Asist.drd. Laura CÎŢU

Discours direct/ discours indirect en perspective contrastive
Domaine français-roumain
Asist.drd. Laura CÎŢU
Universitatea din Piteşti
L’analyse contrastive est une des dernières-nées des sciences du langage. Si l’intérêt qu’elle
suscite dans les milieux des linguistes est de plus en plus fort, la raison en est que ce type de
recherche apporte des contributions essentielles à la didactique des langues étrangères, ce qui
constitue un enjeu fondamental de la recherche linguistique actuelle.
Notre étude consistera dans une approche de type contrastif de l’un des plus complexes
phénomènes de langue – le passage du discours direct au discours indirect, ce qui représente en
même temps un type d’activité didactique des plus subtiles et intéressantes.
Dans la première partie, nous relèverons certaines particularités du phénomène à travers
les deux langues en contact, qui sont susceptibles d’être autant de « pièges » dans le cadre du
processus didactique. Nous proposerons par la suite quelques stratégies destinées à faire éviter ces
difficultés et à faciliter l’apprentissage de la langue à travers ce type d’activité.
L’enseignement de la grammaire dans le cadre du processus d’apprentissage du français à
des apprenants non-natifs est fort concurrencé depuis la découverte et l’émergence de la notion de
communication et de compétence communicative. Les objectifs et les méthodes mis en œuvre pour
faire acquérir la grammaire française varient en fonction du public auquel l’apprentissage s’adresse
et le choix que l’on doit opérer parmi ces moyens n’est pas toujours facile.
Le recours et le retour à la grammaire semblent pourtant une garantie indispensable pour une
maîtrise solide de la langue à apprendre. Les raisons à cela sont évidentes et il faut les situer surtout
du côté des limites de l’approche communicative, plus visibles encore dans l’enseignement de la
grammaire des langues étrangères que dans celle des langues maternelles. Ces limites résident
surtout dans le fait que la notion d’approche communicative a été souvent entendue de façon assez
réductrice. L’étude de conversations et/ou de dialogues, c’est-à-dire d’échanges langagiers dans des
situations, - échanges téléphoniques, demandes d’informations, échanges professionnels, etc.- est
certes utile, mais elle ne peut pas assurer une formation réelle en matière de langue étrangère. On
peut relever à travers ce genre d’étude toute une série de particularités linguistiques qui en est
induite, mais on ne peut pas arriver à une généralisation à l’ensemble des situations de
communication et en particulier à l’ensemble des échanges à distance qui se font hors contexte
situationnel partagé. La fixation qui assure le choix de termes précis, c’est-à-dire la composante
lexique, l’organisation des mots, donc la syntaxe, le respect de la morphologie flexionnelle et du
temps verbal adéquat, auxquels on peut ajouter la capacité de laisser entrevoir ses propres réactions
ou sentiments en tant que locuteur à travers ce que l’on dit, tout cela suppose une compétence
acquise que seule l’approche communicative ne saurait pas assurer. La capacité à utiliser
correctement l’ensemble des moyens langagiers implique un apprentissage spécifique et ordonné.
En matière d’enseignement de la grammaire française à des apprenants étrangers, les apports
fournis par l’approche contrastive sont indéniables. L’étude des phénomènes grammaticaux en

contrastivité met à la portée de l’apprenant un appareil opérationnel basé sur la stimulation de sa
propre réflexion, qui lui permet une intériorisation solide et efficace des moyens grammaticaux.
1.Soit le texte suivant, ayant la consigne : Mettez le texte suivant au passé, en commençant
par « L’animation battait son plein … »* :
« L’animation bat son plein dans le quartier de la ville où sont installés les antiquaires. C’est
l’inauguration d’une semaine exceptionnelle. Pendant six jours, en effet, les magasins resteront
ouverts tard dans le soir, offrant aux passants le spectacle de leurs vitrines où l’on a disposé les plus
beaux objets.
Au centre d’une boutique trône un lion de pierre rose. Un couple hésite à la porte, puis entre
et s’arrête fasciné. »
La forme à laquelle on s’attendrait que l’apprenant arrive est la suivante :
« L’animation battait son plein dans le quartier de la ville où étaient installés les antiquaires.
C’était l’inauguration d’une semaine exceptionnelle. Pendant six jours, en effet, les magasins
resteraient/allaient rester ouverts tard dans le soir, offrant aux passants le spectacle de leurs vitrines
où l’on avait disposé les plus beaux objets.
Au centre d’une boutique trônait un lion de pierre rose. Un couple hésita à la porte, puis
entra et s’arrêta fasciné. »
A ce que l’on peut remarquer, le passage du discours direct au récit implique des modifications qui
ne touchent que les formes temporelles du verbe (que nous avons soulignées nous-même).
L’imparfait à valeur narrative et pittoresque (cf. Riegel : 2001) remplaçant le présent du verbe
‘battre’ fixe le repère temporel dans le passé, ce qui entraînera des contraintes sur le choix des
autres formes temporelles du texte. Le deuxième impératif, touchant le verbe ‘être’, ne dépend plus
du choix du locuteur, étant réclamé syntaxiquement dans le récit par le repère temporel principal,
qui est le premier imparfait. La contrainte syntaxique est plus évidente dans la forme « étaient
installés », où l’imparfait apparaît en subordonnée de style indirect, suivant la règle générale des
concordances des temps au passé, à laquelle on consacre une attention générale assez grande dans
l’enseignement de la grammaire. Encore faudrait-il en ce point que l’apprenant ne se laisse pas
dérouter par la forme passive du verbe, qui a comme formant le verbe ‘être’, lequel sert aussi à la
formation des temps composés pour toute une classe de verbes français. Le conditionnel présent
« resteraient », concurrencé par la forme de futur proche dans le passé « allaient rester » a aussi une
valeur temporelle, marquant la postériorité par rapport au repère principal fixé dans le passé. Seule
une mise en évidence des valeurs temporelles dont le conditionnel peut se charger, en opposition
avec ses valeurs modales pourrait permettre le bon choix dans des exemples comme celui-ci. Enfin,
le plus-que-parfait « avait disposé » ne pose pas de problèmes particuliers (mise à part la possible
confusion avec le passé composé plus fréquent en roumain), puisqu’il fait partie d’une subordonnée
dont les apprenants arrivent assez facilement à saisir le fonctionnement.
Au contraire, il devient très intéressant pour l’exploitation didactique le choix qui se fait
pour les formes des verbes dans le dernier paragraphe du texte. Ce n’est plus une contrainte
syntaxique qui pourrait expliquer le choix de l’imparfait au cas du verbe « trôner » et du passé
simple au cas des trois verbes de la dernière phrase. La différenciation des valeurs de ces temps
n’est pas facile à opérer sur place, nécessitant une étude préalable des valeurs de ces temps verbaux.
Le passé simple établit une opposition par rapport à l’imparfait située au plan de la nature
aspectuelle différente de ces deux formes, situant toutes les deux le procès dans le passé. Il faudrait
avoir expliqué aux apprenants le fait que le sémantisme du verbe, ainsi que le mode de présentation
du procès détermine le choix qu’on fait entre les deux temps. Le passé simple s’accorde
parfaitement avec les verbes perfectifs, qui comportent en eux-mêmes une limitation du procès et se

prêtent ainsi à être envisagés avec le caractère ponctuel exprimé par le passé simple. C’est le cas des
verbes ‘hésiter’, ‘entrer’ et ‘s’arrêter’. Au contraire, l’imparfait n’envisage pas les limites du procès,
s’accordant ainsi avec l’expression de la durée, qui doit être compatible elle-même avec le sens du
verbe, en l’occurrence le verbe ‘trôner’.
Le traitement des valeurs temporelles ou modales des temps verbaux, en particulier de
l’imparfait et du passé simple s’avère indispensable afin de percevoir l’emploi qu’on en fait lors du
passage du discours direct au discours rapporté. L’enseignement de la formation des temps verbaux,
des règles syntaxiques régissant leur emploi et des valeurs d’emploi, voilà les trois volets
nécessaires à suivre dans l’enseignement de la grammaire des temps verbaux. La seule
sempiternelle règle automatique des concordances des temps, dont on se contente trop souvent à ce
sujet, ne suffit plus. Les activités portant sur le passage du discours direct au discours indirect en
témoignent, or ce type d’exercice est inhérent dans tout apprentissage du français, aussi bien au
niveau débutant qu’au niveau avancé, et dans tous les types de communications. Il est temps que la
didactique s’approprie les acquis de la recherche linguistique dans le dessein d’un apprentissage
plus efficient et que la perspective conceptuelle soit adoptée pour atteindre cet objectif. Pour ce qui
est du texte ci-dessus, la tâche est facilitée par la correspondance avec le roumain. Ce parallélisme
que nous soutenons, et qui vient à l’encontre de la méthode du « bain de langue » a ses avantages
certains et d’ailleurs prouvés par l’expérience. Ainsi :
-« battait son plein »  « era în toi » (imparfait  imperfect) ;
-« étaient installés »  « erau/sunt stabiliţi » (imparfait de concordance) ;
-« C’était [l’inauguration] »  « avea loc » ;
-« resteraient/allaient rester »  « aveau/urmau să fie ». La différence qui apparaît ici par
rapport au roumain ne devrait pas poser problème. Le conditionnel s’explique déjà à l’aide de la
règle de la concordance, pendant que l’autre forme équivalente comme valeur, le futur proche,
connaît un équivalent symétrique en roumain ;
-« avait disposé »  « fuseseră dispuse/au fost dispuse » (explication relevant de la
concordance) ;
-« trônait/vs/hésita, entra, s’arrêta »  « trona/vs/ezită, intră, se opri ». La symétrie du
roumain facilite sans doute la compréhension des particularités d’emploi des deux formes
temporelles mises en opposition. Très utile peut s’avérer aussi le test qui consiste à interchanger les
formes, ce qui conduit à des phrases agrammaticales. Ex. *…un lion trôna.
La discussion affinée concernant le passé simple s’impose aussi d’un autre point de vue.
Excepté des cas comme celui qui se retrouve dans ce texte, le régime d‘usage de ce temps est
différent dans les deux langues. En français, c’est le temps principal du récit, pendant qu’en
roumain c’est le passé composé qui est investi de cette fonction, le passé simple roumain étant dans
la plupart des cas d’emploi relegué au parler régional.
Dans le passage du discours direct au discours rapporté, certes les formes verbales
représentent la principale modification syntaxique que le texte subit. Mais ce n’est pas la seule.
Examinons un autre exercice de ce type :
2.Transposez le texte suivant au discours indirect, en commençant par « Jean m’a écrit… » :
« Parti hier matin de la ville, je suis arrivé le soir même à Chamonix. Je voudrais que tu
comprennes mon bonheur à me voir enfin libéré de mes soucis. Je respire, je contemple la nature, je
parcours les forêts… Pourquoi ne te décides- tu pas à venir me retrouver ? Prends le train et viens
me rejoindre. »
Une variante possible de transposition est la suivante :
« Jean m’a écrit que, parti le matin de la veille de la ville, il était arrivé le soir même à
Chamonix. Il aurait voulu que je comprenne son bonheur à se voir enfin libéré de ses soucis. Il

respirait, il contemplait la nature, il parcourait les forêts… Il m’a demandé pourquoi je ne me
décidais pas à venir le retrouver. Il m’a exhorté (suggéré, conseillé) à prendre le train et à partir le
rejoindre. »
L’interprétation que réclame cette fois-ci le passage du DD au DI est beaucoup plus raffinée, car
elle met en question avant tout la cohérence textuelle. A part les modifications touchant les formes
verbales, il y a nombre d’autres transformations, telles que :
-un adverbe de temps : hier matin  le matin de la veille (ieri dimineaţa  în dimineaţa
zilei de dinainte). La classe des adverbes de temps et de lieu, qui connaissent des paradigmes
différents correspondant aux deux types de discours, méritent une attention spéciale. Le concept
d’énonciation avec ses marqueurs spécifiques, notamment les déictiques et les anaphoriques est,
nous semble-t-il, incontournable désormais dans la didactique. Dans ce cas, il est important de
préciser que la ‘veille’ marque un moment antérieur non plus par rapport au moment de
l’énonciation, mais par rapport à l’action d’’arriver’. A marquer aussi la transformation au niveau
du groupe syntaxique (groupe adverbial  groupe nominal), plus facile à repérer à travers le
parallélisme avec le roumain ;
-les pronoms et les déterminants : je  tu ; tu je ; mon  son ; me  se ; mes  ses ; te
 me ; me  le ;
-le choix des verbes introducteurs, du type suggérer, exhorter ou conseiller, supposant une
interprétation portant sur la valeur modalisante du discours premier.
-mode du verbe : Prends, viens  prendre, venir ;
-mode de relation intraphrastique : introduction par une incise de la séquence parti hier
matin de la ville ;
-séquence de discours indirect libre : Il respirait, il contemplait la nature, il parcourait les
forêts.
L’exigence didactique principale concernant le discours rapporté de ce type vise le maintien
de la cohérence discursive et textuelle d’une part et l’effort de contrecarrer la tendance présente
chez les apprenants de dénaturer le discours initial par la suppression et surtout l’ajout d’éléments
non justifiés, d’autre part. Ainsi, une des fautes le plus souvent rencontrées dans ce type d’activité
consiste à transformer le discours initial non pas en un discours indirect, mais en un résumé de
texte, au meilleur des cas ou en un récit plus ou moins personnalisé. Il est aussi important d’insister
sur la distribution des verbes introducteurs, pour en éviter une multiplication fautive qui brise la
linéarité et la cohésion textuelle.
3.Enfin, l’exercice suivant évoque un dernier type de modifications entraînées par le passage
d’un type de discours à l’autre :
Transposez le texte suivant au discours indirect, en commençant par « Mon oncle m’a
demandé… » :
« Qu’est-ce que tu fais ? Où est-ce que tu cours ? as-tu pensé à l’inquiétude de tes parents,
quand ils te voient t’agiter de la sorte ? Tu ferais mieux de reprendre tes esprits ; songe que demain
tu auras besoin de toutes tes forces et de tout ton calme ! »
Nous proposons :
« Mon oncle m’a demandé ce que je faisais, où je courais et si j’avais pensé à l’inquiétude
de mes parents quand ils me voyaient m’agiter de la sorte. Il m’a conseillé de reprendre mes esprits
et de songer que le lendemain j’aurais besoin de toutes mes forces et de tout mon calme. »
A part les phénomènes déjà signalés, à savoir : formes verbales, pronoms et déterminants,
interprétation de la valeur modalisante de l’énoncé premier et adverbe de temps, cet exercice
évoque la question des modalités énonciatives, en l’occurrence l’interrogation et l’injonction. Le

régime syntaxique du passage de l’interrogation directe à l’interrogation indirecte suppose un
traitement préalable adéquat des relateurs spécifiques et des changements qui interviennent lors de
ce passage. Ainsi :
-la locution interrogative ‘est-ce que’, pouvant introduire l’interrogation directe, est
suprimée dans la phrase indirecte. Dans la structure ‘qu-est-ce que’, introduisant la question
adressée à l’objet direct inanimé, elle aura comme correspondant ‘ce que’. Le groupement de ces
correspondances, c’est-à-dire qui est-ce qui  qui (question directe/ indirecte adressée au sujet
animé), qu’est-ce qui  ce qui et parfois ce qu’il au cas des verbes impersonnels (sujet inanimé),
qui est-ce que  qui (objet direct animé) et qu’est-ce que  ce que (objet direct inanimé) ne va pas
sans problème dans l’acquisition par les apprenants. Autant les leur opposer sous cette forme, qui
permet une meilleure fixation et un risque diminué de confusion. Pour l’objet direct, ainsi que pour
les circonstanciels, on ne signale pas de difficultés particulières liées à l’appropriation de l’emploi
de la locution ‘est-ce que’. Quant à l’interrogation totale, ayant comme relateur le « si » à valeur
dubitative, le risque de déroute est assez accru. Le seul moyen de l’éviter consiste à concevoir et à
travailler des batteries d’exercices axés sur les différentes valeurs de « si » en français et surtout sur
l’opposition entre le dubitatif et le conditionnel.
-l’exercice suppose aussi une discussion au niveau de l’agencement des propositions
coordonnées dans la première phrase. En principe, il faut insister sur la règle qui impose de ne pas
coordonner des éléments différents. Or, dans ce cas on a à faire à un type spécial. Les relateurs sont
différents, mais les éléments sont de même nature, s’agissant à chaque fois de propositions
interrogatives. D’ailleurs, il serait très difficile de rendre le texte en discours indirect sous une autre
forme, au moins pour ce qui est de cette première partie.
Avec la phrase interrogative, on a évoqué les particularités de fonctionnement des modalités
énonciatives dans le discours rapporté. L’injonction et l’exclamation sont les deux autres types
majeurs qui doivent bénéficier d’un examen attentif et d’exercices spécifiques en vue de
l’enseignement des notions relevant du discours direct et indirect.
L’activité consistant dans le passage du DD au DI représente sans doute l’exercice le plus
complet de vérification du niveau de compétence linguistique de l’apprenant, et en même temps,
reconnaissons-le, des performances didactiques de l’enseignant. Il permet de tester le maximum de
connaissances sur la langue de la façon la plus économique possible. Or, pour aboutir à travailler
efficacement ce type d’activité, ce qui importe c’est le parcours parcellaire de la grammaire qu’on
aurait déjà accompli. On ne peut pas apprendre globalement tout ce qu’il est nécessaire de maîtriser
pour arriver à transférer dûment des textes du discours direct au discours rapporté. Il faut avoir
travaillé sur des exercices techniques précis, procédé donc à un apprentissage technique.
L’ensemble des moyens langagiers mis en œuvre ne peut s’acquérir que progressivement. A la
manière d’une performance sportive, qu’on n’atteint qu’après avoir fait des entraînements sur des
types d’exercices.
Pour ce qui est de la grammaire française, ce travail de longue haleine devient sans doute
plus efficace si l’on associe d’une part l’enseignement des formes et des contenus à l’interprétation
(valorisant donc les résultats de la recherche théorique en linguistique), et d’autre part l’étude des
mécanismes langagiers du français à la réflexion sur les ressemblances et les dissemblances par
rapport au roumain, mettant ainsi à profit les acquis de la grammaire contrastive.
Note :
Tous les textes étudiés dans cet article sont extraits d’une brochure rédigée par I. Bădescu et A. Cosăceanu du
Département de Langue et Littérature françaises de l’Université de Bucarest, publiée à l’attention des candidats au
concours d’admission à la Faculté des Langues et Littératures étrangères en 1996.