit de s’appuyer sur la construction des discours en articulant l’oral et l’écrit. Chapitre IV le courant «éducation à la citoyenneté ». Articuler des exigences intellectuelles sur un dispositif démocratique. Amener les élèves à faire des « expériences de pensée » en tentant de problématiser, de conceptualiser, argumenter leur point de vue. (M. TOZZI 1998) Mise en place du dispositif. Trois animateurs (le président de séance, le reformulateur et le synthétiseur). L’enseignant s’occupe d’enregistrer la séance à côté de l’élève qui tient le rôle de synthétiseur. Un groupe de «discutants » prend place au centre. Un second groupe observe les «discutants ». Chaque observateur suit un « discutant » et prend des notes. La discussion engendre de véritables échanges « je suis d’accord avec ce qu’a dit…parce que… » Lien du dispositif avec l’éducation civique. Partir de la vie de la classe pour que « l’enfant découvre les règles de vie en société, les valeurs qui la fondent et fasse l’apprentissage de sa propre responsabilité. L’enfant réfléchit sur les valeurs relatives à la personne et sur les normes de la vie en commun ; il acquiert peu à peu de celles-ci une pratique raisonnée » (BO 1995, p 28, 29, 40). La première partie est consacrée à la construction d’une citoyenneté responsable : « respect de soi, respect de la parole de l’autre ». le dispositif de l’atelier de philosophie met en œuvre les notions de la première partie de ce programme. La démarche met en place une éthique communicationnelle. Elle favorise chez l’enfant l’élaboration d’une pensée intellectuelle rigoureuse : savoir donner des définitions, penser ce que l’on dit, questionner, argumenter, défendre son point de vue, critiquer le point de vue d’un autre sans agressivité. Rôle et effets du dispositif sur les apprentissages. L’enfant intériorise la compréhension de ce qu’est la loi pour conserver la cohésion du groupe. Cette tâche était très appréciée, notamment par les élèves les plus faibles scolairement car elle valorise leur estime d’eux-mêmes. Le reformulateur doit écouter tous les élèves. Confirmer que la parole d’un élève a été entendue et comprise. Toute parole étant importante, il n’effectue pas de jugement de valeur, il instaure un climat de confiance, de tolérance, d’écoute de non-agressivité favorisant le débat. L’élève prend conscience des conditions nécessaires pour reformuler ce qui vient d’être dit. La prise de notes a induit chez les élèves qui ont une écriture peu soignée un effet inattendu. Deux élèves ont amélioré de façon spectaculaire leur graphie et ont su mieux utiliser leur brouillon dans des tâches de réécriture. Un élève arrive à concilier l’écoute, la compréhension et une prise de notes suffisante. Une écoute active oblige le discutant à penser ce qu’il dit, donc à s’exprimer de façon intelligible La qualité du travail de synthétiseur dépend en partie de celle du reformulateur et de sa capacité à généraliser. Le dispositif ritualise la parole, ce qui permet aux enfants de dépasser leurs conflits affectifs lorsqu’ils se plongent dans les exigences intellectuelles réclamées par l’atelier de philosophie. L’exigence intellectuelle du débat s’appuie sur la construction logique des phrases. Les observateurs sont moteurs de la problématisation. (p 77). Les élèves alternent tous les rôles (de discutant et d’observateur). Ils réfléchissent à une question qu’ils écrivent puis demandent la parole au président. Ils questionnent soit le groupe soit un discutant en particulier. Les élèves restent attentifs à la discussion, et posent des questions pertinentes qui la relancent. L’apprenant n’acquiert pas des concepts ou des méthodes de pensée par une simple transmission directe. La construction du savoir est d’abord sociale. La confrontation des opinions entraîne un déséquilibre interindividuel, c’est à dire un conflit « socio-cognifif ». Chapitre V le courant «psychanalytique». Courant coordonné par Jacques Lévine, psychanalyste de l’éducation, selon un protocole où l’enseignant se place en retrait du groupe d’enfants qui discutent entre eux, pour qu’ils fassent l’expérience d’une parole engagée sur des problèmes existentiels. 7 L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire (extraits) Coordonné par Michel TOZZI. CNDP Finalités et fondements théoriques. La dénomination « atelier » renvoie à sa définition : lieu de production, de coopération, de dialogue ; et « philosophie » comme réflexion sur les pensées fondamentales qui sont constitutives de la civilisation. (p 89) Il s’agit de provoquer chez l’enfant la découverte qu’il est capable de pensées sur les grands problèmes, dans l’immédiat ou à terme. « L’atelier philosophie » est défini comme une expérience de la vie pensante, faite d’une série de découvertes : celle des étapes conditionnant la formation rigoureuse des concepts, celle du débat d’idées impliquant la prise en compte des ambiguïtés, du compatible et de l’incompatible, du lien entre même et contraire. Par la confrontation régulière à des énigmes ou des questionnements portant sur des valeurs fondamentales, l’enfant accède à un type de réflexion qui n’est plus celui de la pédagogie traditionnelle. On constate des effets dans le domaine des attitudes, des apprentissages : cette pratique doit être interprétée comme un moment nécessaire à la construction de l’individu. Protocole - Une seule question d’ordre général est posée par un enfant, reformulée au besoin par l’enseignant, ou bien proposée par lui. - Dix minutes de séance hebdomadaire - Rôle du maître : il reste absolument silencieux pendant les dix minutes, il est le garant du bon fonctionnement du dispositif. - Contenu : il n’y a ni bonne, ni mauvaise réponse, ni évaluation. Garantir aux élèves une liberté de parole pleine et entière. - L’après : les dix minutes sont suivies d’une réécoute et d’un débat. Aspects spécifiques. Il s’agit de permettre à l’enfant de se découvrir membre par la pensée de la communauté humaine. Les enseignants qui pratiquent « l’atelier philosophie » s’interrogent sur les possibilités de transfert à l’ensemble de la pédagogie de ce type de relation au savoir. Lorsque les enseignants découvrent que des élèves, qui ont une attitude de faible adhésion à la classe, investissent de façon positive ce travail collectif, ils forment un autre regard sur eux. Chapitre VI Discussion philosophique avec des élèves en difficulté. Lors de la présentation du projet aux élèves, les objectifs annoncés étaient les suivants : - nous sommes ensemble pour parler, discuter, échanger nos idées, donner un avis sur des sujets qui nous intéressent tous ; - il n’y a pas de réponse juste ou fausse, chacun peut dire ce qu’il pense, l’important est de pouvoir mettre en mots sa pensée et l’exposer aux autres ; - les maîtresses sont là pour vous écouter, pour que chacun puisse parler. ; - l’animateur-synthétiseur questionne, reformule, synthétise ; il s’interdit de donner son avis, il est le tiersmédiateur qui s’efforce d’entrer en empathie cognitive avec l’élève qui s’exprime. Le raisonnement logique. Jean Piaget affirme que l’enfant, jusqu’à sept-huit ans, est insensible à la contradiction, car il n’a pas conscience de la manière dont il emploie un concept. Ici, les enfants sont sensiblement plus âgés mais, pour certains, ils sont encore capables de dire dans une même phrase une chose et son contraire. La contradiction est présente mais davantage liée à l’énorme difficulté à expliciter un concept, une suite d’idées, plutôt qu’à une confusion des idées elles-mêmes. Si l’on pointe pour eux le contresens, ils sont le plus souvent capables de rectifier. Les premiers entretiens ont ressemblé davantage à une superposition de monologues qu’à une « communauté de recherche ». la plupart des élèves limitant leur argumentation à de nombreux exemples, riches en détails inutiles. Leur raisonnement se fait beaucoup par analogie. Mais au fil des séances, la cohérence des propos s’est amélioré. Ecoute et respect. Plus les élèves auront l’occasion de pratiquer ce type d’échanges, plus leur aptitude à considérer d’autres points de vue, à accepter d’être corrigés par les autres, à se montrer sensibles à autrui, à développer une certaine éthique de la vie de groupe s’en trouvera améliorée. L’élève est mis en situation de transformer ses impressions en significations explicites, verbalement élaborées. Chaque fois que l’élève aura l’occasion d’élaborer verbalement ses idées, il progressera dans la structuration de sa pensée et dans la maîtrise de la langue. Dans ce même processus s’inscrit le dépassement progressif de son égocentrisme. 8 L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire (extraits) Coordonné par Michel TOZZI. CNDP Pour des élèves peu valorisés par le système scolaire, cet espace de parole libre, sans jugement, où ils s’impliquent intellectuellement, peut sensiblement contribuer à l’amélioration de leur estime de soi. La discussion philosophique pratiquée de façon régulière et durable ne peut que développer des compétences multiples, des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être. Il faut accepter, dans le processus à l’œuvre, une part, peut-être la plus importante, qui ne peut être évaluée. Il s’agit de la dynamique interne de l’enfant, de la façon singulière dont il va utiliser les apports de ces moments de recherche collective pour modifier ses attitudes, ses perceptions de l’environnement et des événements, la place que va prendre l’oral dans l’apprentissage et la structuration de sa pensée, le rapport de sa pensée à la langue et aussi la place qu’il accordera à l’interaction verbale avec ses camarades. Chapitre VII quels supports aux discussions philosophiques dans les livres et albums pour enfants. La littérature de jeunesse fournit nombre de points de départ opportuns. Quand on regarde les ouvrages destinés aux enfants, on est séduit par l’originalité, la richesse de l’imagination, la poésie, l’humour aussi bien des images que des textes. Ils peuvent distraire, amuser, faire rêver, mais aussi donner à réfléchir, à penser : livres et albums réussissent souvent à concilier imagination et raison ! Ils sont porteurs de questions, de réflexions portant sur tous les grands thèmes de la « philosophie » : la connaissance, la pensée, le sens de la vie et de la mort, le langage et la communication, l’identité, le rapport à l’autre…Ils peuvent être lus « philosophiquement ». Quelques exemples : Collection « Les contes philosophiques » : - L’Etrange Guerre des fourmis, H. Nyssen - Le Boa cantor, H. Nyssen - Une simple histoire d’amour, P. Wilkon L’Ecole des loisirs : - Le Seigneurs des vents, M. Pearson - Le Monde à l’envers, M. Ramos - Fanchon, Rasca, Sophie - Bibi, Elzbieta Autres titres : - Je voulais te dire, J. Dalrymple - Un chat est un chat, G. Solotareff - La Sagesse deWombat, M. Morpurgo et Ch. Birmingham Conclusion Les enjeux de la discussion philosophique à l’école primaire. Si une discussion philosophique a lieu dans une classe à pédagogie frontale, basée sur les rapports de force, où ne se discute que le statut de la faute, que la parole de l’enfant soit libre ou pas n’a alors pas d’importance, car ce n’est pas à la pensée que l’on s’adresse et le sort qui lui est réservé n’est pas de nature « philosophique ». Il y a sur le terrain des précautions à prendre et des explications à donner aux enfants, aux enseignants et aux parents, car les sujets qui sont abordés peuvent être très déstabilisants. Ecouter une parole et tenter de lui donner forme semble être une entreprise délicate car cela conduit à une introspection qui a lieu collectivement, tutorée par un adulte. Il faut alors évaluer le risque quand notre objectif n’est pas seulement cognitif (« apprendre à penser, à raisonner, à définir, à argumenter, à conceptualiser »). Les enfants apprennent-ils à penser par le langage ? L’enseignant s’autorise-t-il à prendre le risque d’accueillir les représentations des élèves quand il ne sait pas comment les guider pour les faire évoluer ? Ce n’est pas seulement le changement individuel qui est alors abordé, mais aussi la transformation de tous les contextes scolaires : statut de l’erreur, adaptation au rythme des élèves, refus d’encyclopédisme, modification des programmes. L’enfant interroge le monde et pose sans cesse la question du sens. Il ne peut le faire que dans un milieu stimulant et dans un climat de sécurité où nous acceptons de chercher à savoir. Les enseignants peuvent se mobiliser sur ces enjeux qui donnent une autre valeur à leur relation à l’enfant et à leur fonction. 9
