médiation animale

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Institut de Formation Professionnelle et de Recherche sur les pratiques de la Zoothérapie
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Pourquoi la médiation animale et les enfants en inadaptation sociale…
Il est très important de savoir que tout atelier ou séance accompagné de la médiation animale ou
zoothérapie, l’intervenant professionnel doit impérativement partir des problèmes de l’enfant ou de
sa pathologie.
Dans le cas d’un enfant ou ados avec des troubles du comportement, inadaptation sociale, l’animal a
un rôle de stimulus, de valorisation, d’encouragement, mais aussi d’inclusion dans les méthodes
employées couvrant les pathologies. Pour cela il est également important en tant qu’intervenant en
médiation animale d’être inventif, créatif…
On ne peut en aucun cas penser que l’animal va tout résoudre et ce n’est pas parce que l’on aime les
animaux, ou que l’on a un chien que l’on peut faire de la zoothérapie.
Autre importance : l’animal n’est en aucun cas le thérapeute.
Description de l’enfant ou de l’ados en inadaptation :
Pour nous permettre de faire une bonne anamnèse de l’enfant, on doit connaître :
 Son milieu social (famille – fratrie – famille d’accueil -)
 Son estime de lui-même
 Sa fragilité aux jugements des autres
 Sa fragilité aux regards des autres (idem)
 Son comportement en famille d’accueil, en foyer…)
 Ses premiers pas en milieu scolaire
 Ses premières difficultés scolaires. Comment réagit-il
 Rôle de chacun dans ces difficultés (parents, familles, enseignants, copains de classe
 Processus d’accompagnement et non pas d’intégration (mot péjoratif)
 Aime-t-il les animaux, en a-t-il déjà eu…
À la question la zoothérapie c’est quoi exactement ?
Il faut tout d’abord préciser que le mot zoothérapie rejoint le terme :
Intervention en Médiation Animale
« C’est donc une médiation qui se pratique professionnellement en individuel ou en petit groupe de
deux ou trois personnes maximum, à l'aide d'un animal familier, consciencieusement sélectionné et
éduqué, sous la responsabilité d’un professionnel, appelé « l’Intervenant Professionnel en médiation
animale » dans l'environnement immédiat de personnes chez qui l'on cherche à éveiller des réactions
visant à maintenir ou à améliorer leur potentiel cognitif, physique, psychosocial ou affectif. »
L’intervenant en médiation animale est un professionnel de la santé ou du social ayant suivi la
formation avec succès et qui s’est spécialisé dans l’un des trois domaines suivants :



En thérapie par médiation animale
Activité éducative par médiation animale
Animation assistée par médiation animale
On peut également définir la médiation animale comme « une méthode de travail qui favorise les
liens naturels et bienfaisants, entre les humains et les animaux, et qui s'applique à toutes les activités
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impliquant l'utilisation d'un animal auprès de personnes, à des fins préventives, éducatives ou
thérapeutiques. »
Ces médiations misent sur la réciprocité dont fait preuve l’animal de compagnie et sur son potentiel
de stimulation et de motivation.
L’intervenant en médiation animale
Formé professionnellement, il intervient auprès de personnes, enfants, adultes ou personnes âgées,
ayant des difficultés d'ordre psychologique ou physiologique, en utilisant la médiation d’un animal,
en vue de leur apporter un bien être, de développer la dextérité perdue, d'améliorer leur
fonctionnement, de favoriser leur adaptation et de briser leur isolement. L’intervenant en médiation
est le porteur de tout projet en zoothérapie. Il doit être le fil conducteur et c’est sous sa
responsabilité que le projet doit se concrétiser. Il veille à être attentif aux attitudes et
comportements de la personne à l'égard de l'animal.
Distinction entre les trois formes de médiation animale
Il y a lieu de faire une distinction entre ces trois formes de médiation animale
 En thérapie par médiation animale
 Activité éducative par médiation animale
 Animation assistée par médiation animale
1/ Prenons pour commencer la thérapie par médiation animale
Lorsque que l’on parle de thérapie, on est en présence d’un intervenant en médiation animale ayant
déjà un métier de base en tant que thérapeute, qui apporte soin sous quelque forme que ce soit.
Exemple :
Le psychiatre
Le psychologue
L’ergothérapeute
L’infirmière
L’aide soignante
La kinésithérapeute
L’orthophoniste
Le psychothérapeute
Le psychanalyste
Dans l’entretien thérapeutique, l’animal peut jouer un rôle à différents niveaux, nous allons
reprendre les plus élémentaires :
Interagir avec un animal apporte au patient la satisfaction de besoins émotionnels fondamentaux
comme le toucher et l’intimité d’une relation « enveloppante », contenance, dans un lieu qui est sans
danger sur le plan des complications émotionnelles
Présent ou parfois seulement évoqué dans un lieu de médiation animale, ce dernier favorise le
développement d’une relation thérapeutique, (comme dans les études des époux Corson et de
Levinson). Plusieurs facteurs jouent un rôle important : un animal paisible va rassurer et apaiser le
patient (effet relaxant); il va également favoriser le contact, permettre de continuer à communiquer
et va aider à recréer des liens sociaux (facilitation sociale), mais de plus : il est un véritable médiateur
entre un patient très retiré, voire hostile, et un thérapeute parfois désemparé. L’animal permet de
redonner une place au sujet et ne pas voir simplement le malade ou l’enfant en inadaptation
L’animal apporte aussi une aide au thérapeute, ce qui est moins souvent reconnu. Il lui permet
dans les moments de tension ou de difficulté, de ne pas mettre trop de pression sur le patient. En se
tournant vers l’animal, le thérapeute se détend, patiente, se remet à l’écoute et se « re-calibre »
pour revenir ensuite vers le patient avec un esprit plus ouvert.
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La présence d’un animal aide à structurer l’interaction thérapeute-patient sur le plan spatial et
temporel, en orientant l’attention et favorisant tout naturellement le développement d’une
attention conjointe.
La présence d’un animal favorise la concentration en temporisant l’interaction et en diminuant les
parasites : centré sur un animal, sur l’observation de son comportement, de ses expressions, etc., un
échange qui n’est pas trop saturé en éléments verbaux va comporter moins d’informations à traiter
et prêtera moins à la distraction et à l’hyperactivité.
L’animal permet de responsabiliser la personne à son niveau, ce qui l’aidera à retrouver une
image plus positive d’elle-même et un sentiment d’utilité (responsabilisation dans les soins de
l’animal, dans le vécu de l’animal, etc. …)
L’on peut grâce à l’animal travailler autrement l’orientation et les repères spatio-temporels.
La présence d’un animal permet au patient d’évoluer selon des modalités de communication dans
lesquelles il est aussi compétent (et parfois plus) que l’intervenant. En effet, tout le monde se met au
niveau de fonctionnement de la communication non verbale (comportement, émotion). C’est la base
de l’interaction avec un animal. Ici le patient n’est pas déficient, et la relation reste significative pour
chacun.
La présence d’un animal va permettre de travailler à partir des relations « élémentaires » (La
peur, la confiance, la réciprocité, le partage etc.)
Construire une relation et apporter un sens à cette relation. C’est là où l’intervenant doit avoir le
sens de l’improvisation réfléchie dans la relation.
Il ne peut y avoir une conformité dans cette relation, c'est-à-dire que la zoothérapie n’est pas une
méthode prescrite comme un médicament.
Enfin, l’animal introduit de l’humour et de la souplesse dans des interactions parfois rigides et
sérieuses, voire rébarbatives (séances de psychomotricité, de kinésithérapie, ergothérapie,
orthophonie, etc. …)
L’animal permet de découvrir la personne autrement. Il touche directement à l’affectivité et peut
favoriser la réminiscence de certains souvenirs affectifs, propres donc à l’histoire de chacun. L’animal
permet également de travailler la question de la filiation, celle aussi de l’image du corps etc. …
Schéma corporel.
D’une manière générale, la présence d’un animal permet, en favorisant la créativité du thérapeute,
de construire de « nouvelles réalités » pour le patient, par exemple des réalités où son déficit de
langage n’est pas un obstacle au développement de relations gratifiantes. L’animal apporte un
potentiel de changement important dans une relation thérapeutique. Il ouvre de nouvelles
perspectives, sur la base de modalités de communication différentes. L’animal permet une
stimulation sensorielle, sensori-motrice et sensori-affective.
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Pour bien comprendre la zoothérapie ou médiation animale
le rôle social de l’animal dans notre société humaine
En France, d’après une enquête de l’INSEE, on peut estimer à plus de 26 millions les animaux
familiers, soit un animal pour deux habitants. Une progression de 40% en vingt ans. Cette ménagerie
domestique comprend plus de sept millions de chiens, plus de cinq millions de chats, près de quatre
millions d’oiseaux, presque neuf millions de poissons et un peu plus d’un million d’autres animaux au
nombre desquels figurent en tête les tortues, les hamsters et les lapins nains. (Rousselet Blanc, V. ;
Mangez, C. 1992).
De plus, selon un sondage effectué par l’institut Louis Harris, 64% des personnes achètent un
animal par amour, 28% pour rester en contact avec la nature, 45% parce qu’elles ont besoin de
compagnie et 33% traduisent l’envie d’avoir un véritable ami. (Rousselet Blanc, V. ; Mangez, C. 1992).
A divers titres, l’animal fait donc partie intégrante de notre vie quotidienne. Mais comme
nous allons le voir, auparavant, les relations « homme animal » étaient différentes.
Les chiens, les chats et les chevaux seraient donc de subtils baromètres des sentiments humains,
reflétant et réagissant aussitôt au climat émotionnel.
Il est vrai que l’animal est une très bonne compagnie. Á l’intérieur du cercle familial, il devient
rapidement le confident. Chacun lui livre ses secrets, ses humeurs, ses hauts et ses bas. Cela est
d’autant plus important pour un enfant dans le cas de disputes ou de problèmes parentaux. L’animal
sera à son écoute et deviendra très vite son complice, son allié privilégié. Tous ces dialogues, ces
secrets murmurés à l’animal de compagnie, sont des points de départ d’une thérapie de construction
ou de reconstruction de soi. L’enfant a besoin de se confier, de raconter ses malheurs et tout
naturellement il va s’en remettre à son compagnon familier.
Alfred Adler, fondateur de la psychologie individuelle, avait conçu le concept de « Social interest. »
Cette notion caractérise les différentes manières dont nous entrons en relation avec d’autres.
L’intégration sociale dépend avant tout de l’estime que nous avons de nous-mêmes, car le besoin de
communiquer, de créer et développer des liens est une nécessité humaine. De par leurs difficultés
d’accepter certaines contraintes, la relation à l’autre, la frustration, l’enfant en inadaptation sociale
se sent exclue et incompris.
L’estime de soi pour l’enfant en inadaptation, trouble du comportement, est d’autant plus
importante qu’elle lui est nécessaire pour se construire sur le plan affectif et social. Cela lui permet
de se trouver une place dans notre société et surtout d’avoir un sentiment d’utilité. Cette estime ne
peut être quantitative, elle est propre à chaque personne selon sa propre vie. Il est donc essentiel en
zoothérapie que l’animal joue ce rôle important de médiateur non menaçant et qu’il facilite ainsi
l’intégration sociale pour ces enfants fragilisées, exclues. Par la suite, nous pourrons plus facilement
centrer nos travaux sur les identifications toujours à travers l’accompagnement de l’animal familier.
La communication, partenaire incontournable en médiation animale !
La communication animale.
Les modes de communication chez l’animal sont diverses : Visuel, olfactif, sonore et tactile. Chez les
mammifères, tous les sens ont leur utilité, avec des aspects distincts comme la finesse de l’odorat
chez le canidé ou la vision et l’ouïe chez les félins, alors que le gestuel et les mimiques faciales sont
les points forts des primates. Autre spécificité, tous les mammifères émettent des écoulements
urinaires ou des excréments odorants qui servent à délimiter leur territoire. Il est important de
préciser le rapport existant entre la communication et la socialisation. Par exemple chez les
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carnivores, la communication est avant tout olfactive alors que, chez les primates, elle est visuelle et
sonore et beaucoup plus présente.
Communication olfactive.
Elle se fait entre mêmes espèces, ou entre espèces différentes. Ces balises sont émises par des
glandes spécialisées. Les caractéristiques de ces balises composent une référence spatio-temporelle.
Ces balises sont efficaces à toutes distances, en tous milieux et tous climats.
La communication visuelle ne peut se faire que dans un rayon de faible distance ou en espace visible.
Nous avons également la communication tactile. Elle peut se faire sous forme d’échanges affectifs ou
agressifs.
En zoothérapie et médiation animale, cette communication avec l’animal est très importante. Nous
savons que chaque personne libère des ondes et dégage une odeur que l’animal est en mesure de
saisir par son sens olfactif très développé. Rapidement, l’animal va être capable de les analyser et de
différencier les ondes positives et négatives. Nous savons qu’il existe un lien entre les odeurs que
nous émettons et nos émotions. Il y a donc corrélation entre l’odorat et l'identification. L’animal est
doué d’une certaine empathie qui lui permet d’analyser les émotions de l’humain.
L’animal auquel l’on consacre du temps et que l'on soigne vous reconnaît comme un complice, un
partenaire faisant partie de sa vie. Il se crée des accointances, un dialogue va se créer au fil des jours.
Développer de vrais rapports d'échanges avec l’animal, dans une atmosphère de confiance et de
bien-être, se tenir compagnie mutuellement, nous aide à notre propre épanouissement.
L’instinct - l’intuition.
Il est bien difficile en tout cas de nier l'intérêt que présente la connaissance de l'instinct que Lorenz a
acquis en observant les animaux. Lorenz, Tinbergen et Frisch [(prix Nobel 1973)] démontrèrent que
les comportements des animaux sont pour l'essentiel innés, c'est-à-dire déterminés, ou plutôt
orchestrés par les gènes. La théorie des instincts faisait ainsi sa jonction avec le néo-darwinisme.
Qu'en est-il chez l’humain.
Chez l'homme, nous dit Lorenz, les instincts subsistent à l'état d'ébauche. D'où la misère de notre
condition. Á la place d'un instinct sûr il y a chez le jeune humain un grand vide angoissant, c'est-àdire une intelligence et une liberté encore informes. En ce sens, nous sommes des animaux
inadaptés. Entre la détermination de l'instinct chez l'animal et l'indétermination de la conscience
chez l'homme, Lorenz voyait une zone noire provoquant un état de choc.
Chez le chien, descendant du loup, l’instinct est très marqué.
Dans l’éducation d’un chien médiateur il faut lui laisser son instinct se développer et observer
comment il va s’en servir dans sa relation à l’autre.
Pour cela, je conseille d’utiliser des chiens de race et de travail et notamment les Bergers qui ont cet
instinct de devancer la demande et la réaction de l’enfant.

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Les meilleurs chiens médiateurs :
Le Berger Australien
Le Lapinkoïra
Le Border Collie
Le Golden Retriever
Cavalier King Charles
Il faut éviter un chien à poil court. Le tactile avec un poil soyeux et mi-long est très désagréable au
toucher pour le patient.
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L’animal utilisé comme «médiateur » doit avoir :
1. une existence réelle et concrète ;
2. un caractère inoffensif ;
3. une malléabilité : il doit pouvoir être utilisé dans toutes sortes de jeux, dans différents rôles
complémentaires ;
4. il doit être réellement un intermédiaire, un transmetteur, permettant ainsi la communication,
reformant le lien, tout en conservant la distance nécessaire.
5. une adaptabilité de façon à ce qu’il corresponde aux exigences du projet.
6. assez d’assimilabilité de façon à favoriser une relation suffisamment intime pour que le sujet
puisse s’identifier à lui.
7. être identifiable pour se faire immédiatement reconnaître. « En raison de ces caractéristiques,
l’animal médiateur provoque une baisse du niveau d’anxiété dans des états qui, étant par nature
incontrôlables, n’auraient pas permis un comportement adapté. L’emploi d’un animal médiateur
permet d’obtenir une réponse parfois impossible en directe. »
Règles élémentaires par rapport à l’animal lorsque l’on veut pratiquer des ateliers de
médiation animale.
Le non jugement de l’animal envers le jeune fragile psychologiquement, fait en sorte qu'il devienne
le médiateur idéal pour un travail de fond auprès de ces enfants
.
L’animal est capable de faire comprendre son accord ou son désaccord par des faits, des gestes ou
des mimiques qui provoqueront une réflexion et une interrogation de l’enfant. Même si celui-ci est
dans une certaine fragilité ou voir agressivité. L’enfant sera très sensible à ce non jugement.
Mais il faudra que l’enfant décline « le pourquoi ! »
C’est à l’enfant de chercher les causes et les raisons du comportement du chien. (C’est la même
chose avec les équidés.)
Être en contact avec un animal à qui nous demandons quelque chose, c'est l'observer dans ses
comportements et ses réactions. C’est le comprendre et nous faire comprendre. C'est être constant
et cohérent dans notre demande et dans nos attitudes. C’est apprendre la patience qui trop souvent
fait défaut à l’être humain et surtout à l’enfant.
C'est aussi percevoir, étudier et analyser les codes de communication relationnelle
« humain/animal » et à en créer d’autres tout au long de cette corrélation. L'animal nous oblige plus
particulièrement à nous défaire de notre toute puissance. Parce qu'il va répondre avant tout à son
propre rythme avant d'obéir aux ordres extérieurs. C'est ainsi que l'on dit que pour travailler avec un
animal, il faut accepter de « dialoguer » avec lui. Il demande à ce que l’on soit à l’écoute de ses
réactions. Il faut l'inciter par la confiance et non par la contrariété et la violence. En appliquant ces
règles relationnelles, l’enfant doit arriver à mieux se connaître, à se dévoiler et à se contrôler plus
facilement dans ses impulsions. Mais également à accepter le partage, la relation à l’autre. La
frustration.
Boris Levinson soulignait que la présence animale était source de stimulations pour le
développement sensoriel et moteur de l’enfant, et plus tard facteur de socialisation.
Il faut souligner que les premiers rapports de l’enfant à l’animal sont médiatisés par le corps, le
langage gestuel, dans un univers d’odeurs, de contacts, de postures. Ils ont lieu dans un monde infra
verbal où langage animal et langage enfantin se rejoignent.
Nous savons que la présence d’un animal dans la famille aide l’enfant à mieux se développer
moralement et psychiquement, et lui donne plus de stabilité. En effet, l’enfant peut partager peines
et joies avec son compagnon. Mais il est impératif que l’enfant et l’animal aient reçu tout deux une
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éducation au respect de l’un à l’autre. L’animal deviendra le miroir dans lequel l’enfant peut
s’identifier et l’intervenant lui faire comprendre le passage de la relation positive à l’autre.
La communication humaine.
Contrairement à l’animal, la communication humaine est unique dans son genre, elle est orale. Elle
dépend également du cerveau qui évolue tout au long de l’éveil de l’enfant pour permettre le
développement du langage.
Montaigne disait que les animaux ont un langage. Descartes partait de la même constatation que les
animaux communiquent entre eux et de manière variée et complexe. Il part du principe que les
sourds-muets ne peuvent s’exprimer par la voix mais inventent des signes qui leur permettent
d’exprimer leurs pensées. Il avait conclu que l’animal ne pouvait pas s’exprimer par la parole mais
qu’il envoyait des signes. Dans cet ordre d’idée, l’animal est capable de communiquer avec autrui par
des signes, des mimiques, des postures. Ce sont ces signes envers le patient qu’un bon
« zoothérapeute analyste » doit être capable de décoder pour comprendre la problématique et
orienter l’atelier.
L’être humain utilise également la communication non verbale, notamment par la kinésique
(mouvement) qui est une théorie de comportements physiques, attitudes, mimiques faciales et
gestes tactiles, la communication par gestes et postures.
De nos jours, il y a un manque de communication orale entre les personnes d’un même quartier,
d’un même immeuble. Les gens ne savent plus se parler entre eux et n’en prennent plus le temps.
Cela commence très souvent à l’intérieur d’un couple ou au sein d’une même famille. Chacun vit
pour soi. Les enfants comme les personnes âgées sont, dans certaines familles, laissés à eux-mêmes.
Ce manque de relations et de dialogue mène la plupart du temps à l’incompréhension et à la
détérioration des relations entre les personnes. Pour refonder une relation ouverte et positive nous
pouvons faire appel à l’animal qui, petit à petit, va retisser les liens affectifs, reconstruire la confiance
et jouer le rôle de communicateur social.
Il faut savoir qu’un animal que l'on soigne et à qui on consacre du temps vous reconnaît comme un
bienfaiteur. Il se crée une complicité, un dialogue au fil des jours.
Pour la valorisation sociale d'un jeune marginalisé, le travail dans l’entourage d’animaux tel le chien,
le poney, l’âne ou même du cochon d’Inde est très concret. Responsabiliser et valoriser sont les buts
de ce que j’appelle « la zoothérapie réactive pour jeunes fragiles. » Des liens d’affections et de
travail se tissent petit à petit entre l’enfant et l’animal ce qui en fait une relation privilégiée. Mais il
faut impérativement monter un projet de long terme avec l’enfant et non travailler par à-coup. A la
petite semaine !!
Développer de vrais rapports d'échanges avec l’animal, dans une atmosphère de confiance et de
bien-être, se tenir compagnie mutuellement, l'importance des jeux, d’un but, d’une randonnée, aide
à l'épanouissement des différents cas de patients. Il y a une prise de conscience, un épanouissement,
une revalorisation de soi, il se crée un bonus pour les patients.
On a confiance dans le silence de l’animal. Il n'y a pas d'interprétation et de mensonges possibles. Il
ne juge pas. Tout cela est très important dès lors que l’on travaille avec des jeunes adolescents qui
ont acquis une certaine indépendance par le manque d’éducation, le manque de relation parentale
et qui se sont formés eux-mêmes par la force d’une bande de quartier.
1958, le psychologue anglais John Bowlby a fait des études démontrant que l’enfant s’attache
préférentiellement à la personne qui s’occupe de lui, notamment la nuit qui est porteuse d’angoisse.
Voilà pourquoi l’enfant s’endort plus facilement avec son « doudou » et se réfère à lui dès son réveil.
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En 1935, l’éthologue Lorenz entreprend une recherche sur les liens précoces pouvant exister chez les
animaux, il élabore ainsi la théorie de l’empreinte. Cette théorie permet de mettre en évidence un
lien qui ne se base pas sur la simple satisfaction physiologique mais sur l’attachement.
Sur la base de ces premiers travaux et en s’appuyant plus particulièrement sur les découvertes de
Konrad Lorenz, John Bowlby va développer « la théorie de l’attachement ».
Ce même phénomène d’attachement, je l’ai étudié personnellement et je l’ai développé avec un
enfant fragile dans un programme de zoothérapie où je lui avais confié la responsabilité d’un de mes
chiens. L’attachement était devenu le centre d’intérêt tout en lui apprenant également « la
séparation. »
Côtoyer un animal permet également d’apprendre aux enfants à interagir avec lui. On leur enseigne
qu’il y a de bonnes et de mauvaises façons d’entrer en contact avec un animal, quels sont les gestes à
privilégier ainsi que ceux qui sont à éviter en sa présence. La relation qui s’établit entre un chien
médiateur et les enfants permet également de favoriser le développement du langage. En effet, on
peut observer qu’en utilisant la présence du chien médiateur les enfants cherchent à communiquer
avec lui. Même les plus petits veulent leurs « parler. » Ces échanges les amèneront aussi à
expérimenter d’autres modes de communication, comme, par exemple la communication non
verbale (le toucher, le regard, etc.)
Nous compléterons le volet éducatif de ce programme par un objectif visant à stimuler le
développement de l’enfant, qui n’est pas uniquement lié à l’aspect animalier, mais que la présence
du chien nous permet de travailler. À titre d’exemple, elle permet aux enfants d’approfondir ce
qu’est la notion de partage. Ils sont amenés à comprendre que chacun d’eux peut passer du temps
de façon individuel. On apprend également aux enfants à composer avec l’aspect temporel. L’enfant
prend ainsi conscience de la notion de temps et des contraintes qui y sont parfois reliées. Il réalise
qu’il y a un temps pour chaque chose. Un moment où l’on peut jouer avec le chien, un moment pour
les ateliers éducatifs, un moment où c’est l’heure du repas, un moment où l’animal doit se reposer et
ainsi de suite.
Les liens entre l’animal et l’enfant passent par un système de communication non verbale. Les
gestes, le corps, les mimiques faciales, le regard sont autant de choses qui permettent à l’animal
d’appréhender la situation émotionnelle de l’enfant. C’est d’autant plus remarquable chez l’enfant
autiste qui ne communique pratiquement jamais par la parole. Le regard très souvent fuyant de
l’enfant autiste, peut-être interpellé par le regard du chien. Nous regarderons plus loin les ateliers
pour enfants autistes.
Attitudes et comportements dans la relation enfant/animal.
La majorité des enfants sont séduits par le regard de l’animal. Lorsque le regard de l’animal ne
parvient pas aux yeux de l’enfant, celui-ci est troublé, voir frustré. Les animaux sont des compagnons
qui induisent chez tous les enfants et adolescents, la recherche du regard et du contact visuel
constant. L’enfant cherche en permanence à communiquer avec l’animal familier. Il va chercher à se
rassurer dans le regard de l’animal. C’est également le cas dans le sens inverse. L’animal, la plupart
du temps, va également rechercher l’attention de l’enfant. Cela lui permet de contrôler la situation,
d’analyser ses faits et gestes.
Au fur et à mesure des contacts visuels, l’enfant va donner une signification et un sens au regard et
aux mimiques du chien. Un dialogue va se créer. Ces sentiments vont s’amplifier lorsqu’il y aura par
la suite un travail en commun qui va se développer. Les regards vont devenir de plus en plus un
synonyme d’alliance. Ce n’est pas un hasard si l’on retrouve très souvent dans les dessins et
coloriages d’enfants des animaux mis en situation d’amitié et de complicité avec eux-mêmes. Au fur
et à mesure que l’enfant grandit, cette communication va passer par des outils qu’il se donne et qui
sont très souvent gestuels avec les orientations du corps, le port de tête, la physionomie du visage et
qui permettent également à l’animal de mesurer l’état émotionnel du moment chez l’enfant.
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Exemple : Nous rejoignons le bien-fondé d’une relation qui s’installe entre un enfant et un chien. Ce
dernier est capable d’aider l’enfant à se valoriser, à se développer sur le plan sensoriel, émotif. Le
chien va l’aider dans son évolution cognitive. Cette relation va entraîner une complicité entre les
deux acteurs. Un enfant dès son éveil, à l’âge de 8 mois, va s’épanouir d’une autre manière au
contact des animaux.
L’animal va l’aider à s’identifier dans son nouveau monde dans lequel il évolue, il va l’aider à parler, à
lire, à découvrir son espace, son environnement, son corps.
La médiation animale ou zoothérapie, ne veut pas dire que l’on doit systématiquement travailler
avec l’animal. Sa simple présence permet déjà à l’enfant de se sentir plus serein, moins jugé. Le jeu
est également important. Des jeux qui permettent de découvrir la lecture, le langage, l’écriture, le
calcul…
Pendant la durée des ateliers, l’enfant est dans une réalité affective avec l’animal vivant à partir
duquel il peut construire ses propres besoins émotionnels. Il peut explorer ses nouvelles
découvertes, prendre de nouveaux repères tout en sachant qu’il peut se réfugier vers l’animal
lorsqu’il se sent en détresse. L’animal devient son camp de retranchement.
L’attachement
Le jeune que l’on associe au quotidien de l’animal, c'est-à-dire à son espace temporel, nous
permettra de construire un programme, un projet qui va le stimuler, le responsabiliser, lui permettre
de se prendre en main. Ce qui laisse à dire que l’animal est un excellent partenaire d’affectivité,
d’estime en soi, de capacité de faire, d’équilibre, de responsabilité, de dialogue, d’ouverture envers
les autres. L’animal est un communiquant remarquable pour les jeunes.
Exemple de projet : construction d’enclos, de niche, ou l’entretien, les soins, le pansage de l’animal.
À nouveau, le choix de l’animal sera très important. Ce dernier doit marquer le jeune tout en étant
son complice. Dans un atelier accompagné de la médiation animale ce que l’on demande à ce dernier
c’est de cadrer, d’être le repère et à la fois il peut sanctionner le jeune si celui-ci devenait agressif
verbalement ou gestuellement. Sanctionné par simplement un refus de faire. Pour cela, l’intervenant
doit être le narrateur de l’animal. Il explique au nom de l’animal ce que celui-ci ressent.
En contre partie, confier des responsabilités au jeune à travers l’animal médiateur lui permettra de
se revaloriser et d’obtenir des résultats positifs. Très rapidement, le jeune se prendra en charge
positivement par un rythme de responsabilité au quotidien.
Il ne faut pas hésiter à revaloriser le travail, les encourager à prendre des initiatives par eux-mêmes.
C’est une des meilleures écoles qui va permettre au jeune adolescent de prendre confiance en lui et
de développer un sentiment d’estime en soi. C’est surtout dans le cas d’adolescents maltraités,
marginalisés, ignorés, délinquants ou récidivistes en délinquance. Pour tous ces jeunes, il est
important de pouvoir travailler à l’extérieur avec des espaces au milieu de la nature qui vont
permettre de canaliser leur nervosité. Il faut éviter de rester dans le milieu dans lequel le jeune
évolue parmi ses problèmes.
Ne pas se sentir jugé !
Un jeune asocial, individualiste, n’aime pas être jugé ! Voilà pourquoi l’animal médiateur a tous les
atouts pour être l’élément de reconstruction. On mettra l’accent sur le regard que l’animal doit
porter vers le jeune. Regard positif, oui, mais regard qui doit interroger et questionner. On trouve
surtout cette recherche de croisement de regard avec l’animal parmi les jeunes qui se sentent
repoussés, réprimandés dans leur cocon familial, mais également lorsque le jeune se sent mis à
l’écart par les autres jeunes ou qu’il se sente décrocher à l’école et de ce fait sanctionné par
l’enseignant.
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La place de l’intervenant professionnel : Il est amené à travailler avec différents professionnels de la
santé et/ou du social. Il doit créer un partenariat entre les différents référents du sujet. Chacun a un
rôle important dans toute mise en place de programme.
Mais chacun doit rester dans ses compétences de bases tout en utilisant la médiation de l’animal. Il
est également important d’organiser des réunions entre ces différents référents pour voir comment
le sujet se comporte dans les autres lieux. Entre autre en scolaire ce qui est très souvent un lieu
d’instabilité voir d’agressivité du jeune. Mais aussi dans la famille d’accueil ou dans son foyer…
Ces jeunes sont souvent suivis par un/e psychologue clinicien/ne pour un travail de fond et/ou par un
psychiatre pour un traitement médicamenteux. J’insiste donc sur le fait de ces réunions qui
permettent de suivre de plus prêt l’enfant.
Le travail avec la famille est tout aussi important puisque la plupart du temps les problèmes de ces
jeunes viennent d’une défectuosité des parents. Violence, agressivité, inceste, illettrisme…
Il serait également trompeur de laisser croire qu’il existe une méthode infaillible qui permet de
réussir la rencontre avec l’autre. L’expérience montre la singularité de toute situation intersubjective
et par la même l’impossibilité d’une recette miracle valable pour telle ou telle personne.
Cela implique le préalable d’une analyse rigoureuse et sincère, qui devra se perpétuer tout au long
de la carrière, car des réactions nouvelles, des répétitions incongrues ne cessent de surgir. Cette
introspection demande la présence d’un tiers qui puisse déjouer les pièges du narcissisme sans
prétendre révéler sa vérité définitive au sujet. C’est précisément parce que l’intervenant en
médiation animale n’est jamais clos sur lui-même qu’il peut rester à l’écoute de l’autre, c’est ce en
quoi résident tout en un sa fragilité et la condition sine qua none de son efficacité. Fragilité, parce
qu’il accepte le risque de la relation à l’autre et ce qu’elle implique comme danger :



Danger d’être atteint par la problématique de l’autre qui est trop proche ou trop loin de soi.
Danger d’être pénétré par les contenus de pensée agressifs.
Danger d’être happé par une demande d’amour insatisfait. etc.
Mais efficacité, car il n’existe pas de méthode de compréhension de l’autre qui ne passe par le filtre
de sa propre subjectivité. C’est parce que nous sommes avant tout des « êtres humains » que nous
pouvons comprendre et analyser ce que ressent notre « semblable ». Même si la relation entre celui
qui parle et celui qui écoute n’est pas symétrique du point de vue des rôles, il n’en reste pas moins
qu’ils doivent demeurer des « semblables » pour que leur tâche puisse s’accomplir.
La rencontre du patient avec l’intervenant peut débuter dans des sentiments très différents allant de
la confiance et du désir d'une vraie communication jusqu'à la méfiance et au désir de fuite. Il est
nécessaire d'observer et de noter tout cela.
De même, le comportement de l’intervenant doit être cadrant : il ne doit pas parler à la personne
comme à un ami et inversement, ne pas l’écouter de la même manière qu'on écoute un ami, ne pas
répondre à ces confidences par d'autres confidences etc..
Bien sûr, il doit être bienveillant, laisser parler le sujet, mais ne surtout pas faire preuve de curiosité
intempestive, poser le moins de questions possibles et surtout ne pas coincer la personne par une
question trop précise. Ce qui importe, ce n'est pas seulement ce qui est dit, mais le moment où cela
est dit et la manière dont cela est exprimée.
Il est possible qu'une personne fasse un aveu spontané et que cela entraîne chez elle une vive
émotion, ce que l'on appelle un débordement traumatique par rapport au fait de s'être trop dévoilé.
Il sera alors nécessaire à l’aide de l'animal d'apaiser la personne et de dédramatiser.
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Il faut que la personne puisse supporter ce qu’elle dit ou ce qu'elle fait avec l'animal sans que
l'estime de soi, la cohérence, l’unité et la continuité de soi ne soient remises trop brutalement en
cause.
Il s'agit également d'être neutre, c'est-à-dire de ne pas faire de jugement, de critiques, de
désapprobation... C'est ne pas communiquer de signe trahissant ce que l'on éprouve et surtout c’est
prendre conscience de ce que l'on éprouve et ne pas être gouverné par des réactions non contrôlées
dans la compréhension du sujet et dans la réponse qu’on lui donnera (c’est également empêcher
notre problématique personnelle d’interférer).
Il est primordial de savoir observer tout ce qui est de la communication non verbale durant la
séance
Les différents aspects de la communication non verbale :
 la mimique : c'est le moyen de communication le plus archaïque, c'est une capacité élective
d’exprimer les affects et les émotions et de traduire parfois involontairement les affleurements de
notre conscient.
 Le regard : il a un rôle important dans la réciprocité de la communication ou dans sa rupture.
Le regard réfléchit ce moment fondateur de l'échange qui renvoie au miroir, aux identifications
croisées originelles, et peut-être aussi à la relation fusionnelle comme racine nécessaire au fait de
communiquer.
Les mouvements des yeux (ouverture/fermetures, plissement, élévation, abaissement) servent
également d’accompagnement signifiant du regard.

les mouvements de la bouche sont également à prendre en compte
 la gestuelle et les postures indiquent les intentions d’accueil, de rapprochement ou de rejet
et de menace. Ces différentes parties du corps peuvent émettre des messages contradictoires et
exprimer ainsi l’ambivalence du sujet (ou ses sentiments complexes)
 la communication tactile : il est très important de l’observer vis-à-vis de l’animal, mais aussi
par rapport au zoothérapeute, même si elle peut se limiter à la poignée de main qui inaugure et clôt
la séance. Elle peut transmettre des infos comme : mains chaudes, glacées, moites, sèches,
énergique, molle, refus ou oubli de serrer la main.
Cette communication tactile est souvent très importante chez l’enfant qui agit plus qu’il ne parle. Il
montre ses affects ou son angoisse dans un corps à corps affectueux ou agressif. C’est en verbalisant
cela que nous pourrons lui permettre d’acquérir une maîtrise de ses affects.
 L’utilisation de l’espace : la distance à l’autre, l’espace occupé ou non, jouent un rôle et la
distance plus ou moins grande que la personne établit peut être révélatrice de ses difficultés.
 Les manifestations neurovégétatives : souvent non intentionnelles comme la rougeur, la
pâleur, le râle, le rire bref ou encore les pleurs impossibles à retenir… Ces manifestations traduisent
l’intensité des processus psychiques mis en cause.
 Les actes automatiques souvent inconscients : tics, suçotement, grattage, toux… sont des
témoins de décharges pulsionnelles non élaborées
 Les aspects non verbaux du langage sont aussi à prendre en compte : intensité, la hauteur
(aigu/grave), l’intonation, les inflexions de la voix (infos qui nuancent et précisent le discours), le
débit verbal…
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 Le silence : il doit être respecté pour se donner le temps d’en percevoir le sens. Il peut être
agressif ou défensif traduisant un conflit intra psychique qui ne peut émerger, un vécu émotionnel
paralysant, un sentiment d’angoisse ou de culpabilité, voire un désir agressif de rendre l’autre
impuissant. Mais cela peut être aussi un moment fécond d’élaboration ou un retour heureux à un
vécu fusionnel.
L’ENFANT ET L’ANIMAL
L’animal familier contribue au développement affectif et à l’équilibre de l’enfant. Il occupe un rôle
très important dans l’épanouissement du bébé dès son plus jeune âge. Je dirai même dès la
naissance. En commençant par le premier « doudou » que l’on achète au bébé. Doudou qui se
présente la plupart du temps sous la physionomie d’un animal familier, tel un lapin, un nounours,
une petite souris…
Le doudou, fabriqué généralement dans un tissu souple et d’aspect sécurisant, le bébé peut le
prendre dans ses bras pour s’endormir, pour se calmer de ses pleurs.
Il joue ainsi le rôle de tranquillisant. C’est l’élément transitionnel comme le décrit Donald Woods
Winnicott, célèbre pédiatre, né en Angleterre, à Plymouth en 1896, et mort à Londres en 1971. Sa
méthode est une psychanalyse remodelée, avec communication directe (jeu, mot, geste) ou indirecte
en discutant avec la mère en présence de l'enfant. WINNICOTT adapte le cadre selon la personnalité
de l’enfant.
Côtoyer un animal permet également d’apprendre aux enfants à interagir avec lui. On leur enseigne
qu’il y a de bonnes et de mauvaises façons d’entrer en contact avec un animal, quels sont les gestes à
privilégier ainsi que ceux qui sont à éviter en sa présence. La relation qui s’établit entre un chien
médiateur et les enfants permet également de favoriser le développement du langage. En effet, on
peut observer qu’en utilisant la présence du chien médiateur les enfants cherchent à communiquer
avec lui. Même les plus petits veulent leurs « parler. » Ces échanges les amèneront aussi à
expérimenter d’autres modes de communication, comme, par exemple la communication non
verbale (le toucher, le regard, etc.)
Nous compléterons le volet éducatif de ce programme par un objectif visant à stimuler le
développement de l’enfant, qui n’est pas uniquement lié à l’aspect animalier, mais que la présence
du chien nous permet de travailler. À titre d’exemple, elle permet aux enfants d’approfondir ce
qu’est la notion de partage. Ils sont amenés à comprendre que chacun d’eux peut passer du temps
de façon individuel. On apprend également aux enfants à composer avec l’aspect temporel. L’enfant
prend ainsi conscience de la notion de temps et des contraintes qui y sont parfois reliées. Il réalise
qu’il y a un temps pour chaque chose. Un moment où l’on peut jouer avec le chien, un moment pour
les ateliers éducatifs, un moment où c’est l’heure du repas, un moment où l’animal doit se reposer et
ainsi de suite.
Médiation animale et Troubles des Apprentissages
Description de l’enfant en trouble des apprentissages
Pour nous permettre de faire une bonne anamnèse de l’enfant, on doit connaître :
 Son milieu social
 Sa fragilité aux jugements des autres (familles – amis – milieu scolaire)
 Sa fragilité aux regards des autres (idem)
 Ses premiers pas en maternelle, voir même en crèche, puis en CP qui est un grand pas dans
le milieu scolaire)
 Son estime de lui-même
 Ses premières difficultés scolaires. Comment réagit-il
 Rôle de chacun dans ces difficultés (parents, familles, enseignants, copains de classe
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

Processus d’accompagnement et non pas d’intégration (mot péjoratif)
Aime-t-il les animaux, en a-t-il déjà eu …
Pour pouvoir bien comprendre et mettre en place un projet et un accompagnement des enfants
avec trouble des apprentissages, il faut tout d’abord connaître et comprendre le rôle du cerveau
dans ces difficultés des apprentissages. Alors l’introduction d’un animal médiateur sera d’autant
plus facile à appliquer.
Les Troubles Spécifiques des Apprentissages (TSA)
1.
Le préfixe « dys » vient du grec δΰσ qui exprime une idée de difficulté, de trouble.
On regroupe sous “troubles Dys” les troubles cognitifs spécifiques et les troubles
des apprentissages qu’ils induisent.
Les troubles cognitifs spécifiques apparaissent au cours du développement de l’enfant,
avant ou lors des premiers apprentissages, et persistent à l’âge adulte.
Ils ont des répercussions sur la vie scolaire, professionnelle et sociale, et peuvent provoquer un
déséquilibre psycho-affectif. Leur repérage, leur dépistage et leur diagnostic sont déterminants.
Dans les TSA, on distingue :
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Dys – lexie qui s’applique à la lecture
Dys- phasie au langage
Dys-calculie à l’apprentissage du calcul
Dys- orthographie à l’apprentissage de l’orthographe
Dys – graphie à l’écriture et au dessin
Dys – praxie aux gestes
Troubles du déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
Il s’agit de troubles permanents qui ne disparaissent jamais complètement.
Ils ne correspondent pas à un retard pédagogique.
Les critères d’exclusion sont :
déficits sensoriels
déficits intellectuels
inadaptations des méthodes d’apprentissages
troubles émotionnels (lié au contexte familial, famille éclatée, enfants insécurisés sur le plan
familial ne sont plus disponible pour l’école, phobie scolaire)
- manque de motivation liée à des facteurs environnementaux (parents illettrés, multilinguisme,…)
-
 Lors de l’établissement d’un diagnostic, il faut tenir compte de tous les critères.
Il est donc important d’avoir connaissance d’une anamnèse personnelle et familiale.
On peut également rencontrer une co-morbidité.
La première cause de consultation est souvent liée à des troubles de l’attention – concentration qui
causent un décrochage. L’élève est inattentif, dissipé.
Il est intéressant à ce stade de savoir si le trouble est primaire ou secondaire à un trouble
d’apprentissage.
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2. Les bases de l'apprentissage
Lire, écrire, compter, ces apprentissages sont la base du cursus scolaire. Un enfant connaissant des
difficultés en ces domaines court un risque accru de marginalisation, voire de stigmatisation, et une
difficulté ultérieure d’insertion sociale. Les principaux troubles des apprentissages scolaires sont la
dyslexie (trouble spécifique de la lecture), la dyscalculie (trouble spécifique du calcul) et la
dysorthographie (trouble spécifique de l’expression écrite)
Quand le langage et le calcul posent problème
L’acquisition de la parole et du langage entre 0 et 3 ans a une forte influence sur la future scolarité.
Un trouble du langage oral est donc important à prendre en considération avant 5 ans, si possible
dès 3 ans. Pour savoir lire dans une écriture alphabétique, un enfant doit être capable de maîtriser
les correspondances entre graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et les phonèmes (sons de la
parole). La dyslexie se manifeste, après le début de l’apprentissage de la lecture au cours
préparatoire, par une mauvaise association entre graphèmes et phonèmes. La dysorthographie,
quant à elle, est essentiellement étudiée chez les enfants atteints de dyslexie et l’on ignore s’il en
existe des formes indépendantes d’un trouble spécifique de la lecture. Les enfants atteints de
dyscalculie ont pour leur part une mauvaise compréhension du dénombrement, socle sur lequel se
construisent les habiletés arithmétiques ultérieures. Ils ont également des difficultés de
mémorisation et d’apprentissage des tables d’addition et de multiplication.
Pour aborder avec succès les apprentissages scolaires, l’enfant doit avoir intégré certaines fonctions
cérébrales supérieures.
Ces fonctions sont les outils de l’intelligence. Quel que soit son développement intellectuel l’élève
qui ne dispose pas de « bases d’apprentissage » suffisamment développées risque de se trouver en
difficulté devant une tâche nouvelle proposée.
Les « bases d’apprentissage » suivantes se perfectionnent au cours du développement.
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Elles sont « travaillées » dès la crèche et les maternelles et se poursuivent tout au long des
apprentissages. Si ces bases ne sont pas correctement mises en place, elles risquent d’entraîner des
difficultés dans les apprentissages.
Ces bases de l’apprentissage peuvent être apprises plus facilement à l’aide d’un animal médiateur,
notamment avec un chien mais également avec un équidé ou un rongeur pour autant que l’animal
est reçu une éducation spécifique de son rôle de « médiateur »
Ses bases sont :
Le schéma corporel
La connaissance des parties du corps – la latéralité – l’orientation spatio-temporelle : (ex. : percevoir
les orientations et positions que peut prendre chaque partie du corps).
La structuration spatiale
1. l’occupation de l’espace.
2. La connaissance des notions spatiales (sur, devant, haut, bas…)
3. L’orientation spatiale (directions, orientations du corps et des objets).
4. L’organisation spatiale
La structuration temporelle
Les connaissances des notions temporelles – l’ordre et la succession – l’irréversibilité du temps – la
durée – l’intervalle – la vitesse – la périodicité – le rythme – l’orientation temporelle (s’orienter dans
la journée) – l’organisation temporelle.
La motricité fine
Une mauvaise maîtrise du geste (des troubles de la motricité fine) entraîne une écriture illisible et un
manque de soin.
Le langage oral
Le langage oral est une base nécessaire pour l’apprentissage du langage écrit. Un niveau linguistique
correct suppose une bonne prononciation, un niveau lexical correct, une syntaxe bien structurée et
une compréhension orale suffisante.
La perception catégorielle
Elle permet de distinguer et de traiter les petites unités sonores du langage (phonèmes).
Les mémoires
Il s'agit des mémoires auditives, visuelle, de travail, à long terme, verbale et spatiale.
L'attention- concentration
Pour apprendre, l'enfant doit être à l'écoute, attentif.
Certains enfants présentent des difficultés d'attention telles qu'elles sont responsables de
souffrance, d'échecs scolaires et d'exclusion sociale.
L'attention est le stade initial de tout travail cognitif.
Pas d'attention, pas d'apprentissage.
Regardons plus en détail pourquoi les fonctions mentales supérieures sont importantes pour l’enfant
dans son développement.
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Fonctions mentales supérieures
Langage-Attention-Sommeil-Vigilance
I. Langage
1. Introduction
Le langage est un concept universel, il existe plus de 10000 langages et dialectes de par le monde,
mais l’apprentissage se réalise dans toutes les cultures de la même façon. L’utilisation du langage
nous distingue de l’animal : c’est un système qui utilise sons, gestes mais aussi symboles pour
communiquer. Le langage regroupe :
_ La compréhension verbale
_ L’élaboration mentale d’une réponse
_ La transmission de cette réponse aux organes de la parole
2. Découverte du langage
Grecs et romains considèrent que la parole est contrôlée par la langue. En 1825, J-B. Bouillaux,
médecin français, émet l’hypothèse d’une localisation de la parole dans les lobes frontaux. En 1861,
son gendre soigne un patient d’une fracture qui lui a laissé le crâne ouvert. Il se rend compte qu’en
appuyant sur certaines parties de son cerveau du patient, le discours de celui-ci devient chaotique.
Dans la même année, Paul Broca découvre la lésion à la base de F3 (3ème circonvolution frontale).
L’aire de Broca correspond au gyrus frontal inférieur (opercule frontal). C’est selon lui la zone
responsable d’expression des mots. Après l’observation de 8 autres cas identiques, il se rend compte
que la partie lésée correspond toujours au gyrus frontal inférieur gauche : il y a donc une
latéralisation.
En 1874, Carl Wernicke étudie un patient qui dit des mots existant, mais dont les phrases n’ont aucun
sens. Il associe une zone liée à la compréhension du sens des mots avec le lobe temporal gauche.
L’aire de Wernicke correspond à la région postérieure du langage, qui est le tiers postérieur du gyrus
temporal supérieur.
Gyrus = Une circonvolution cérébrale qui est un ensemble de replis sinueux du cortex cérébral,
délimités par des sillons plus profonds ou constants, qui marquent chez les mammifères (donc
l’humain,) la surface du cerveau.
Les aires de Broca et de Wernicke sont reliées par le faisceau arqué.
3. Aphasies et origines
Pour définir une aphasie, il est nécessaire de bien distinguer le langage et la capacité physique de
langage : des troubles moteurs peuvent perturber la communication mais il n’y aura pas de perte
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total du langage ; à l’inverse, si le niveau cérébral est touché, il y aura des pertes sans pour autant
que les facultés motrices et sensitives soient touchées.
L’aphasie est un déficit de la compréhension et/ou de la production du langage parlé et/ou écrit dû à
une lésion au cerveau. On distingue plusieurs types d’aphasies : l’alexie (trouble de la lecture),
l’agraphie (trouble de l’écriture),…
Paul Broca avait une vision unitaire du langage. Des lésions au lobe frontal gauche entraînent une
réduction de l’expression du langage, ce qui est différent d’une dysarthrie (incapacité à mouvoir la
bouche).
En général, le lobe temporal de l'hémisphère gauche (dit hémisphère dominant) est davantage
impliqué que le droit dans les processus de compréhension orale mais les fonctions du lobe temporal
s'étendent aussi à d'autres aspects du langage (comme la dénomination, la mémoire verbale, la
lecture).
Les zones du cerveau humain
L’aphasie de Broca est une aphasie antérieure d’expression, cela concerne la 3ème caractéristique du
langage (la transmission de la réponse aux organes de la parole) : la compréhension est préservée, le
patient galère mais ce qu’il dit a un sens.
L’aphasie de Wernicke est provoquée par une lésion au lobe temporal gauche et entraîne une
difficulté de compréhension du langage parlé. Cela concerne donc le 1er niveau, celui de la
compréhension verbale. Tandis que l’aphasie de Broca concerne la programmation du langage,
l’aphasie de Wernicke concerne le lexique phonologique.
Le lobe temporal joue un rôle dans de multiples processus cognitifs
Le lobe temporal médian joue un rôle fondamental dans la mémoire et les émotions.
L’aphasie de conduction est due à une lésion des fibres du faisceau arqué. Elle entraîne des difficultés
dans les tâches de répétition.
En 1960, Norman Geshwind, neurologue américain) crée le premier tableau des aphasies, la
classification est plus approfondie.
4. Latéralisation
Elle est de plus en plus reconnue dans les années 60, et est surtout fondée sur l’étude de cas
cliniques « Cérébrolésés », ce qui entraîne tout de même des difficultés pour convaincre d’une
localisation et d’une latéralisation.
Plusieurs techniques ont été mises au point pour en rendre compte :
- la procédure de Wada : si l’on injecte du sodium amytal (c(est un barbiturique) dans la carotide
irrigant le cerveau gauche chez les patients split-brain, on paralyse cette hémisphère. L’effet
anesthésique s’obtient en 10 minutes et s’observe par des troubles comme l’impossibilité de parler,…
- la stéréognosie uni manuelle en l’absence de vision : on va se servir d’un objet caché derrière un
écran. Le but est de déterminer les capacités linguistiques de chaque hémisphère ; les patients sont
des patients split-brain ou au cerveau dédoublé. La main droite est gérée par l’hémisphère gauche et
inversement. On observe plusieurs phénomènes :
_ Si le patient touche une balle avec sa main droite, les informations somesthésiques (La somesthésie
désigne un ensemble de différentes sensations (pression, chaleur, douleur ...) qui proviennent de
plusieurs régions du corps (peau, tendons, articulations, viscères …) vont dans l’hémisphère gauche
où siège une grande partie des capacités de langage : le patient dénomme l’objet sous le nom de «
balle ».
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À l’inverse, si l’objet se trouve dans sa main gauche, les informations somesthésiques sont traitées
par l’hémisphère droit et le patient éprouve des problèmes pour le dénommer (« c’est une chose
ronde »).
_ On montre au patient un dessin comportant une moitié de visage de femme et l’autre d’homme.
Lors d’une tâche de reconnaissance simple dans laquelle le patient doit choisir une carte parmi
plusieurs, qui représente le mieux se qu’il a vu, le patient choisit spontanément une carte de femme
(hémisphère droit _ visuel). Si on lui demande ce qu’il a vu, il dira qu’il a vu un homme (hémisphère
gauche _ langage).
Lors du traitement visuel, c’est donc l’hémisphère droit qui prend le dessus (reconnaissance simple).
L’hémisphère droit possède quand même des capacités linguistiques : si l’information est dans le
champ gauche, le patient peut lire des phrases simples. Il y a quand même une dominance
linguistique de l’hémisphère gauche. Il y a d’ailleurs un lien avec la dextralité : 90% des gens sont
droitiers (langage géré par hémisphère gauche).70% des gauchers gèrent le langage avec
l’hémisphère gauche, 17% avec l’hémisphère droit, et 13% avec les deux. Les gauchers sortent du lot
pour l’olfaction principalement.
Dans le cas des bilingues (ils ont appris leur 2ème langues avant la 7ème année), une lésion peut
toucher préférentiellement une des deux langues. Pour les langues à tons comme le chinois, la
mélodie du langage est gérée par l’hémisphère droit.
Circuit du langage
Un des modèles les plus courants est le modèle de Wernicke-Gerschwind. Il comprend l’aire de
Broca, de Wernicke, le faisceau arqué et le gyrus cingulaire qui relie les aires auditives et visuelles, et
enfin les aires sensorielles et motrice (pour ce qui est de l’écoute et de l’émission du langage).
Exemple : prononciation d’un mot entendu :
Oreille =
Cortex auditif =
Aire de Wernicke
Faisceau arqué
Aire de Broca
Cortex moteur
Réception par un « périphérique »
Analyse des sons
Compréhension du mot
Elaboration du mot
Contrôle des muscles articulaires adjacents
Exemple : prononciation d’un mot lu :
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Cortex visuel
Circonvolution angulaire
Aire de Wernicke
Faisceau arqué
Aire de Broca
Cortex moteur
Réception par un « périphérique »
Transformation du message
Schéma visuel correspondant
Activation d’une zone « écrite » non « parlée »
Elaboration du mot
Contrôle des muscles articulaires adjacents
Cas des sourds et muets : des études de perturbation du langage chez les sourds muets ont montré
qu’ils possèdent un langage gestuel. S’ils ont une lésion au cortex temporal ou frontal gauche, on
observe un déficit de production ou de compréhension du langage des signes. Des lésions
homologues à l’hémisphère droit ne produisent pas d’ « aphasie » du langage des signes, mais des
problèmes visuo-moteurs, par exemple.
Les lésions à l’hémisphère gauche provoquent donc des aphasies comparables à l’aphasie verbale.
L’aphasie de Broca, par exemple : la compréhension est conservée mais le sujet éprouve des
difficultés pour exécuter le langage.
Il y a donc une unité des processus du langage dans le cerveau
Les communications auditivo-phonatoires, gestuelles et visuelles, sont des compétences mises en
place lors de la petite enfance, de la même façon.
En conclusion, on peut dire que les aires cérébrales du langage sont spécialisées dans la
représentation de la communication symbolique, et non le langage parlé en tant que tel.
Les hommes sont-ils seuls à avoir le langage ?
Dans la petit Robert®, la définition du langage s’applique uniquement à l’homme.
Certains animaux sont capables de codifier des actions ou des sensations. Des oiseaux chanteurs
apprennent même à codifier les sons, et à les transmettre à leur progéniture. Cependant, le langage
humain est décrit en terme de suite de sons articulés, les phonèmes, organisés en mots puis en
phrases ;
Le langage des animaux à une organisation syntaxique décrite avec des termes plus « musicaux »
(notes, strophes, motifs,…) Certains pensent que le singe à une vocalisation standardisée, utilisée
dans des situations très stéréotypées. Certains singes apprennent des « mots gestuels », mais il n y a
pas de preuves qu’ils soient capables de combiner des mots.
En tout point de vue, le langage de l’homme est plus complexe.
L’attention
Renforcement de la détection
Le sujet fixe un point central de l’écran tout au long de la manipulation. La cible apparaît pendant
quelques millisecondes à droite ou à gauche de l’écran. Avant que cette cible n’apparaisse, on fait
apparaître un autre signe, soit une flèche qui pointe dans une direction (gauche ou droite), soit une
croix (+) : la flèche indique au sujet que la cible se trouvera dans la direction proposée avec une
probabilité de 80%. Le signe + indique au sujet qu’il y a autant de chances que la cible apparaisse à
gauche ou à droite.
On remarque que le sujet utilise les signes pour améliorer son score : lorsque le signe + est présenté,
il y a 60% de bonnes réponses, 80% lorsqu’une flèche est présentée. Si les signes sont inversés par
rapport à la cible (une flèche pointe à droite alors que la cible apparaît à gauche), le taux de bonnes
réponses est de 50%. L’attention rend donc la détection plus aisée.
Temps de réaction modifié
Dans la même expérience, on mesure les temps de réaction. Lorsque le signe + est présenté, ces
temps se situent entre 250 et 300 ms. Avec les flèches, ceux-ci sont de 20 à 30 ms. Si les signes sont
inversés, on observe un surplus de 20 à 30 ms. L’attention optimise donc le temps de réaction.
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Effet Stroop
On observe des interférences si le stimulus présente plusieurs composantes qui se contredisent.
L’attention dans la mémoire
Dans certains types de mémoire, l’attention est indispensable : elle est particulièrement importante
dans la mémoire de travail, pour laquelle elle sert dans la sélection des informations pertinentes. La
mémoire de travail nécessite cette composante attentionnelle pour filtrer l’information.
Base neuroanatomiques de l’attention (La neuroanatomie est la branche de l’anatomie consacrée à
la description du système nerveux central (encéphale et moelle épinière) et périphérique (racines,
plexus, nerfs rachidiens et nerfs crâniens).
Le cortex préfrontal semble avoir une grande importance. Les circuits attentionnels sont au nombre
de deux généralement : on distingue l’attention sélective dans laquelle interviennent les cortex
préfrontal, pariétal postérieur et cingulaire, et l’attention non-spécifique (thalamus médian et
postérieur (on n’en est cependant pas tout à fait sûr).
On attribue souvent au cortex préfrontal le rôle d’administrateur, il distribue l’attention et permet
l’enregistrement, le rappel et le classement des souvenirs. Une lésion de celui-ci entraîne entre autre
des désordres d’ordre mnésique. L’exemple de Phinéas Gage en est révélateur, tout comme les
lobotomies préfrontales qui entraînent des problèmes d’attention et de concentration.
Une autre structure semble jouer un rôle prépondérant : le pulvinar du thalamus. C’est une région
particulière, possédant un réseau de connexions qui le relie à la plus grande partie du cortex visuel,
les lobes frontaux, pariétaux et occipitaux. Il pourrait moduler une vaste région. Le pulvinar serait un
centre d'interprétation de l'image qui jouerait un rôle important dans l'attention visuelle et dans la
perception du mouvement
Le sommeil
Introduction
Nous passons un tiers de notre vie à dormir, et un quart de ce temps est consacré aux rêves.
Sommeil et rêves sont des notions universelles, et attirent de grands domaines tels que l’art et la
littérature, autant que les sciences et la philosophie.
Les différents stades du sommeil
Le sommeil a été considéré pendant des siècles comme une fonction physiologique passive dont le
but principal était la récupération. Cette vision du sommeil en faisait un phénomène unitaire.
Aujourd’hui, on le considère comme un phénomène actif et décomposé en plusieurs stades : chacun
de ces stades successifs possède une marque qui lui est propre : les ondes
électroencéphalographiques, qui ont été mesurées à l’aide d’électrodes posées sur le cuir chevelu.
Cette technique a permis de détecter les deux grandes phases que sont le sommeil à ondes lentes
(SOL) et le sommeil paradoxal (SP).
Le sommeil à ondes lentes (SOL ou non-REM sleep)
Le SOL (non raped eye movment sleep) (=sans mouvements rapides des yeux) peut se subdivisé en 4
phases :
1) phase 1 : l’assoupissement
2) phase 2 : le sommeil léger
3) phase 3 : du sommeil moyen profond à profond
4) phase 4 : le sommeil profond
Chaque phase possède un type d’onde caractéristique. Pendant ces phases, le débit sanguin diminue,
et donc la consommation en O2. L’énergie consommée diminue d’autant et la température
corporelle s’abaisse régulièrement. Il y a cependant une conservation du tonus musculaire, les
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réflexes sont conservés ; c’est généralement au cours du sommeil à ondes lentes que les crises de
somnambulisme ont lieu. Ce sommeil a une valeur restauratrice.
En 1953, N. Kleitman observe pendant une période du sommeil, des mouvements oculaires rapides, il
émet l’hypothèse d’une période de rêves.
– le sommeil paradoxal (SP ou REM sleep)
En 1958, le professeur Jouvet à Lyon définit le sommeil paradoxal. Il observe à l’EEG une phase
d’activité élevée, avec une fréquence élevée des ondes, ainsi qu’une amplitude faible, ondes qui
correspond normalement à l’éveil. D’autres études seront plus tard faite, par exemple sur le chat
(1974, La Recherche).
Lors de cette phase, l’atonie musculaire est complète, la réactivité de l’organisme aux stimuli est
inhibée. La durée du sommeil paradoxal varie en fonction de l’âge (elle diminue jusqu’à la mort). Le
décours classique du SP est le suivant : la 1ère phase du SP suit généralement la 4ème phase du SOL et
dure 20 minutes, puis on retourne en SOL. Cette phase de SP se reproduit environ 4 à 5 fois par nuit
de sommeil, on a donc de 1.5 à 2 heures de SP pour 6 heures de sommeil.
Lors du SOL, le cerveau est inactif et le corps actif, c’est l’inverse pour le SP.
Phylogenèse du sommeil paradoxal
Le SP ne s’enregistre pas chez les reptiles ou les poissons, mais il est important avant l’éclosion : une
hypothèse l’expliquant est basées sur l’indice de sécurité de ces animaux. Les phases de SP seraient
d’autant plus importantes que l’animal est en sécurité ; ainsi, les phases de SP chez le chat durent 2
heures. Chez la poule et la vache, le SP dure 25 minutes. Une autre hypothèse prend en compte le
fait que l’on ne retrouve le SP que chez les animaux à sang chaud. Cependant, l’exemple du dauphin
pose problème : celui-ci ne dort que d’un hémisphère, l’autre étant actif de façon à ce qu’il puisse
respirer.
A quoi sert le sommeil ?
Fonctions des rêves et du sommeil paradoxal
Deux théories s’affrontent :
La première pose pour fonction du sommeil la récupération : le repos au calme seulement ne
remplace pas le sommeil, et le sommeil prépare la qualité de l’éveil. Certaines régions corticales ne
pourraient atteindre le repos que durant le SOL.
La deuxième interprète le sommeil en tant qu’adaptation à l’environnement, en termes d’énergie.
Une hypothèse récurrente est que le SP comporte une activité onirique, indépendante des besoins
instinctifs, puisque même lorsque l’on a faim ou soif,… il n y a pas d’influence de ces besoins sur les
rêves.
Quoiqu’il en soit, la fonction physiologique est importante pour la maturation du système nerveux
central. Une autre hypothèse se base sur les neurones du pont qui activeraient aléatoirement
certaines régions du cortex, provoquant l’apparition d’images ou d’émotions diverses, que le cerveau
réorganiserait afin de restituer un contenu cohérent. Le SP à un rôle important dans la mémoire –
l’intégration et la consolidation des souvenirs
– car la duré du SP et plus longue s’il y a eu un apprentissage durant la journée.
Privation du sommeil
Certaines expériences ont été réalisées sur cette privation : ainsi, un chercheur qui ne dormait plus
depuis 2 jours est devenu irritable, nauséeux et avait des troubles de mémoire. Au bout de 4 jours
sans sommeil, une grande fatigue et de faibles hallucinations. Au 7ème jour, des tremblements et une
mauvaise motricité. La dernière nuit (au bout de 11 jours) il était tout de même capable de tenir une
conversation. Il dormit 15 heures d’affilée puis, eut une période de veille de 23 heures, puis 10
heures de sommeil,… Tout est rentré dans l’ordre au bout d’une semaine.
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Chez l’animal, cette privation peut entraîner une perte de poids, des ulcères et des hémorragies ; la
privation de sommeil peut entraîner la mort.
La privation de SP est aussi avilissante que la privation de Sommeil lent. Les deux sont importants
lors du sommeil.
3. Les répercussions psychoaffectives
L'enfant a de mauvais résultats scolaires et est considéré comme paresseux, inattentifs, ne travaillant
pas assez et de mauvaise volonté.
Ces perceptions erronées engendrent des conflits peu propices à la résolution de problèmes réels.
Concrètement, l’enfant peut :
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Décrocher en classe et présenter des troubles de l'attention.
Se replier sur lui-même
Perdre confiance
Se sentir mal compris, abandonné et/ou déprimer
Devenir un enfant, adolescent voire même un adulte agressif ou violent
Le jeune "dys" subit souvent son trouble, sans le comprendre et se rejette lui-même, acceptant le
jugement de « nul » porté par l’extérieur. Ce sentiment se marque encore plus à l’adolescence.
Beaucoup de "dys" témoignent de leur désir de « normalité ».
Ce trouble "dys" peut insupporter l’adulte (parent, enseignant) quand le jeune n’est pas diagnostiqué
et que les répercussions n’ont pas été expliquées à l’ensemble du système.
C’est pour cette raison qu’il est extrêmement important que les enseignants puissent aider l’élève
dans ce long parcours vers une meilleure estime de lui et de ses capacités.
4. La dyslexie
Définitions
La dyslexie est un trouble d'apprentissage de la lecture (décodage) et de l’orthographe (codage). Il
s'agit d'un défaut de maturation d'un mécanisme cérébral spécifiquement chargé de traiter le
langage écrit.
Ces troubles apparaissent dès les premiers moments de l’apprentissage sous la forme d’une
difficulté à maîtriser le stade dit alphabétique de l’apprentissage de la lecture.
Au stade suivant, le trouble se manifeste par une incapacité à mémoriser la forme visuelle des mots
et à les reconnaître globalement (stade orthographique). Ceci entraîne une lecture généralement
hésitante, ralentie, remplie d’erreurs qui a pourtant exigé beaucoup d’efforts. L’orthographe, qui
normalement se développe au fur et à mesure que s’automatise la reconnaissance globale des mots,
est touchée.
Causes
A.
Des recherches récentes plaident en faveur d’une composante héréditaire.
Le cerveau du dyslexique est loin de manquer de substance grise qui contient l'origine des neurones.
Il en possède en excès, un excès considérable puisqu'il s'agit de plusieurs millions de neurones
supplémentaires!
La dyslexie peut s'accompagner :
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De perturbations du langage oral
De troubles de l’orientation dans le temps et/ou l'espace
De troubles de la discrimination visuelle et/ou auditive
De troubles de latéralisation
De troubles de l'attention
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De troubles de la mémorisation
De troubles de l'analyse séquentielle
Retard de langage (vocabulaire pauvre, écrit mal construit)
Aucun automatisme de lecture après 6 mois d'apprentissage quelle que soit la méthode utilisée
Inversions et confusions de lettres, de syllabes ou de mots (b et d...)
Transposition ou omission de lettres
Difficulté à déchiffrer les sons complexes
Mauvaise orthographe
Mauvaise interprétation des phrases et mauvais découpage (ex: un jé néral)
Lenteur excessive dans toutes les taches
Difficulté à retenir les poésies, les tables de multiplication
Mauvais repérage dans le temps (passé, présent, futur) donc problème en conjugaison
Mauvais repérage en géométrie
Ponctuation aberrante
Difficulté d'ordre spatial
Mauvaise mémoire immédiate (= rythme)
Difficulté d'organisation personnelle (cartable, trousse...)
Difficulté en numération, pour compter de 2 en 2
Difficulté dans le système décimal
Difficulté à composer les nombres
Refus scolaire qui augmente avec les années parce que échecs successifs
Fatigabilité : décalage de rythme entre la pensée et le mouvement, il "décroche" ---> rêverie
Manque de concentration
Arrêt aux petits détails avant de voir l'important
Côté enseignant, quelques conseils et informations sont nécessaires afin de se familiariser facilement
avec ce trouble et aider ces enfants : Face à une pédagogie adaptée à son handicap, l'enfant
dyslexique pourra conserver sa motivation et pourra ainsi continuer à acquérir des connaissances en
classe malgré son fonctionnement cognitif particulier.
Les adaptations pédagogiques vont permettre à l'enfant dyslexique d'être au même niveau que les
autres en termes de charge cognitive. Il s'agit de trouver des moyens de compensation afin qu'il
n'accumule pas un retard scolaire dans toutes les matières en plus de son retard en lecture et en
orthographe.
Ce qu’il faut faire :
En classe :
 Laisser plus de temps pour la lecture des consignes ou demander à un autre élève de lire les
consignes à voix haute.
 S'assurer que toutes consignes écrites sont bien comprises avant la réalisation : reformuler.
 Favoriser les exercices à trous (grammaire, conjugaison, histoire...) pour limiter le coût
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orthographique.
Faire pratiquer le tutorat par un autre élève qui sert de secrétaire et vérifie la prise de notes.
Surligner les mots repères d'un texte.
Aide-mémoire sur la table.
Essayer de redonner au dyslexique une meilleure image de soi, lui redonner confiance en soi, en
lui montrant que des progrès sont possibles. Possibilité de mettre en place des « contrats de
travail » avec des objectifs à atteindre, laisser l'enfant s'auto-évaluer.
Expression écrite :
 Raccourcir la longueur des productions écrites (dictée, rédaction...).
 Envisager l'aide de l'ordinateur (correcteur d'orthographe) pour tout travail écrit demandé ou
donner la possibilité à l'enfant de dicter à une tierce personne ce qu'il souhaiterait écrire ce qui lui
permettra de se consacrer à la réflexion sur le contenu.
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 Mettre à disposition un certain nombre de mots sur le thème de la rédaction pour soulager le
coût cognitif relatif à l'orthographe.
 Privilégier le contrôle des connaissances à l'oral plutôt qu'à l'écrit.
Lecture : Utiliser un maximum de lecture simple où les acteurs sont des animaux. Adapter les dictées
par une histoire, une rédaction qui tourne autour d’animaux. Où le personnage principal est un
animal.
 Pour l'évaluation des capacités de lecture ne jamais le faire lire à voix haute devant la classe mais
le faire lire en individuel, en l'encourageant et le déculpabilisant.
 Pour la prise de connaissance des textes, les élèves peuvent également avoir recours au livre
audio, qui contourne la difficulté en faisant appel à un autre sens, l'ouïe, plutôt que la vue.
Pour les devoirs :
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Aider l'élève à organiser son travail.
Prévoir de fournir une feuille avec des indications précises pour les devoirs à la maison.
À la maison, demander à ce qu'on lui lise les consignes et les leçons pour qu'il les apprenne.
Faire précéder la lecture par l'enfant par une lecture par un tiers.
La notation :
 Noter le fond plutôt que la forme.
 Ne pas pénaliser pour l'orthographe dans un travail spécifique autre que la dictée (exemple : en
conjugaison, ne prendre en compte que la terminaison des verbes).
 Lors d'une dictée, calculer le rapport du nombre d'erreurs sur le nombre de mots écrits : ainsi
l'enfant constate ses progrès en cours d'année.
 Prendre en compte ses autocorrections dans la notation.
5. La dysphasie
Définitions
En ce qui concerne la dysphasie, plusieurs définitions de spécialistes existent. Il est tout d’abord
important de préciser qu’il n’existe pas UNE dysphasie mais DES dysphasies. Chaque enfant est
porteur d’une dysphasie différente.
Selon Benton (1964) :
« La dysphasie est un déficit spécifique du langage caractérisé par des problèmes graves de la
compréhension et/ou de l’expression du langage parlé, en l’absence de perte auditive, de déficience
mentale ou d’un trouble émotionnel. »
Selon Ch-L Gérard :
« La dysphasie se définit par l’existence d’un déficit durable des performances verbales, significatif en
regard des normes établies pour un âge. Cette condition n’est pas liée à un déficit auditif, à une
malformation des organes phonatoires, à une insuffisance intellectuelle, à une lésion cérébrale au
cours de l’enfance, à un trouble envahissant du développement, à une carence grave affective ou
éducative. »
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Les troubles associés :
Difficultés de lecture/écriture.
Lorsqu’on apprend à lire et à écrire, on est obligé de passer par le langage. Pour un enfant
dysphasique, ce passage par le langage est difficile. D’autres méthodes d’apprentissage sont donc
proposées. Très souvent, ces enfants présentent un rythme de lecture très lent par rapport au
rythme moyen des enfants de leur âge.
Beaucoup d’enfants dysphasiques présentent en outre des troubles dyslexiques. Ces troubles sont
liés soit à leurs difficultés langagières, aux conditions pédagogiques parfois peu adaptées à leurs
difficultés ou parce que la dysphasie et la dyslexie chez un sujet peuvent avoir des causes communes
et évoluent donc ensemble.
Difficultés de catégorisation sémantique.
La catégorisation sémantique, c’est la capacité que nous avons à classer des mots en catégories. Par
exemple, si on a un ensemble avec des dessins de voitures, de motos, de trains, de vélo,… on pourra
nommer cet ensemble et dire que c’est la catégorie des moyens de transport. L’enfant dysphasique
présente des difficultés à classer des mots comme dans la bonne catégorie.
Troubles de l’orientation spatiale et temporelle.
Les enfants dysphasiques présentent très souvent des troubles de l’orientation spatiale et
temporelle. Au niveau de l’orientation spatiale, la gauche et la droite sont souvent confondues. Les
mots « milieu », « bas », ne signifient pas grand-chose pour eux. Ce sont en effet des concepts
abstraits difficiles à comprendre. Au niveau de l’organisation temporelle, « hier », « demain »,… ne
veulent pas dire grand-chose non plus. Ils ont beaucoup de difficultés à décrire par exemple
l’organisation d’une journée.
Troubles du comportement.
L’enfant dysphasique est un enfant qui veut communiquer et qui en montre l’envie. Cependant,
comme bien évidemment il ne sait que peu le faire par la parole, il peut le montrer de diverses
manières. Il peut développer une forme d’autisme par impuissance. Il est donc très important d’être
attentif à toujours stimuler son enfant et à le laisser parler afin qu’il ne développe pas cette peur de
s’exprimer. De plus, les enfants se sentant incapables de s’exprimer peuvent parfois réagir d’autres
manières. Ils présentent parfois des comportements d’opposition ou d’agressivité.
Troubles de la mémoire à court terme.
Chez les enfants dysphasiques, elle est déficiente. Cela engendre différentes difficultés notamment
en lecture. Lorsqu’on lit, on fait très souvent appel à notre mémoire à court terme afin de se rappeler
de ce qu’il s’est passé avant dans l’histoire. L’enfant dysphasique a du mal à se rappeler des éléments
importants d’une histoire qu’il vient pourtant de lire. Ce problème le handicape notamment dans la
compréhension de consignes. Des consignes trop longues sont parfois difficiles à comprendre car
l’enfant n’arrive plus à se souvenir du début de la consigne (utilisation de pictogrammes).
(Utiliser des lectures avec des animaux, l’enfant aura plus de faciliter à se souvenir de l’histoire. La
présence d’un animal est également envisageable – chien – cochon d’inde – chat !)
Troubles socio affectifs.
Un enfant dysphasique en général n’a pas d’amis.
Pourquoi ?
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Il y a tout d’abord l’hypothèse des moqueries. Lorsque ces enfants sont en enseignement spécialisé,
en général, cela se passe bien à ce niveau. Les enfants ont chacun leur problème et donc ne se
moquent pas les uns des autres. Mais quand ils se retrouvent face à des enfants de leur âge ne
présentant pas de troubles, il peut y avoir des moqueries.
La deuxième hypothèse est celle du repli sur soi. En effet, ces enfants développent très souvent une
hypospontanéité (économie de la parole) et donc évitent les situations de communications avec leur
entourage. Ce repli sur soi est dangereux car il peut mener à une forme d’autisme s’il n’est pas pris
en charge.
Troubles de la motricité : générale et fine.
La motricité générale est atteinte. Cela peut se manifester par un manque d’équilibre, de
coordination dans les mouvements, des troubles de la latéralisation (gauche/droite), de l’orientation
dans le temps et l’espace,…
De plus, associés à cela, on trouve généralement des troubles de la motricité fine. Cela pose
problème par exemple dans la préhension d’objets petits. Cela signifie également que l’enfant pourra
présenter des difficultés dans l’exécution du geste graphique.
L’enseignant doit alors absolument ADAPTER ses méthodes de travail.
- Remplacer la prise de notes de l’élève par des notes dactylographiées, claires et dont le plan
apparaît nettement.
- Minimiser l’importance du facteur vitesse dans les tâches à effectuer.
- Eviter d’avoir un débit trop précipité au niveau des communications orales.
- Création de fiches outils
- Pour les cours pratiques, créer des fiches visuelles où les tâches à accomplir, sont décomposées et
représentées visuellement.
- Un emploi du temps décrivant précisément le déroulement de la journée.
- Des consignes visuelles : illustrer les consignes de façon visuelle.
- Prendre le temps de parler lentement, de répéter si nécessaire. Utiliser le vocabulaire le plus
concret possible.
- Etre attentif au ressenti du jeune. En effet les personnes dysphasiques manquent souvent de
moyens verbaux pour exprimer leurs sentiments et en particulier ce qui pourrait les contrarier.
Le 04 octobre 2011
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Le Buisson Mont Velanne
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