Discours direct/ discours indirect en perspective contrastive Domaine français-roumain Asist.drd. Laura CÎŢU Universitatea din Piteşti L’analyse contrastive est une des dernières-nées des sciences du langage. Si l’intérêt qu’elle suscite dans les milieux des linguistes est de plus en plus fort, la raison en est que ce type de recherche apporte des contributions essentielles à la didactique des langues étrangères, ce qui constitue un enjeu fondamental de la recherche linguistique actuelle. Notre étude consistera dans une approche de type contrastif de l’un des plus complexes phénomènes de langue – le passage du discours direct au discours indirect, ce qui représente en même temps un type d’activité didactique des plus subtiles et intéressantes. Dans la première partie, nous relèverons certaines particularités du phénomène à travers les deux langues en contact, qui sont susceptibles d’être autant de « pièges » dans le cadre du processus didactique. Nous proposerons par la suite quelques stratégies destinées à faire éviter ces difficultés et à faciliter l’apprentissage de la langue à travers ce type d’activité. L’enseignement de la grammaire dans le cadre du processus d’apprentissage du français à des apprenants non-natifs est fort concurrencé depuis la découverte et l’émergence de la notion de communication et de compétence communicative. Les objectifs et les méthodes mis en œuvre pour faire acquérir la grammaire française varient en fonction du public auquel l’apprentissage s’adresse et le choix que l’on doit opérer parmi ces moyens n’est pas toujours facile. Le recours et le retour à la grammaire semblent pourtant une garantie indispensable pour une maîtrise solide de la langue à apprendre. Les raisons à cela sont évidentes et il faut les situer surtout du côté des limites de l’approche communicative, plus visibles encore dans l’enseignement de la grammaire des langues étrangères que dans celle des langues maternelles. Ces limites résident surtout dans le fait que la notion d’approche communicative a été souvent entendue de façon assez réductrice. L’étude de conversations et/ou de dialogues, c’est-à-dire d’échanges langagiers dans des situations, - échanges téléphoniques, demandes d’informations, échanges professionnels, etc.- est certes utile, mais elle ne peut pas assurer une formation réelle en matière de langue étrangère. On peut relever à travers ce genre d’étude toute une série de particularités linguistiques qui en est induite, mais on ne peut pas arriver à une généralisation à l’ensemble des situations de communication et en particulier à l’ensemble des échanges à distance qui se font hors contexte situationnel partagé. La fixation qui assure le choix de termes précis, c’est-à-dire la composante lexique, l’organisation des mots, donc la syntaxe, le respect de la morphologie flexionnelle et du temps verbal adéquat, auxquels on peut ajouter la capacité de laisser entrevoir ses propres réactions ou sentiments en tant que locuteur à travers ce que l’on dit, tout cela suppose une compétence acquise que seule l’approche communicative ne saurait pas assurer. La capacité à utiliser correctement l’ensemble des moyens langagiers implique un apprentissage spécifique et ordonné. En matière d’enseignement de la grammaire française à des apprenants étrangers, les apports fournis par l’approche contrastive sont indéniables. L’étude des phénomènes grammaticaux en contrastivité met à la portée de l’apprenant un appareil opérationnel basé sur la stimulation de sa propre réflexion, qui lui permet une intériorisation solide et efficace des moyens grammaticaux. 1.Soit le texte suivant, ayant la consigne : Mettez le texte suivant au passé, en commençant par « L’animation battait son plein … »* : « L’animation bat son plein dans le quartier de la ville où sont installés les antiquaires. C’est l’inauguration d’une semaine exceptionnelle. Pendant six jours, en effet, les magasins resteront ouverts tard dans le soir, offrant aux passants le spectacle de leurs vitrines où l’on a disposé les plus beaux objets. Au centre d’une boutique trône un lion de pierre rose. Un couple hésite à la porte, puis entre et s’arrête fasciné. » La forme à laquelle on s’attendrait que l’apprenant arrive est la suivante : « L’animation battait son plein dans le quartier de la ville où étaient installés les antiquaires. C’était l’inauguration d’une semaine exceptionnelle. Pendant six jours, en effet, les magasins resteraient/allaient rester ouverts tard dans le soir, offrant aux passants le spectacle de leurs vitrines où l’on avait disposé les plus beaux objets. Au centre d’une boutique trônait un lion de pierre rose. Un couple hésita à la porte, puis entra et s’arrêta fasciné. » A ce que l’on peut remarquer, le passage du discours direct au récit implique des modifications qui ne touchent que les formes temporelles du verbe (que nous avons soulignées nous-même). L’imparfait à valeur narrative et pittoresque (cf. Riegel : 2001) remplaçant le présent du verbe ‘battre’ fixe le repère temporel dans le passé, ce qui entraînera des contraintes sur le choix des autres formes temporelles du texte. Le deuxième impératif, touchant le verbe ‘être’, ne dépend plus du choix du locuteur, étant réclamé syntaxiquement dans le récit par le repère temporel principal, qui est le premier imparfait. La contrainte syntaxique est plus évidente dans la forme « étaient installés », où l’imparfait apparaît en subordonnée de style indirect, suivant la règle générale des concordances des temps au passé, à laquelle on consacre une attention générale assez grande dans l’enseignement de la grammaire. Encore faudrait-il en ce point que l’apprenant ne se laisse pas dérouter par la forme passive du verbe, qui a comme formant le verbe ‘être’, lequel sert aussi à la formation des temps composés pour toute une classe de verbes français. Le conditionnel présent « resteraient », concurrencé par la forme de futur proche dans le passé « allaient rester » a aussi une valeur temporelle, marquant la postériorité par rapport au repère principal fixé dans le passé. Seule une mise en évidence des valeurs temporelles dont le conditionnel peut se charger, en opposition avec ses valeurs modales pourrait permettre le bon choix dans des exemples comme celui-ci. Enfin, le plus-que-parfait « avait disposé » ne pose pas de problèmes particuliers (mise à part la possible confusion avec le passé composé plus fréquent en roumain), puisqu’il fait partie d’une subordonnée dont les apprenants arrivent assez facilement à saisir le fonctionnement. Au contraire, il devient très intéressant pour l’exploitation didactique le choix qui se fait pour les formes des verbes dans le dernier paragraphe du texte. Ce n’est plus une contrainte syntaxique qui pourrait expliquer le choix de l’imparfait au cas du verbe « trôner » et du passé simple au cas des trois verbes de la dernière phrase. La différenciation des valeurs de ces temps n’est pas facile à opérer sur place, nécessitant une étude préalable des valeurs de ces temps verbaux. Le passé simple établit une opposition par rapport à l’imparfait située au plan de la nature aspectuelle différente de ces deux formes, situant toutes les deux le procès dans le passé. Il faudrait avoir expliqué aux apprenants le fait que le sémantisme du verbe, ainsi que le mode de présentation du procès détermine le choix qu’on fait entre les deux temps. Le passé simple s’accorde parfaitement avec les verbes perfectifs, qui comportent en eux-mêmes une limitation du procès et se prêtent ainsi à être envisagés avec le caractère ponctuel exprimé par le passé simple. C’est le cas des verbes ‘hésiter’, ‘entrer’ et ‘s’arrêter’. Au contraire, l’imparfait n’envisage pas les limites du procès, s’accordant ainsi avec l’expression de la durée, qui doit être compatible elle-même avec le sens du verbe, en l’occurrence le verbe ‘trôner’. Le traitement des valeurs temporelles ou modales des temps verbaux, en particulier de l’imparfait et du passé simple s’avère indispensable afin de percevoir l’emploi qu’on en fait lors du passage du discours direct au discours rapporté. L’enseignement de la formation des temps verbaux, des règles syntaxiques régissant leur emploi et des valeurs d’emploi, voilà les trois volets nécessaires à suivre dans l’enseignement de la grammaire des temps verbaux. La seule sempiternelle règle automatique des concordances des temps, dont on se contente trop souvent à ce sujet, ne suffit plus. Les activités portant sur le passage du discours direct au discours indirect en témoignent, or ce type d’exercice est inhérent dans tout apprentissage du français, aussi bien au niveau débutant qu’au niveau avancé, et dans tous les types de communications. Il est temps que la didactique s’approprie les acquis de la recherche linguistique dans le dessein d’un apprentissage plus efficient et que la perspective conceptuelle soit adoptée pour atteindre cet objectif. Pour ce qui est du texte ci-dessus, la tâche est facilitée par la correspondance avec le roumain. Ce parallélisme que nous soutenons, et qui vient à l’encontre de la méthode du « bain de langue » a ses avantages certains et d’ailleurs prouvés par l’expérience. Ainsi : -« battait son plein » « era în toi » (imparfait imperfect) ; -« étaient installés » « erau/sunt stabiliţi » (imparfait de concordance) ; -« C’était [l’inauguration] » « avea loc » ; -« resteraient/allaient rester » « aveau/urmau să fie ». La différence qui apparaît ici par rapport au roumain ne devrait pas poser problème. Le conditionnel s’explique déjà à l’aide de la règle de la concordance, pendant que l’autre forme équivalente comme valeur, le futur proche, connaît un équivalent symétrique en roumain ; -« avait disposé » « fuseseră dispuse/au fost dispuse » (explication relevant de la concordance) ; -« trônait/vs/hésita, entra, s’arrêta » « trona/vs/ezită, intră, se opri ». La symétrie du roumain facilite sans doute la compréhension des particularités d’emploi des deux formes temporelles mises en opposition. Très utile peut s’avérer aussi le test qui consiste à interchanger les formes, ce qui conduit à des phrases agrammaticales. Ex. *…un lion trôna. La discussion affinée concernant le passé simple s’impose aussi d’un autre point de vue. Excepté des cas comme celui qui se retrouve dans ce texte, le régime d‘usage de ce temps est différent dans les deux langues. En français, c’est le temps principal du récit, pendant qu’en roumain c’est le passé composé qui est investi de cette fonction, le passé simple roumain étant dans la plupart des cas d’emploi relegué au parler régional. Dans le passage du discours direct au discours rapporté, certes les formes verbales représentent la principale modification syntaxique que le texte subit. Mais ce n’est pas la seule. Examinons un autre exercice de ce type : 2.Transposez le texte suivant au discours indirect, en commençant par « Jean m’a écrit… » : « Parti hier matin de la ville, je suis arrivé le soir même à Chamonix. Je voudrais que tu comprennes mon bonheur à me voir enfin libéré de mes soucis. Je respire, je contemple la nature, je parcours les forêts… Pourquoi ne te décides- tu pas à venir me retrouver ? Prends le train et viens me rejoindre. » Une variante possible de transposition est la suivante : « Jean m’a écrit que, parti le matin de la veille de la ville, il était arrivé le soir même à Chamonix. Il aurait voulu que je comprenne son bonheur à se voir enfin libéré de ses soucis. Il respirait, il contemplait la nature, il parcourait les forêts… Il m’a demandé pourquoi je ne me décidais pas à venir le retrouver. Il m’a exhorté (suggéré, conseillé) à prendre le train et à partir le rejoindre. » L’interprétation que réclame cette fois-ci le passage du DD au DI est beaucoup plus raffinée, car elle met en question avant tout la cohérence textuelle. A part les modifications touchant les formes verbales, il y a nombre d’autres transformations, telles que : -un adverbe de temps : hier matin le matin de la veille (ieri dimineaţa în dimineaţa zilei de dinainte). La classe des adverbes de temps et de lieu, qui connaissent des paradigmes différents correspondant aux deux types de discours, méritent une attention spéciale. Le concept d’énonciation avec ses marqueurs spécifiques, notamment les déictiques et les anaphoriques est, nous semble-t-il, incontournable désormais dans la didactique. Dans ce cas, il est important de préciser que la ‘veille’ marque un moment antérieur non plus par rapport au moment de l’énonciation, mais par rapport à l’action d’’arriver’. A marquer aussi la transformation au niveau du groupe syntaxique (groupe adverbial groupe nominal), plus facile à repérer à travers le parallélisme avec le roumain ; -les pronoms et les déterminants : je tu ; tu je ; mon son ; me se ; mes ses ; te me ; me le ; -le choix des verbes introducteurs, du type suggérer, exhorter ou conseiller, supposant une interprétation portant sur la valeur modalisante du discours premier. -mode du verbe : Prends, viens prendre, venir ; -mode de relation intraphrastique : introduction par une incise de la séquence parti hier matin de la ville ; -séquence de discours indirect libre : Il respirait, il contemplait la nature, il parcourait les forêts. L’exigence didactique principale concernant le discours rapporté de ce type vise le maintien de la cohérence discursive et textuelle d’une part et l’effort de contrecarrer la tendance présente chez les apprenants de dénaturer le discours initial par la suppression et surtout l’ajout d’éléments non justifiés, d’autre part. Ainsi, une des fautes le plus souvent rencontrées dans ce type d’activité consiste à transformer le discours initial non pas en un discours indirect, mais en un résumé de texte, au meilleur des cas ou en un récit plus ou moins personnalisé. Il est aussi important d’insister sur la distribution des verbes introducteurs, pour en éviter une multiplication fautive qui brise la linéarité et la cohésion textuelle. 3.Enfin, l’exercice suivant évoque un dernier type de modifications entraînées par le passage d’un type de discours à l’autre : Transposez le texte suivant au discours indirect, en commençant par « Mon oncle m’a demandé… » : « Qu’est-ce que tu fais ? Où est-ce que tu cours ? as-tu pensé à l’inquiétude de tes parents, quand ils te voient t’agiter de la sorte ? Tu ferais mieux de reprendre tes esprits ; songe que demain tu auras besoin de toutes tes forces et de tout ton calme ! » Nous proposons : « Mon oncle m’a demandé ce que je faisais, où je courais et si j’avais pensé à l’inquiétude de mes parents quand ils me voyaient m’agiter de la sorte. Il m’a conseillé de reprendre mes esprits et de songer que le lendemain j’aurais besoin de toutes mes forces et de tout mon calme. » A part les phénomènes déjà signalés, à savoir : formes verbales, pronoms et déterminants, interprétation de la valeur modalisante de l’énoncé premier et adverbe de temps, cet exercice évoque la question des modalités énonciatives, en l’occurrence l’interrogation et l’injonction. Le régime syntaxique du passage de l’interrogation directe à l’interrogation indirecte suppose un traitement préalable adéquat des relateurs spécifiques et des changements qui interviennent lors de ce passage. Ainsi : -la locution interrogative ‘est-ce que’, pouvant introduire l’interrogation directe, est suprimée dans la phrase indirecte. Dans la structure ‘qu-est-ce que’, introduisant la question adressée à l’objet direct inanimé, elle aura comme correspondant ‘ce que’. Le groupement de ces correspondances, c’est-à-dire qui est-ce qui qui (question directe/ indirecte adressée au sujet animé), qu’est-ce qui ce qui et parfois ce qu’il au cas des verbes impersonnels (sujet inanimé), qui est-ce que qui (objet direct animé) et qu’est-ce que ce que (objet direct inanimé) ne va pas sans problème dans l’acquisition par les apprenants. Autant les leur opposer sous cette forme, qui permet une meilleure fixation et un risque diminué de confusion. Pour l’objet direct, ainsi que pour les circonstanciels, on ne signale pas de difficultés particulières liées à l’appropriation de l’emploi de la locution ‘est-ce que’. Quant à l’interrogation totale, ayant comme relateur le « si » à valeur dubitative, le risque de déroute est assez accru. Le seul moyen de l’éviter consiste à concevoir et à travailler des batteries d’exercices axés sur les différentes valeurs de « si » en français et surtout sur l’opposition entre le dubitatif et le conditionnel. -l’exercice suppose aussi une discussion au niveau de l’agencement des propositions coordonnées dans la première phrase. En principe, il faut insister sur la règle qui impose de ne pas coordonner des éléments différents. Or, dans ce cas on a à faire à un type spécial. Les relateurs sont différents, mais les éléments sont de même nature, s’agissant à chaque fois de propositions interrogatives. D’ailleurs, il serait très difficile de rendre le texte en discours indirect sous une autre forme, au moins pour ce qui est de cette première partie. Avec la phrase interrogative, on a évoqué les particularités de fonctionnement des modalités énonciatives dans le discours rapporté. L’injonction et l’exclamation sont les deux autres types majeurs qui doivent bénéficier d’un examen attentif et d’exercices spécifiques en vue de l’enseignement des notions relevant du discours direct et indirect. L’activité consistant dans le passage du DD au DI représente sans doute l’exercice le plus complet de vérification du niveau de compétence linguistique de l’apprenant, et en même temps, reconnaissons-le, des performances didactiques de l’enseignant. Il permet de tester le maximum de connaissances sur la langue de la façon la plus économique possible. Or, pour aboutir à travailler efficacement ce type d’activité, ce qui importe c’est le parcours parcellaire de la grammaire qu’on aurait déjà accompli. On ne peut pas apprendre globalement tout ce qu’il est nécessaire de maîtriser pour arriver à transférer dûment des textes du discours direct au discours rapporté. Il faut avoir travaillé sur des exercices techniques précis, procédé donc à un apprentissage technique. L’ensemble des moyens langagiers mis en œuvre ne peut s’acquérir que progressivement. A la manière d’une performance sportive, qu’on n’atteint qu’après avoir fait des entraînements sur des types d’exercices. Pour ce qui est de la grammaire française, ce travail de longue haleine devient sans doute plus efficace si l’on associe d’une part l’enseignement des formes et des contenus à l’interprétation (valorisant donc les résultats de la recherche théorique en linguistique), et d’autre part l’étude des mécanismes langagiers du français à la réflexion sur les ressemblances et les dissemblances par rapport au roumain, mettant ainsi à profit les acquis de la grammaire contrastive. Note : Tous les textes étudiés dans cet article sont extraits d’une brochure rédigée par I. Bădescu et A. Cosăceanu du Département de Langue et Littérature françaises de l’Université de Bucarest, publiée à l’attention des candidats au concours d’admission à la Faculté des Langues et Littératures étrangères en 1996. BIBLIOGRAPHIE : -Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997 ; -Cervoni, Jean, L’énonciation, PUF, coll. 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