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Dissertation 1 FRANÇAIS
La loi 59/97 a reformulé les compétences de l’Etat, des collectivités territoriales et des
établissements d’enseignement autonomes en matière d’éducation et de formation.
Le candidat illustrera le cadre général que la loi citée ci-dessus a tracé.
L’attribution de l’autonomie aux institutions scolaires, telle qu’elle est déclinée dans l’art. 21
de la Loi 59/97, représente un tournant historique par rapport à l’articulation des
compétences en matière d’éducation entre l’Etat et les écoles du territoire national. Si l’on
considère ensuite que la Loi 59/97 (ou Loi Bassanini) contemple le passage plus général de
fonctions et devoirs de l’Etat aux Régions et aux Collectivités Territoriales, la révolution
structurelle ratifiée par un tel acte normatif se signale par l’ampleur de son intervention et
par la profondeur des implications sur plusieurs versants: rapport entre Etat et citoyens,
réorganisation des appareils d’Etat, modèle gestionnaire et d’organisation de
l’administration publique, règles de l’action administrative.
La Loi Bassanini représente l’aboutissement de normes, comme la Loi 241/90 et le Décret
Législatif 29/93, qui avaient déjà affronté la révision de l’action administrative, du modèle
gestionnaire des bureaux de l’administration publique et la modification du rapport d’emploi
des fonctionnaires publics. C’est aussi la même Loi qui, en raison précisément de l’ampleur
des problèmes affrontés, est la source d’une série de normes réglementaires d’application
des différentes matières traitées.
Le modèle d’Etat qui émerge de la Loi 59/97 est celui d’un état qui maintient ses fonctions
d’orientation, promotion, coordination et contrôle, et délégation aux institutions locales,
celles-ci étant plus proches des citoyens et de leurs instances, de compétences autrefois
exercées par les structures centrales de l’Etat lui-même.
La décentralisation des fonctions et l’attribution de l’autonomie aux collectivités territoriales,
justifiées par la nécessité de se conformer au principe de subsidiarité, en harmonie avec
d’autres décisions similaires adoptés par les pays de l’Union Européenne, s’accomplissent
dans le cadre de modèles organisationnels de toute l’administration publique visant à
réaliser des actions efficaces, mettant en œuvre le maximum d’efficience, conjuguée avec la
transparence, la responsabilité et la redevabilité de tous les préposés au service, en
commençant par les cadres des bureaux.
Les principes susmentionnés ne sont plus compatibles avec des systèmes d’organisation
bureaucratiques, autoréférentiels et rigides ; ils exigent plutôt l’adoption de structures
flexibles, dans lesquelles les activités soient le fruit de la planification de projets et de la
participation responsable de tous les travailleurs, chacun selon sa compétence, mais dans
le seul but d’offrir au citoyen un service de qualité. Les conséquences directes sur le travail
des fonctionnaires concernent un vaste éventail de secteurs, du secteur culturel au relations
publiques, car, dans le modèle télocratique d’organisation la coordination a substitué l’ordre,
le pouvoir d’ordre a été substitué par la direction et l’ordre par la directive.
Dans ce cadre, l’attribution de l’autonomie aux établissements d’enseignement ne
représente qu’un élément d’un ensemble plus général dans lequel les principes et les
finalités sont identifiables avec ceux précédemment indiqués. L’école autonome, elle aussi,
en tant que service public, adoptera une organisation flexible, pour être efficiente dans ses

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actions, qu’elle exécutera avec efficacité et transparence. Tout le personnel des
établissements d’enseignement, appelé à participer à la réalisation de l’objectif éducatif et
formatif à travers l’instrument du consentement, sera responsable pour la partie le
concernant et rendra compte ensuite, avec toute la structure, des choix effectués, selon les
différents niveaux de responsabilité.
Le déclin des systèmes éducatifs formatifs à structure centralisée et la transition vers des
structures décentralisées, autonomes, flexibles et investies de la responsabilité directe de
faire des projets, même si dans le cadre de normes générales nationales, est un
phénomène européen depuis le Traité de Maastricht de 1992, car tous les rapports et
analyses élaborés dans ces années-là indiquaient l’éducation comme moteur du
développement économique et social des sociétés avancées de plus en plus tributaires de
la connaissance et donc de systèmes de formation capables de garantir des niveaux élevés
et permanents d’éducation et de formation pour tous les citoyens.
Les sociétés complexes étant caractérisées par une organisation flexible du travail, par le
fréquent passage d’un travail à une formation et vice-versa, et d’un type de travail à un
autre, il n’existe plus maintenant de séparation entre lieux réservés exclusivement au travail
ou à la formation, qui, se réalise désormais et, de façon croissante, dans les contextes les
plus variés.
C’est l’intégration entre les différents environnements d’apprentissage qui permet la
coexistence du travail et de la formation comme sources d’éducation permanente, tout au
long de la vie productive des citoyens.
Le Règlement de l’Autonomie scolaire, Décret Présidentiel 275/99, promulgué en vertu de
l’article 21 de la Loi 59/97, précise, dans les articles du texte dédié au système scolaire, ce
que nous venons d’exprimer ci-dessus en termes généraux pour l’Administration Publique
dans son ensemble. L’article 21 de la Loi 59/97 confère l’autonomie aux établissements
d’enseignement dans le cadre d’une division tripartite des fonctions entre l’Etat, les
Collectivités territoriales autonomes et les institutions scolaires autonomes, auxquelles on
reconnait les responsabilités organisationnelles et pédagogiques dans un cadre fortement
unitaire garanti par le rôle de l’Etat.
L’autonomie des établissements d’enseignement est donc fonctionnelle, c'est-à-dire limitée
à l’acquittement d’une fonction spécifique au sein d’un système public soumis à des règles
communes et générales.
En ce qui concerne le transfert de compétences en matière d’instruction aux collectivité
territoriales autonomes, objet du Décret Législatif 112/98 promulgué en vertu de la Loi 59,
on peut noter que le transfert s’effectue conformément à l’article 117 de la Constitution (le
fédéralisme dans la Constitution en vigueur) dans le but d’attribuer au territoire le rôle de
lieu de concertation des interventions relatives à l’instruction, grâce à l’apport de différents
intervenants (Etat, Collectivités territoriales, et Etablissements d’enseignement autonomes).
Nous savons que l’équilibre dans la division tripartite des fonctions des sujets mentionnés
ci-dessus est dépassé par la Loi constitutionnelle 3/2001, qui, en modifiant l’article 117 de
la Constitution, bien que reconnaissant les normes conférant l’autonomie aux écoles
comme valeur constitutionnelle, modifie le rôle institutionnel de l’Etat et des Régions, car
même si les normes générales relatives à l’instruction sont confiées au premier, aux
secondes sont attribués les droits d’initiative législative concurrente en matière d’instruction,
dans le respect des principes fondamentaux du pouvoir de l’Etat et de l’autonomie des

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établissements d’enseignement. Dans ce nouveau cadre, tout le secteur de l’instruction et
de la formation devient de compétence exclusive des régions.
L’entrée en vigueur de la Loi constitutionnelle s’est superposée à la mise en œuvre des
dispositions de Loi ordinaire sur la base d’une nouvelle répartition des compétences
administratives identifiée en particulier dans le Décret Législatif 112/98, cité plus haut ;
ajoutons que la partie du texte constitutionnel la plus difficile à interpréter, est représentée
par l’article 117 vu le taux élevé de conflit entre Etat et Régions enregistré.
Les problèmes de la répartition des compétences en matière d’éducation entre l’Etat et les
Régions, étant non seulement résolubles par la simple énumération des matières attribuées
au pouvoir de l’un ou des autres, la Cour Constitutionnelle a donc observé, en faisant
référence aux normes générales (celles confiées à l’Etat), que les dispositions d’Etat
définissent la structure portante du système d’éducation nationale et qu’elles demandent à
être appliquées de façon nécessairement unitaire et uniforme sur tout le territoire national,
ce, pour assurer, grâce à une offre formative homogène, l’essentielle parité de traitement
entre tous les usagers bénéficiant du service public de l’instruction (intérêt primaire de
portée constitutionnelle), ainsi que la liberté de fonder des écoles et la parité entre écoles
publiques et écoles privées possédant les titres requis par la loi. Dans ce cadre se place
également la discipline relative à l’autonomie des établissements d’enseignement faisant
partie du système d’éducation nationale. Ces normes, qui dictent des disciplines n’ayant
aucun besoin d’ultérieurs développements normatifs au niveau de la législation régionale,
définissent les bases du système d’éducation nationale et sont fonctionnelles à assurer
l’identité culturelle du pays, grâce à la prévision d’une offre formative essentiellement
uniforme sur tout le territoire national.
La Cour a voulu distinguer les normes générales des principes fondamentaux. Ces
principes, fixant critères, objectifs, directives et disciplines, visant à assurer, sur tout le
territoire national, l’existence d’éléments de base communs quant aux modalités d’utilisation
du service public de l’éducation, ne sont pas, d’une part, reconductibles à la structure
essentielle du système d’Education nationale qui caractérise les normes générales, et
nécessitent, d’autre part, pour leur mise en œuvre (et non point leur simple exécution) de
l’intervention du législateur régional qui doit conformer son action au respect des principes
fondamentaux eux-mêmes. Les principes fondamentaux agissent donc comme éléments de
raccord entre les normes générales de compétence de l’Etat et celles de compétence
régionale en matière d’instruction.