J est un enfant âgé de 5 ans, actuellement en classe maternelle
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Dans le cadre de ma formation d’éducateur spécialisé, j’ai choisi de réaliser mon stage spécialisé n°2 au sein du Centre Médical Psycho Pédagogique (CMPP). J’ai décidé, avec les conseils de mon éducateur référent-terrain, de porter mon étude de cas clinique sur « J ». L’enfant J. est très vite entré en relation. Tous les lundi après midi, nous avions un espace et un créneau horaire (30-45min) individuel. Durant ce temps, sous le contrôle et l’approbation de l’éducateur référent, je proposais à J. des activités de découverte par le biais des jeux éducatifs, des jouets, l’ordinateur, le dessin et la lecture d’album de jeunesse. J’ai longuement hésité à demander l’accord à la maman de J. pour rédiger mon rapport d’étude de cas clinique. A cette période la maman de J. traversait un passage douloureux dans sa vie sentimentale. J’ai préféré faire part de mes intentions et de mes doutes à l’ensemble de l’équipe thérapeutique du CMPP. L’équipe du CMPP ainsi que le psychologue, intervenant dans les réunions de supervision, m’ont conseillé de rencontrer la mère de J. et de lui poser les questions tout simplement et surtout de manière la plus humaine possible. L’équipe du CMPP a refusé de me donner leur avis sur le dossier médical et les problématiques que J. et sa maman sont en train traversés. L’équipe voulait que je construise moi-même mes représentations vis-à-vis du sujet. Sur ces conseils, j’ai décidé de rencontrer la maman de « J » afin de lui faire part de ma place de stagiaire éducateur spécialisé et de mes intentions concernant le travail avec son enfant et la rédaction d’un devoir portant sur les symptômes, les conséquences, et les orientations éducatives liés à la prise en charge de J. au sein du CMPP. La maman m’a accordé sa confiance sans quoi je ne pouvais pas rédiger cette étude de cas clinique. L’anamnèse J. est né en 1999. C’est un enfant âgé de 5 ans, actuellement en classe maternelle. Il a eu son premier rendez vous au CMPP le 24 juin 2004. Il fut tout d’abord pris en charge par le C.A.M.P.S (Le Centre d’Action Médico Sociale est un établissement ayant pour objet le dépistage et le traitement des enfants de moins de 6 ans atteints d’un handicap en vue d’une adaptation sociale et éducative dans leur milieu de vie avec la participation de celui-ci). Il a ensuite été orienté vers le C.M.P.P par la psychologue scolaire en juin 2004. Le Centre Médico Psycho Pédagogique réalise un diagnostic et met en œuvre une action éducative et thérapeutique pour les enfants handicapés dont l’inadaptation est plutôt liée à des troubles neuropsychiques ou à des troubles du comportement par la psychologue scolaire en juin 2004. J. est issu de parents divorcés. Le père de J., martiniquais de 34 ans, exerce le métier de chauffeur livreur. Sa maman, jeune femme de 26 ans exerçant la profession de déléguée commerciale, ne supportait plus la cohabitation avec son mari et a donc demandé le divorce en janvier 2001. Depuis, le père de J. s’est complètement déchargé de sa fonction paternelle. J. et sa mère se sont donc retrouvés sans grandes ressources pour vivre et ont été hébergés pendant un temps dans une structure d’urgence, jusqu’à ce que le C.A.M.P.S les aide à trouver un HLM pour vivre. Aujourd’hui, J. vit seul avec sa maman et sa petite sœur âgée de 3 ans. Février 2002, la maman de J. retourne au domicile conjugal, car son ex–mari a trouvé un logement et lui laisse celui-ci. C’est un appartement de type 3 situé au troisième étage. Bien que J. possède sa propre chambre, il ne quitte pas sa mère et dort toujours à ses côtés. Cette dernière se sent dépassée par son rôle de mère et a du mal à s’investir dans des projets. Elle vit de l’API (Allocation de parent isolé), de l’ASF (L’Allocation de Soutien Familial) et de la SE. Elle obtient en janvier 2002 le complément AES (Allocation d'éducation spéciale est versée, sans condition de ressources, aux parents d’enfants handicapés de moins de 20 ans. Une majoration de l'allocation pour les parents isolés a été mise en place. Elle entre en vigueur le1er janvier 2006). Pour faciliter ses déplacements, la maman de J. tente de passer son permis qu’elle a déjà raté 4 fois. La maman de J. a gardé de bonnes relations avec sa belle famille vivant en Martinique. La maman de J., se sentant trop seule en France pour élever ses deux enfants, projette de partir vivre là bas. Début 2005, la maman de J. a rencontré un nouveau compagnon. Ce monsieur exerce la profession de marbrier. Il s’entend bien avec les enfants. Mais depuis quelques mois, il a exprimé un sentiment de lassitude concernant la situation et la relation « Mère enfant ». Selon lui, cette situation ne peut durer. « C’est trop lourd pour moi !» Mi 2005, le médecin psychiatre du CMPP avec l’approbation de la maman de J. a adressé auprès de l’inspection académique une demande de scolarisation de J. dans une école proche de son domicile, de façon à simplifier les allers-retours (« école-CMPP-école ») pour la maman de J. qui doit également s’occuper de sa petite fille. La maman voulait que J. continue à fréquenter l’école maternelle malgré les réticences de sa maîtresse. Cette dernière se plaignait des comportements de J. La maîtresse d’école a révélé l’importance des retards scolaires de J. concernant les apprentissages fondamentaux. Selon la maîtresse, la motricité développée chez J., dans les activités d’exploration spatiale et dans les jeux d’éveil moteurs, était inquiétante. L’enseignante a constaté que J. produit des comportements qui ne permettaient pas au groupe-classe d’être dans un climat favorable à l’apprentissage pour tous. L’enseignant souhaiterait la présence d’un auxiliaire de vie scolaire pour J. Bilan Médical de J. au C.A.M.P.S en 2002 J. un enfant né à terme avec un accouchement par césarienne pour souffrance fœtal aigue et présentant de siège après échec des spatules. A la naissance J. pesait 3,130 Kg. La souffrance fœtale a nécessité une intubation, marquée par la présence de convulsions. J. a été hospitalisé en réanimation. Une échographie transfontanellaire pratiquée à J. a mis en évidence une hémorragie sous épendymaire gauche. J. a été mis sous ventilation assistée pendant 4 jours. Le sevrage s’est déroulé sans difficulté. En 1999 l’échographie transfontanellaire pratiquée à J. a mis en évidence une hémorragie ventriculaire bilatérale et une augmentation des tailles des cavités prédominant à gauche. Suite à cette échographie, il a été pratiqué sur J. une dérivation ventriculo péritonéale. Bilan Médical de J. au C.M.P.P en 2004 J. a été opéré après la naissance d’une hydrocéphalie (séquelles d’hémorragie néonatale). Il présente des problèmes auditifs et oculaires. Il a été suivi au CAMPS par un psychologue et une orthophoniste. J. présente un très gros retard de langage. Il a été pris en charge au CMPP pour des retards de langage, hydrocéphalie, et trouble du comportement. Les examens somatiques ont révélés un bon état général avec un bon état staturo pondéral. Le développement moteur de J. est en nette progression mais toujours marqué par un retard du langage et de la parole important. J. a acquis la marche à 18 mois. La vision de J. est atteinte d’une amblyopie bilatérale. J. souffre également de surdité moyenne. Il est appareillé depuis 2001. En conclusion, J. présente des séquelles hydrocéphale et hémorragie cérébrale qui ont entraîné des problèmes oculaires, auditifs, troubles de l’équilibre, retard de langage, et trouble du comportement. Pour toutes ces raisons la prise en charge au CMPP sera à la fois sur le plan psychologique, éducatif, orthophonique et soutien dans les démarches de demandes sociales avec l’assistance sociale. Thématique clinique A la première lecture des renseignements issus du dossier de suivi personnel de J., j’ai très vite été orienté par le thème « relation mère enfant » (avec les liens d’attachements, de rupture, stade miroir). Il m’a fallu admettre l’idée que cette orientation première n’est qu’une hypothèse parmi tant d’autres. Par ailleurs, il était souligné nulle part dans le dossier médical (rédigé par le médecin psychiatre) que les problématiques soient liées à la relation « mère-enfant ». Les éléments qui devaient m’orienter dans la prise en charge éducative de J. sont prioritairement d’ordre médical (origine de la pris en charge de J. au CMPP). Ainsi j’ai dû définir, tout d’abord, l’hydrocéphalie, l’hémorragie cérébrale néonatale, la souffrance fœtale aiguë, l’amblyopie. Ensuite, j’ai dû m’informer sur les conséquences de ces traumatismes. Les recherches sur les signes et les séquelles cliniques présentées par J. m’ont permis non seulement de mieux comprendre les aspects médicaux, mais plus encore elles m’ont permis de mieux adapter mes contenus éducatifs. C’est par une meilleure compréhension du sujet dans sa globalité que l’éducateur spécialisé peut proposer des contenus spécifiques en vue de programmer des séances adaptées. 1. L’hydrocéphalie Hydrocéphalie dérive des mots grecs hydro, qui signifie eau, et cephalê, qui veut dire tête. Comme le terme l'indique, l'hydrocéphalie est une condition qui existe quand il y a un excès de liquide dans la tête. L’hydrocéphalie repose sur un circuit perturbé du liquide contenu dans le crâne et la moelle épinière. Dans des conditions normales, il y a un équilibre entre la production et l’écoulement. Lorsque le liquide crânien et de la moelle épinière ne peut pas sortir des ventricules cérébraux ou ne peut pas être absorbé par la voie sanguine, l’hydrocéphalie apparaît. L’Hydrocéphalie est techniquement un épanchement de liquide séreux dans la cavité crânienne. Le liquide s'accumule soit dans les ventricules (hydrocéphalie interne, variété la plus fréquente), soit entre les os du crâne et les méninges, soit entre la dure-mère et l'arachnoïde (hydrocéphalie externe). Elle est causée, soit par une hypersécrétion de liquide céphalo-rachidien (L.C.R.) soit par une rétention de ce liquide due au blocage des orifices de communication. L'hydrocéphalie qui se développe «in utero», c'est-à-dire avant la naissance, peut résulter d'une malformation congénitale. Les malformations congénitales ne sont pas nécessairement héréditaires mais peuvent être le résultat d'un mauvais développement du fœtus. C'est le cas entre autres d'une malformation appelée spina-bifida. L'hydrocéphalie peut aussi résulter de complications associées à une naissance prématurée ou peut se développer plus tard dans la vie d'un individu suite à une hémorragie, un traumatisme, la croissance d'une tumeur, une méningite. Quand l'hydrocéphalie survient après la naissance, on l'appelle hydrocéphalie acquise. L’hydrocéphalie touche environ 1 à 4 enfants sur 1000. L'hydrocéphalie peut entraîner de nombreux symptômes qui varient d'une personne à l'autre, tant au niveau de leur présence ou de leur absence qu'au niveau de leur degré de sévérité. Dans le cas de J. les symptômes sont les suivants : Anomalies du crâne et des yeux : Augmentation du volume de la tête (périmètre crânien supérieur à la normale pour l’âge, et déformation du crâne avec front bombant) Veines épicrâniennes dilatées et très visibles Les yeux en coucher de soleil (rétractation des paupières supérieures vers le haut et abaissement des globes oculaires) Strabisme bilatéral Diminution de l’acuité visuelle (J. a des difficultés dans les activités de saisie d’objet avec le contrôle moteur-vision notamment quand il s’agit de prendre des jouets et de les reposer exactement dans une boîte. Il préfère toucher la boîte avec l’objet ce qui lui permet par la suite de remonter jusqu’à l’ouverture de la boîte. Trouble de l’équilibre Les signes neuropsychiques : Déficience intellectuelle et retard mental Troubles de l'équilibre (J. n’arrête pas de se cogner contre les rebords des meubles. Ses déplacements sont marqués par des trajectoires incertaines. Les appuis plantaires sont instables.) Très gros retard de langage (J. n’arrive pas à s’exprimer avec des phrases simples. Il ne structure pas sa phrase. Le Sujet et le Verbe sont indissociés. Il n’arrive pas prononcer les mots dans leur intégralité. Pour palier ce qu’il ne sait pas ou pour conclure une phrase il emploi les « eu », « wai » ) Le traitement des hydrocéphalies évolutives consiste en une dérivation du L.C.R. dans une cavité naturelle où il peut se résorber : oreillette droite par l'intermédiaire d'une valve ventriculo-atriale ou plus souvent cavité péritonéale grâce à une valve ventriculo-péritonéale. Dans le cas de J., l’hydrocéphalie qui était la conséquence d’une hémorragie cérébrale néonatale a été contrôlée grâce à une intervention chirurgicale qui a consisté à effectuer une dérivation ventriculo péritonéale. 2. L’hémorragie cérébrale Néonatale La prématurité et la souffrance cérébrale néonatale sont les principales causes d'IMC (infirmités motrices cérébrales). On désigne sous le terme de souffrance cérébrale néonatale, les lésions neurologiques de la période néonatale, sous tendues par un mécanisme de souffrance foetale aiguë. Les malformations, les atteintes neurologiques de causes infectieuses ou métaboliques sont exclues de ce cadre. La souffrance cérébrale néonatale est observée chez le nouveau-né chaque fois que les cellules cérébrales sont privées d'oxygène : c'est l'anoxie néonatale. Les infirmités motrices cérébrales (IMC) représentent des états pathologiques, non évolutifs, caractérisés par des paralysies, une incoordination des mouvements et d'autres troubles moteurs. Il n'y a pas de trouble de la personnalité. L'infirmité motrice d'origine cérébrale (IMOC) comporte des troubles sensoriels (visuels, auditif) et l'atteinte des fonctions supérieures (langage, spatialisation, gnosies). Les accouchements difficiles sont aujourd'hui rarement responsables de cette pathologie grâce au recours codifié à la césarienne. Le rôle du traumatisme obstétrical a été mis en évidence en 1828 par Little .Ce médecin a donné son nom au "syndrome de Little" qui est caractérisé par une paraplégie spasmodique apparaissant dès les premiers mois de la vie chez des enfants venus au monde après un accouchement difficile en état d'asphyxie. Ce syndrome entre dans le cadre général des encéphalopathies infantiles. La souffrance foetale aiguë peut également résulter d'une anoxie intra-utérine provoquée par une anomalie du placenta ou du cordon, une grossesse prolongée, une hypotension artérielle, une insuffisance respiratoire chronique, un diabète etc. La prématurité, la dysmaturité, les grossesses gémellaires etc... sont des facteurs favorisants. L'anoxie cérébrale peut également se constituer après la naissance lors d'une hémorragie cérébroméningée, d'un collapsus cardiovasculaire, d'une malformation cardiaque ou pulmonaire, mort subite inexpliquée du nourrisson récupérée, état de mal convulsif, arrêt cardiaque, encéphalite etc., toutes circonstances qui entraînent la baisse ou l'arrêt prolongé de la vascularisation du cerveau. Les troubles moteurs élémentaires sont liés aux lésions cérébrales qui perturbent les ajustements précis entre muscles agonistes, antagonistes et synergiques. Chez l'enfant normal, ces ajustements inconscients règlent la posture et le mouvement volontaire. Les troubles de la conscience sont constants depuis la somnolence jusqu'au coma profond. Les réflexes archaïques sont abolis ou incomplets. Les troubles du tonus comportent une hypotonie globale avec aréactivité entrecoupée d'accès d'hypertonie trémulante. Une hyperexcitabilité neuromusculaire, un cri aigu "neurologique", des convulsions, des paralysies, des troubles de la succion et de la déglutition, des mouvements anormaux des globes oculaires et de mâchonnement automatique complètent le tableau neurologique. Une instabilité thermique, des troubles du rythme cardiaque, des apnées avec cyanose, des crises vasomotrices achèvent de caractériser l'état de souffrance cérébrale néonatale. Parmi les examens complémentaires utiles, l'électroencéphalogramme a surtout un intérêt pronostique. La tomodensitométrie cérébrale (scanner) permet d'apprécier les dégâts anatomiques lorsqu'ils sont visibles. Saint-Anne Dargassies in « Le développement neuro moteur et psycho affectif du Nourrisson. » (Masson 1981) distingue 3 périodes où le diagnostic d'abord soupçonné, se confirme puis devient évident. A la période d'alarme (0 à 3 mois), les signes de suspicion sont l'irritabilité avec trémulations spontanées ou provoquées, l'excitabilité avec sursauts et secousses, un tonus actif intense, un défaut de la statique de la tête, une mauvaise synergie tête-yeux avec l'absence de poursuite oculaire, un retard d'apparition des jeux de mains, un strabisme persistant, des troubles du sommeil, une hypo-acousie. La période d'orientation (4 à 8 mois) se caractérise par la raideur des membres inférieurs, une hypotonie axiale, le rejet de la tête en arrière, des anomalies de la préhension absente ou lente, des mains souvent fermées, une lenteur psychique. La période de certitude débute à 8 mois ; les signes cités sont évidents. L'absence de pince digitale est frappante le nourrisson est incapable de prendre un objet entre pouce et index. La recherche du signe du "parachute" se solde par un échec : normalement, à cet âge, lorsqu'on plie vers l'avant le tronc du nourrisson, celui-ci écarte les bras devant lui comme pour se protéger. L'absence de ce réflexe, l'apparition des mouvements anormaux confirment le diagnostic. L'anoxie cérébrale néonatale est grave. La mortalité précoce est élevée et les séquelles neuropsychiques sont à craindre surtout lorsque l'anoxie a été précoce et durable. Le pronostic est néanmoins difficile à porter en période néonatale. Les enfants ayant présenté une souffrance cérébrale néonatale constituent incontestablement un groupe à risque neurologique élevé. Ils justifient donc une surveillance médicale attentive et régulière dans le but de dépister précocement les handicaps intellectuels, moteurs, sensoriels etc. afin de débuter le plus tôt possible la rééducation appropriée. Quelques critères de pronostic sont à connaître. On estime que lorsqu'un enfant ayant présenté une souffrance foetale aiguë est capable de boire seul au biberon la moitié de sa ration au 8° jour, la probabilité de séquelles ultérieures est très faible sinon nulle. La constatation des séquelles neurologiques se fait en règle avant le 9° mois de l'enfant (âge corrigé). Après cet âge, leur apparition chez un nourrisson normal jusque là, est exceptionnelle. Ces séquelles sont variables : o La spasticité se caractérise par des contractures musculaires puis des rétractions musculotendineuses responsables d'attitude en flexion. o L'athétose se traduit par des mouvements lents involontaires qui témoignent de brusques décharges motrices incoordonnées. o L'ataxie est un trouble de l'équilibre qui s'accompagne de tremblements exagérés par le moindre mouvement. o Les troubles du tonus sont variables : hypo ou hypertonie. o La topographie des paralysies permet de définir la monoplégie, la paraplégie, l'hémiplégie, la triplégie, la tétraplégie. A ces troubles moteurs, sont associés différents troubles. Le niveau mental est variable. La moitié des enfants I.M.C. semblent avoir une intelligence normale. La débilité, lorsqu'elle existe (IMOC) complique encore plus la rééducation. o Le retard scolaire aggrave souvent le déficit intellectuel qui est parfois difficile à apprécier. L’éducateur s’attache à limiter le déficit intellectuel en mettant en place des séances de remédiations en corrélation avec les acquisitions scolaires attendues. o Les troubles caractériels sont inévitables. « J.» a de grandes difficultés à établir des rapports avec d’autres enfants de sa classe. Il s’acharne sans cesse à avoir le dernier mot, entêtements excessifs, jeux inadaptés (force musculaire trop importante voire limite violente quand ses camarades ne font pas ce que J. désire durant le période récréative) o Une épilepsie est retrouvée dans 1/4 des cas. o Les déficits auditifs, visuels (strabisme etc) et les troubles du langage sont fréquents. o Les troubles sensori-moteurs doivent être recherchés : anomalies du schéma corporel, troubles de l'orientation temporo-spatiale. Les premières rencontres avec J. sont marquées par des déplacements inadaptés (propos de l’éducateur référent à propos début de la prise en charge). J. se cogne souvent le pied ou le genou. Il ne contrôle pas ses appuis, et a beaucoup de mal a différencier le tronc supérieur et le tronc inférieur. La saisie d’objet est imprécise. o Les troubles de la sphère bucco-linguo-faciale sont à l'origine des difficultés alimentaires, des dyspraxies limitant la parole : mobilité réduite de la langue, faciès figé, bouche trop ouverte, impossibilité de souffler, incontinence salivaire (l'enfant bave en permanence). L’orthophoniste du CMPP travaille avec J. sur le bon placement de la langue. o Les troubles neurovégétatifs sont fréquents de même que les troubles trophiques au niveau des membres paralysés. Traitement : Le meilleur traitement de l'anoxie néonatale est préventif : il vise à réduire au maximum le traumatisme obstétrical, l'infection néonatale et l'anoxie. La surveillance de la grossesse et de l'accouchement sont les meilleures garanties. Devant un enfant I.M.O.C., un bilan complet doit être établi afin de préciser : - Le degré de dépendance motrice ; - Le niveau mental ; - Les troubles associés ; - La valeur éducative et socioculturelle du milieu familial ; - Les possibilités de scolarisation. Ce bilan peut être réalisé dans un Centre d'action médico-sociale précoce (CAMSP) La physiothérapie (kinésithérapie, ergothérapie, hydrothérapie, balnéothérapie, électrothérapie) est fondamentale. Les appareillages, les interventions orthopédiques (énotomies, transplantations, allongements, neurotomies, ostéotomies, greffes, etc.) ont une grande importance afin d'obtenir rapidement la verticalisation. La rééducation orthophonique, les traitements anti-épileptiques sont également indispensables. Des bilans radiologiques annuels (hanches, rachis) sont indispensables jusqu'à l'adolescence. Les problèmes digestifs et nutritionnels doivent être dépistés. Les enfants sont souvent hypotrophiques du fait de leurs difficultés d'alimentation. Les déshydratations sont fréquentes. Les fausses routes sont souvent silencieuses mais répétées. Le reflux gastro-oesophagien est pratiquement constant et doit être surveillé et traité médicalement. La chirurgie du RGO se discute en cas de grande dénutrition liée au reflux, d'incidents respiratoires répétés, d'anémie, de risque de rétrécissement ou d'oesophagite et avant intervention d'ostéosynthèse rachidienne. La ration alimentaire doit être hypercalorique, enrichie en vitamine D, en fer et en acide folique. Les boissons doivent être abondantes. La constipation doit être dépistée et traitée : position, massages, diététique, hydratation, laxatifs et parfois évacuation d'un fécalome. Les troubles respiratoires sont liés à la faiblesse des muscles respiratoires et aux fausses routes. Le traitement fait appel à la kinésithérapie respiratoire, les aérosols et les antibiotiques en cas de surinfection. Toutes les vaccinations usuelles doivent être pratiquées. Les soins dentaires ne doivent pas être oubliés. Peu de médicaments agissent sur la spasticité. En cas d'I.M.O.C chez un enfant d'intelligence normale avec des parents ouverts et responsables, l'idéal est de scolariser l'enfant dans un milieu scolaire normal avec quelques adaptations nécessaires du fait de sa maladresse gestuelle, de sa lenteur et de sa fatigabilité. Le plus souvent, la demi-pension ou le placement dans des centres spécialisés s'avèrent nécessaires. Ces centres spécialisés comprennent les maisons d'enfants à caractère sanitaire spécialisées et les centres de réadaptation pour handicapés physiques et sensoriels. Ces centres accueillent en internat ou en demi-pension, pour des séjours de longue durée, les enfants trop gravement handicapés pour pouvoir rester dans le milieu familial et fréquenter l'école municipale. Les instituts médico-pédagogiques (I.M.P) reçoivent des enfants d'âges préscolaire et scolaire et leur donnent un enseignement général et pratique adapté à leurs facultés mentales ainsi qu'une formation gestuelle développant leur habileté manuelle. Le comportement en famille est parfois difficile. L'aide d'un médecin ou d'un psychologue est souvent nécessaire. L'enfant handicapé doit être traité par les autres membres de sa famille avec le plus de naturel possible. Le moral de l'enfant dépend en effet beaucoup plus de l'attitude de ses parents que de la nature de son handicap. Les études psychologiques ont démontré que l'enfant infirme de naissance n'est pas honteux de son état. C'est le comportement de ses parents, de ses frères et soeurs qui risque de le rendre mal à l'aise. 3. Souffrance foetale aigue L'asphyxie périnatale concerne 2 à 4 pour mille des naissances à terme. Elle se manifeste par un ralentissement du coeur foetal et une baisse du score d'Apgar (calculé de 0 à 10 sur la couleur, la réactivité, le tonus, la fréquence cardiaque, les mouvements respiratoires). Le score d'APGAR permet d'évaluer l'état d'un nouveau-né. Il est mesuré deux fois à quelques minutes d'intervalle. L'état optimal du bébé donne une note égale à 10. L'état de mort apparent est côté 0. C'est un test rapide qui permet d'évaluer l'état initial du nouveau-né, puis son évolution à une trois cinq dix minutes : Il permet aux médecins de déterminer la conduite à tenir ainsi que les éléments de surveillance de chaque nouveau-né. Les résultats de cette évaluation en sont indiqués sur le carnet de santé de chaque nouveau-né. Elle n'a pas en général de retentissement grâce aux mécanismes d'adaptation. Mais parfois elle entraîne une encéphalopathie anoxo-ischémique (EAI) de gravité variable, associée ou non à des défaillances des autres organes (foie, rein, coeur). Le diagnostic est clinique, le pronostic est fonction des lésions visibles par les examens neuroradiologiques et de leurs conséquences fonctionnelles. Quelles sont les causes de l’asphyxie ? Les pathologies de la mères peuvent être une des causes de l’asphyxie : hypotension, hypertension, traumatisme abdominal. On trouve également les pathologies du foetus : post-mature, retard de croissance intra-utérin, infection, anémie placenta praevia, hématome rétro-placentaire, anomalie du cordon dystocie mécanique par disproportion foeto-pelvienne ou dynamique par hypertonie utérine Les facteurs des lésions des cellules cérébrales sont à la fois métaboliques (accumulation de Calcium dans les cellules) et circulatoires : hypoperfusion. Il s'y ajoute un oedème cérébral qui joue un rôle important, en particulier dans l'aggravation secondaire possible des lésions avec reprise retardée des signes cliniques. La topographie des lésions est très particulière chez le nouveau-né à terme. Les zones touchées sont : le cortex cérébral avec nécrose des cellules responsable d'état de mal convulsif, et le cortex cébélleux les noyaux gris centraux : thalamus, putamen et pallidum, avec fréquente hémorragie. Cette atteinte est responsable d'athétose secondaire. le tronc cérébral dans certaines zones précises : les noyaux des nerfs crâniens dont le VIII, responsable de surdité ; les tubercules quadrijumeaux ; la base du tronc cérébraléventuellement la moëlle épinière au niveau des motoneurones. Les signes de souffrance foetale aiguë sont : un score d'Apgar bas : inférieur à 3 = mort apparente liquide amniotique méconial qui peut être inhalé ralentissement du rythme cardiaque foetal pendant le travail, normal à 120-160, baissant au dessous de 100 sur plusieurs minutes. On détermine les DIP I au moment des contractions, et les DIP II plus graves décalés de la contraction. Les examens complémentaires sont : l'EEG qui a une valeur diagnostique et pronostique le Doppler pour étudier la circulation cérébrale l'échographie transfontanellaire (ETF) qui permet d'éliminer les malformations cérébrales, de reconnaître l'oedème cérébral, de visualiser l'atteinte des thalamus par nécrose hémorragique le scanner distingue les lésions hémorragiques, hyperdenses après quelques jours, et lésions d'ischémie hypodenses. l'IRM donne des réponses plus précises et plus précoces, l'extension des lésions séquellaires étant appréciée au mieux à la fin de la première semaine après résorption de l'oedème cérébral. Mais il n'y a pas de corrélation absolue entre les lésions anatomiques et leurs répercussions fonctionnelles dans les deux sens. La nature des séquelles : Elles se révèlent lorsque la fonction concernée s'installe, donc parfois après un intervalle libre. L'examen de neuro-motricité (Grenier, Le Métayer) permet d'aider au diagnostic moteur. Déficit intellectuel (cortex, thalamus) corrélé avec des crises convulsives à 3 mois et une microcéphalie, et la présence de bourrelets squameux. Un QI bas à un an sans trouble moteur est de pronostic réservé. Déficits sensoriels : surdité, cécité Difficultés cognitives, comportementales et de motricité fine au cours de la scolarité. Elles sont plus fréquentes chez les enfants ayant eu des anomalies motrices transitoires, corrélées avec un QI à 70 à 4 ans. Les atteintes majeures de l'EAI (encéphalopathie anoxo-ischémique) posent de difficiles problèmes médicaux. Pour les enfants présentant une encéphalopathie anoxo-ischémique la surveillance sera trimestrielle, avec un EEG (électro encephalogramme) de sommeil à 2 mois pour vérifier l'apparition normale des fuseaux de sommeil, la vérification de l'audition et de la vision. A un an des tests de niveau donneront déjà des éléments plus précis. Pour ceux qui ont des anomalies motrices transitoires, la surveillance doit être prolongée sur l'âge scolaire (5 ans), accompagnée d'un soutien et d'une prise en charge si besoin. Les informations médicales issues du dossier de J. au CAMPS décrivent bien les étapes de la suivie de J. après un accouchement difficile. Un diagnostique a été effectué pour évaluer les signes cliniques et les éventuels séquelles. Une prise en charge rapide et un suivi adapté ont permis aujourd’hui de limiter les lésions. Les données de la médecine peuvent alors orienter les actions éducatives du l’educateur. En ce sens, je comprends mieux les comportements de « J ». Lorsque J. se déplace il ne peut s’empêcher de se cogner, de glisser, ou de trébucher. Le déplacement moteur de J. est altéré par les conséquentes orthopédiques et fonctionnelles de la spasticité conséquence d’une souffrance foetale aigu. 4. Amblyopie (œil paresseux) A la lecture du dossier médicale de « J », je constate que «J » présente une amblyopie. Il s’agit tout d’abord de me renseigner a propos de ce qu’est une amblyopie afin de mieux adapter mes actes éducatifs. L'amblyopie est un trouble oculaire qui affecte des milliers d'enfants et est presque toujours réversible, à condition d'être traité à temps. Pour comprendre l'amblyopie, il faut comprendre l'essentiel du développement de la vision chez le nourrisson. Tout comme il faut apprendre à marcher et à parler, il faut apprendre à voir. Un nouveau-né peut voir, mais il doit apprendre à se servir de ses yeux : d'abord à focaliser, puis à coordonner ses yeux pour former un système stéréoscopique. La vision continue de se développer au cours des neuf premières années de la vie, après quoi le système visuel est complet et ne peut plus être modifié. Il arrive souvent, toutefois, que dans les premières années, un œil ne se développe pas comme il le devrait. L'une des causes les plus courantes d'un mauvais développement de l'œil est le « strabisme », c'est-à-dire la déviation des axes visuels. Ce peut aussi être le fait qu'un œil n'arrive pas à focaliser avec l'autre à cause d'une myopie ou d'une hypermétropie plus forte. Dans ces cas, le cerveau supprime, en quelque sorte, l'œil le plus défocalisé et l'enfant s'habitue à ne voir qu'avec l'œil le meilleur. C'est l'amblyopie, ou le défaut d'usage d'un œil. Traitement L'ophtalmologiste -médecin spécialiste des soins oculaires- doit d'abord découvrir pourquoi le cerveau élimine l'œil amblyope puis corriger la situation. Il peut devoir prescrire le port de lunettes pour corriger une vision brouillée ou aider à bien aligner les yeux ou encore exiger l'occlusion du bon œil pour forcer l'œil paresseux à travailler Rôle des parents Si l'amblyopie n'est pas traitée, le sujet aura pendant toute sa vie un œil dont la vision sera médiocre et ne pourra être améliorée. Les parents ont un rôle clé à jouer pour éviter que cela ne se produise. Seul un professionnel qualifié peut diagnostiquer l'amblyopie. Beaucoup d'enfants amblyopes ont l'air tout à fait normaux et voient bien grâce à leur autre œil. Surveillez les signaux d'alarme, comme un œil qui louche, un enfant qui ferme un œil (en particulier lorsqu'il fait soleil). Si le médecin diagnostique l'amblyopie et prescrit des lunettes ou une occlusion, il est important de suivre ses indications à la lettre, ce qui n'est pas toujours facile avec un jeune enfant. Plus le traitement commence tôt, plus courte sera cette période difficile. Contrairement à la croyance populaire, les bébés ne louchent pas tous à la naissance. Si le vôtre le fait et si le strabisme persiste au-delà de six mois, il faut consulter le médecin dès que possible. N'attendez jamais qu'un trouble oculaire se règle « avec l'âge », cela ne se produira probablement pas. Et n'oubliez pas : les lunettes ne constituent une aide que pour les yeux en santé... Elles peuvent parfois cacher des symptômes jusqu'à ce qu'il soit trop tard. Patrick, 4 ans, court vers sa mère tout excité et dit: "Maman e veu laller pac tefuite". Elle lui répond: "Pourquoi veux-tu aller au parc tout de suite?". "Pâque e woiw é kioun i taute pi madame i va guizé moi!". "Parce qu'il y a des clowns qui sautent et une madame qui va te déguiser! Ah oui, c'est la SaintJean! D'accord on y va!" Cette mère s'inquiète du langage de Patrick depuis deux ans. Cette inquiétude augmente lorsqu'elle entend des cousins du même âge qui, eux, parlent bien. Pourtant le premier mot de Patrick est apparu normalement et les autres ont émergé lentement mais régulièrement. Mais ses phrases et sa prononciation demeurent boiteuses même si Patrick comprend très bien ce qu'on lui dit. Patrick présente un retard simple de langage. Le retard de langage touche un bon nombre d'enfants de 2 à 5 ans. Le taux de prévalence des problèmes de langage rapporté dans la littérature varie selon l'âge des sujets et les types de problèmes considérés. Si le problème persiste au-delà de l'âge de 5 ans, il pourrait s'agir plutôt d'un trouble que d'un retard. Le trouble se caractérise par des déficits linguistiques persistants et plus sévères (l'enfant sourd, déficient intellectuel, dysphasique, autiste), alors que le retard est récupéré au seuil de l'âge scolaire. Le retard se manifeste par un ralentissement de l'apprentissage du vocabulaire, de la structure de la phrase et de la prononciation des mots nouveaux ou complexes. Cependant, il faut noter que la compréhension verbale et le goût de communiquer sont généralement adéquats. Le retard de langage est relié à diverses causes, soit des otites prolongées qui occasionnent des baisses temporaires de l'audition, au manque d'occasions appropriées de pratiquer la communication (maladies graves, isolement, etc.), à l'exposition mal gérée à plusieurs langues, à des prédispositions héréditaires. Plusieurs attitudes de communication peuvent contribuer à prévenir, ou tout au moins atténuer, un retard de langage chez l'enfant, si elles sont mises régulièrement en pratique par les parents et les personnes significatives qui gravitent autour de lui. Il s'agit entre autres de se mettre à la hauteur de l'enfant quand on lui parle, en s'arrangeant pour qu'il nous regarde; lui parler lentement, de façon naturelle; faire des phrases à peine plus longues que les siennes; reformuler lentement et correctement ce que l'enfant dit en insistant à l'occasion sur un son ou un mot difficile, et en poursuivant l'échange; décrire lentement en phrases simples et claires ce que l'on fait et ce que l'enfant fait; lui laisser le temps de demander ce qu'il veut avec des sons, des mots ou des gestes; nommer les actions et les choses pour lui; le mettre régulièrement en contact avec d'autres enfants du même âge. Les parents qui s'inquiètent du développement langagier de leur enfant sont encouragés à consulter un orthophoniste. Cet orthophoniste sera en mesure de vérifier s'il y a problème ou non, d'identifier la nature du problème et de faire des recommandations pertinentes (conseils de stimulation, orientation vers d'autres services...) et d'intervenir s'il y a lieu. Une consultation bien à point permettra une meilleure préparation à la fréquentation scolaire. Certaines difficultés scolaires sont attribuables à des troubles précoces dans le développement du langage. Quelques enfants, en effet, ont de la difficulté à acquérir en bas âge le langage comme instrument de communication (sur le plan de la forme, du contenu et de l'utilisation); ces enfants présentent des atteintes sur le plan de la compréhension et de l'expression du langage et ils ont de la difficulté à apprendre à lire et à écrire. Il s'agit de troubles persistants même s'ils se manifestent sous des formes différentes au fur et à mesure que l'enfant grandit. La majorité des difficultés d'apprentissage de la lecture ont pour origine un problème de nature linguistique 80% des enfants avec difficultés d'apprentissage ont un problème provenant d'un retard dans le développement du langage oral. Ces enfants peuvent présenter des difficultés de langage réceptif et expressif et la plupart ont des difficultés de traitement phonologique. La différence entre retard de langage et trouble du langage Le retard de langage correspond à un décalage par rapport à une courbe de développement normal du langage touchant l'aspect expressif ou l'aspect réceptif ou les deux à la fois, et cela est lié à un contexte particulier (ex.: carence, multilinguisme, retard intellectuel, baisse d'audition ou otites répétitives). Le trouble du langage se définit par un décalage par rapport à une courbe de développement normal du langage avec présence d'atypies dans le développement. L'acquisition du langage se fait de façon particulière et ne peut être comparée à un développement régulier. Cela survient sans cause apparente et ne s'explique ni par une déficience intellectuelle, ni par une déficience auditive ou par un trouble affectif; le trouble du langage est permanent. Si l'atteinte est légère, le problème ne sera pas nécessairement dépisté pendant les premières années de vie et les manifestations se feront sentir seulement au moment de l'apprentissage du langage écrit. Les manifestations du trouble du langage Chez les enfants présentant des problèmes d'apprentissage, le trouble du langage se manifeste généralement de la façon suivante : une incapacité à se concentrer sur le message oral ou à le comprendre s'il est formulé rapidement; une difficulté à exprimer oralement des concepts qui semblent compris; une difficulté à parler la langue maternelle avec une structure grammaticale adéquate; une difficulté à suivre ou à avoir une conversation sur un sujet qui n'est pas très familier; une difficulté à raconter une histoire en respectant l'ordre des séquences; une difficulté à suivre des indications données oralement ou par écrit. Les syndromes dysphasiques On retrouve, dans la catégorie du trouble du langage, un trouble spécifique du langage qui est aussi connu sous l'appellation « syndromes dysphasiques » ou « audimutité ». Notons que des troubles d'apprentissage accompagnent toujours cette pathologie. Selon le docteur Isabelle Rapin, les syndromes dysphasiques sont « un trouble dans l'acquisition du langage malgré: une audition normale une intelligence non verbale normale une absence de dommages cérébraux sévères un environnement linguistique stimulant ». En résumé on peut dire que : la dysphasie est une forme de trouble d'apprentissage qui affecte principalement le langage; le quotient intellectuel de l'enfant qui en souffre est normal; la dysphasie est un trouble permanent qui a des répercussions sur la vie affective, sociale, familiale et scolaire, et que les répercussions sont d'autant plus sévères que le trouble n'est pas reconnu; le degré d'atteinte est variable (léger, modéré, sévère); ce trouble peut se manifester sous des formes différentes tout au long de la croissance; il n'existe ni médicaments, ni opération pour soigner la dysphasie. Le diagnostic se fait par situation de "testing" multidisciplinaire (psychologue, orthophoniste, audiologiste, neuropédiatre,). Le diagnostic doit être posé par une orthophoniste, car ce trouble relève du domaine du langage; le seul traitement possible est la rééducation orthophonique du langage et le développement de moyens compensatoires (visuel). Le soutien orthopédagogique est nécessaire à l'école; l'aide d'un psychomotricien, d'un ergothérapeute ou d'un psychologue est aussi souvent requise. N.B. La dyslexie, le trouble auditif central, le trouble du langage et le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité sont au nombre des troubles d'apprentissage les plus connus. L'étiologie des syndromes dysphasiques Les chercheurs s'accordent pour dire que les syndromes dysphasiques sont d'origine neurologique. Pour certains chercheurs, le dysphasique est brain different. Pour d'autres, les dysphasies reflètent une variété de dysfonctions des circuits cérébraux requis pour la compréhension, l'élaboration et la programmation du langage. La nature de ces dysfonctions est inconnue; elles peuvent provenir soit, dans la plupart des cas, d'un problème génétique, soit de lésions précoces au cerveau encore immature (pendant la grossesse, anoxie à la naissance, ou autres). Ce problème est de naissance et n'est pas acquis par la suite d'un traumatisme affectif ou autre. Les examens neurologiques standard ne nous apportent pas nécessairement d'informations sur ce sujet. L'observation à long terme et la mise en commun des données de tous les intervenants sont, aujourd'hui encore, le seul moyen véritable de bien cerner la présence et l'impact de ces troubles chez un enfant. Le trouble du langage oral de nature dysphasique a des conséquences sur le plan du langage écrit. Il s'agit alors d'un trouble spécifique d'apprentissage de la lecture et de l'écriture qui existe à des degrés variables. Lorsque l'atteinte dysphasique est légère, elle ne peut être décelée en bas âge, car les manifestations sont très discrètes; elles ne sont souvent évidentes qu'au moment des apprentissages scolaires. Lorsque l'atteinte est légère ou modérée, l'enfant peut fonctionner dans une classe ordinaire avec un soutien orthophonique et orthopédagogique. À un degré modéré à sévère, il peut se retrouver dans des classes de langage. Les interventions Certaines attitudes favorisent la communication chez le jeune enfant. Les voici : capter l'attention de l'enfant en l'appelant par son nom ou en le touchant doucement; choisir un thème qui suscite son int érêt; adapter la façon de parler au niveau de langage de l'enfant; parler lentement, en utilisant peu de mots à la fois et en articulant bien; ne pas hésiter à répéter plusieurs fois; mettre de l'intonation dans la voix, utiliser des gestes et recourir au contexte; favoriser l'utilisation d'une seule langue; établir une relation favorable. Toutes les formes de communication (gestes, regards, etc.) sont acceptables. S'amuser avec l'enfant. Sans communication, il n'y a pas d'apprentissage; favoriser l'élaboration des moyens compensatoires en faisant appel aux forces de l'enfant; utiliser le support visuel pour favoriser la communication; placer l'enfant en garderie dès le bas âge afin de favoriser le développement des moyens compensatoires. D'autres attitudes concernant la compréhension verbale à l'école doivent être encouragées : s'assurer que l'élève connaît bien la signification du vocabulaire employé en classe (donner une liste aux parents); créer une liste de définitions ou d'illustrations de mots dont la signification n'est pas familière ou d'expressions particulières; accompagner les messages verbaux de compléments visuels : signes, gestes, mimiques, illustrations, mots écrits, etc.; utiliser du matériel visuel et concret pour appuyer le contenu, les consignes, la démarche, l'activité, ainsi que pour mettre en évidence le thème abordé en classe; illustrer la routine de classe à l'aide de pictogrammes; enregistrer sur cassettes audio les présentations de l'enseignant (pour remplacer les notes de cours); organiser les explications données en classe de façon claire et précise; fournir un plan de cours; s'adresser directement à l'élève en le nommant, en s'assurant d'un contact visuel et en le touchant au moment d'une consigne ou d'une explication au groupe; vérifier si l'élève a bien compris en lui demandant de reformuler ce qui a été dit; adapter la complexité du langage au niveau de compréhension de l'élève : forme (comment vous le dites) et contenu (de quoi vous parlez); associer le message verbal à des objets, à des actions et à des événements précis pour favoriser une compréhension plus juste. Prendre appui sur le concret et accompagner les explications de démonstrations; éviter une trop forte stimulation auditive, visuelle et verbale (ex. : un bruit de fond continu); prévoir un moment de silence en classe après une activité demandant un effort de compréhension ou alterner des activités requérant des habiletés de compréhension et d'autres qui n'en sollicitent pas; ralentir le débit verbal; utiliser la redondance et la répétition ou reformuler la phrase; articuler correctement; réduire la longueur des énoncés; commencer en mettant l'accent, pour faciliter la compréhension d'une notion nouvelle, sur le vécu de l'élève, sur des situations de sa vie courante, sur des photos ou des objets personnels, puis s'en détacher progressivement. Fournir des exemples après avoir présenté un nouveau concept. Extrait de « Les troubles d'apprentissage: comprendre et intervenir ». Auteures : Denise Destrempes-Marquez et Louise Lafleur, Éditions Hôpital Sainte-Justine, 1999 Le trouble auditif central Je comprends rien de ce qu'on m'explique... Les enfants ayant un trouble auditif central peuvent entendre la parole normalement. Ceux qui ont un trouble lié au traitement auditif, c'est-à-dire à la réception, à l'interprétation et à l'intériorisation du langage parlé, éprouvent de la difficulté sur le plan de la mémoire auditive et de l'attention auditive. Ils ont besoin de plus en plus de temps pour traiter l'information avant de répondre à une question. Ainsi, ils peuvent éprouver des difficultés à retenir une consigne, à organiser les éléments d'un discours ou à interpréter un message verbal. Les manifestations Voici quelques indices qui peuvent laisser soupçonner chez un enfant l'existence d'un problème auditif central. l'enfant se comporte comme si une perte auditive périphérique était présente alors que l'acuité est normale; il peut avoir de la difficulté à comprendre un débit verbal rapide; il a besoin de beaucoup d'organisation et de structure en classe; il manifeste une difficulté à suivre les consignes multiples; il demande souvent de répéter; il démontre de faibles capacités d'apprentissage en écriture et en lecture; il refuse souvent de participer aux discussions dans la classe ou répond de façon inappropriée; il peut avoir une attitude ou un comportement renfrogné ou maussade; il a souvent de pauvres habiletés en musique et en chant; il peut avoir de la difficulté à entendre et à comprendre dans un milieu bruyant. Les interventions Il existe une série de principes généraux qui ont pour objectif de favoriser la communication en classe avec les élèves présentant des problèmes d'audition centrale. Déterminer judicieusement la place à occuper dans la classe Il faut déterminer toutes les options possibles pour la place occupée dans la classe. Il convient également de considérer des facteurs critiques tels que l'acoustique des salles relativement au niveau du bruit ambiant et de la réverbération, l'aménagement de la classe et le style de communication de l'enseignant. En général, ces élèves apprennent mieux dans une classe fermée que dans une classe à « aires ouvertes ». Il est possible que l'évaluation audiologique révèle chez certains élèves une différence entre les deux oreilles sur le plan des habiletés d'ordre central. Dans un tel cas, une place dans la classe qui favorisera l'usage de la meilleure oreille est recommandée. L'audiologiste peut informer les parents sur les appareils disponibles pouvant filtrer les sons. Attirer l'attention Il faut toujours attirer l'attention de l'élève avant de donner des directives ou des instructions en classe. Appeler l'élève par son nom ou le toucher légèrement aide à canaliser son attention sur l'activité en cours. Vérifier la compréhension C'est une bonne pratique que de poser à l'élève des questions liées au thème à l'étude pour s'assurer qu'il suit bien et qu'il comprend la discussion. Paraphraser et répéter On doit encourager l'élève qui a des problèmes auditifs perceptuels à se manifester quand il ne comprend pas ce qu'on explique. Il ne faut pas hésiter non plus à reprendre en d'autres mots la phrase qu'on vient de dire, car celle-ci peut contenir certains sons ou groupes de sons que l'élève discrimine mal ou des mots qui lui sont moins familiers. Certains élèves peuvent également présenter des retards de langage. N.B. La dyslexie, le trouble auditif central, le trouble du langage et le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité sont au nombre des troubles d'apprentissage les plus connus. Utiliser des consignes simples et courtes Si les consignes sont trop longues ou complexes, l'élève présentant un problème de mémoire auditive limitée sera complètement perdu. Faire une préparation L'enfant qui peut lire à l'avance sur un sujet donné sera plus familier avec le vocabulaire et les concepts nouveaux vus en classe. Il pourra donc participer plus activement aux discussions de groupe. Cette activité est très importante et peut être assumée par les parents. Faire une liste de vocabulaire Avant d'aborder de nouvelles notions, il est souhaitable qu'on puisse afficher au tableau le vocabulaire qui sera utilisé et provoquer une discussion autour des mots qui le composent. Établir des points de repère visuels Les repères visuels permettent à l'élève de tirer profit des ses forces et de fournir ainsi les associations auditivo-visuelles souvent nécessaires à l'apprentissage de nouveaux concepts et du langage. Fournir un soutien personnel à l'élève L'élève présentant un problème perceptuel a besoin d'une attention individuelle. Autant que possible, il faut lui fournir un soutien individuel pour l'aider à combler les écarts de langage et de compréhension provenant de son problème auditif. Aménager des aires d'étude tranquilles Il est important de fournir des endroits de travail qui ne comportent aucune source de distraction visuelle ou auditive. Cette pratique permet d'atténuer le problème de discrimination figure-fond de l'élève. Amener les autres intervenants à s'engager Aviser tous les membres du personnel et les parents des sujets de vocabulaire et de langage qui seront vus en classe afin que la préparation préalable soit un complément aux activités en classe. Écrire les consignes au tableau Les élèves présentant des problèmes perceptuels peuvent avoir de la difficulté à suivre des consignes données verbalement. Il faut donc les aider en écrivant ces consignes au tableau pour qu'ils puissent les recopier dans leur cahier de notes. On peut également demander la participation de certains élèves qui s'assureront que l'élève en difficult é a bien compris ce qui doit être fait pendant la journée. Encourager la participation On devrait encourager la pratique du langage expressif par des activités telles que la lecture, la conversation, les jeux de rôle. La lecture est extrêmement importante, puisqu'elle permet de compenser l'information mal retenue à cause d'un problème perceptuel. Les parents peuvent apporter une aide précieuse en inscrivant leur enfant à la bibliothèque publique et en poursuivant à la maison les activités décrites plus haut. Contrôler les périodes d'efforts Il faut se rappeler que les élèves qui on des problèmes perceptuels se fatiguent plus vite que les autres. Il ne leur est pas toujours possible de suivre les activités en classe de façon continue. Il faut alors faire alterner des périodes d'efforts intensifs avec des périodes de détente au cours desquelles l'élève peut bouger et se déplacer dans la classe. Informer les parents Il faut tenir constamment les parents au courant de la situation afin qu'ils comprennent les succès et les difficultés de l'élève de même que la nécessité d'un tutorat individuel à la maison. Évaluer les progrès Ne pas tenir pour acquis qu'un programme fonctionne bien, mais évaluer les progrès de l'élève sur une base régulière. Il est beaucoup plus utile de modifier un programme en cours de route que d'attendre un autre échec pour réagir. DÉPISTAGE DES TROUBLES D’APPRENTISSAGE CHEZ LES ÉLÈVES À RISQUE Les observations qui suivent visent à attirer l’attention des enseignants sur la possibilité de la présence de troubles d’apprentissage chez un on plusieurs de leurs élèves. Vis-à-vis chacune des caractéristiques décrites ci-dessous, encerclez OUI si un élève affiche ce comportement. Vous constaterez probablement qu’un élève a des carences plus grandes dans un domaine par rapport à un autre. Cela vous indiquera où se situent ses forces et ses faiblesses. Vous constaterez aussi que certains élèves ont des carences dans un grand nombre de domaines. Parce que cette liste n’est pas uniformisée, les résultats qu’on en tirera reposeront sur votre jugement subjectif. Nous vous recommandons de remplir une liste de vérification pour chaque élève de votre classe. Les élèves pour qui la liste donnera lieu à des résultats anormalement élevés par rapport aux autres seront les plus susceptibles d’avoir des troubles d’apprentissage. Si vous craignez qu’un élève de votre classe soit en difficulté d’apprentissage, vous pourriez alors demander qu’on le soumette à une évaluation plus approfondie et plus détaillée. Perception de l’élève 1 Semble brillant. Oui Non 2 Fait bien certaines choses, mais mal certaines autres. Oui Non 3 Échoue dans une ou plusieurs matières. Oui Non Troubles de la perception auditive 1 N’écoute pas. 2 Ne se souvient pas de ce qu’on a dit, à la suite de plusieurs consignes. Oui Non 3 Possède une capacité d’élocution et/ou d’audition limitée. Oui Non 4 Possède un faible sens du rythme. Oui Non 5 Ne peut différencier des sons similaires. Oui Non 6 Prononce mal certains mots. Oui Non 7 A de la difficulté à apprendre la phonétique avec les mots sonores. Oui Non 8 Fait des erreurs de lecture dont la signification est similaire: Oui Non chien/chiot, par exemple. 9 Fait des erreurs d’orthographe sur des mots semblables. 10 Se souvient de ce qu’il voit. Oui Non Oui Non Oui Non Troubles de la perception visuelle 1 Inverse des lettres lorsqu’il lit ou écrit. Oui Non 2 Lit lentement. Oui Non 3 Prononce des mots qui devraient être perçus. Oui Non 4 Fait des substitutions qui sont similaires visuellement, mais qui Oui Non changent le sens des mots: cheval/cheveu, par exemple. 5 Mélange des mots lorsqu’il lit et ne sait plus où il est rendu. Oui Non 6 A de la difficulté à lire à partir du tableau. Oui Non 7 Fait des erreurs phonétiques au niveau de l’orthographe. Oui Non 8 Ne peut se souvenir de ce qu’il a vu: illustrations ou scènes, par Oui Non exemple. 9 Possède une capacité supérieurs à la moyenne de se souvenir de ce Oui Non qu’il a vu. Troubles du langage oral 1 S’exprime par phrases incomplètes. Oui Non 2 Possède un vocabulaire peu développé. Oui Non 3 Ne peut trouver les mots pour exprimer sa pensée. Oui Non 4 Déteste participer à des discussions en classe. Oui Non 5 Comprend mal ce qu’il lit. Oui Non 6 Utilise les verbes à de mauvais temps. Oui Non 7 Forme des phrases qui semblent emmêlées. Oui Non 8 Utilise des gestes plutôt que des mots. Oui Non Troubles du langage écrit 1 Adopte une mauvaise posture pour écrire. Oui Non 2 Remet des travaux écrits négligés. Oui Non 3 Pour former des lettres, il suit un ordre de mouvement inapproprié. Oui Non 4 Inverse encore des lettres après la troisième année. Oui Non 5 Forme des lettres dont la taille varie et s’écartent des lignes. Oui Non 6 A de la difficulté à copier à partir du tableau. Oui Non 7 Met du temps à terminer ses travaux écrits. Oui Non 8 Ne semble pas pouvoir exprimer ses idées par écrit de façon intelligible Oui Non ou logique. Coordination motrice 1 Est peu doué pour le sport. Oui Non 2 Paraît gauche. Oui Non 3 Échappe des choses. Oui Non 4 A un mauvais équilibre. Oui Non 5 Possède une mauvaise coordination main/oeil pour couper ou écrire, par Oui Non exemple. 6 Remet des travaux artistiques qui dénotent un manque de maturité. Oui Non Orientation 1 Ne sait pas lire l’heure. Oui Non 2 Est incapable de juger du temps écoulé, de situer les heures du coucher Oui Non ou les anniversaires, par exemple. 3 Obtient de mauvais résultats à l’occasion de tests ou de travaux dont le Oui Non temps est compté. 4 Ne peut planifier. Oui Non 5 Est désorienté. Oui Non 6 Confond les sens ou les directions, le nord et le sud ou la gauche et la Oui Non droite, par exemple. 7 A de la difficulté à faire des comparaisons de taille et/ou de distance. Oui Non Troubles de l’attention/hyperactivité 1 Agit impulsivement, c’est-à-dire d’abord, et réfléchit ensuite. Oui Non 2 Bouge constamment. Oui Non 3 Se comporte d’une façon incohérente d’une journée à l’autre. Oui Non 4 Dérange les autres. Oui Non 5 Possède une capacité d’attention limitée. Oui Non Désinhibition 1 Semble mal diriger son attention. Oui Non 2 Rêve tout éveillé. Oui Non 3 Fait des commentaires qui tombent mal à point. Oui Non 4 Entreprend ses travaux sans avoir écouté les instructions. Oui Non Inattention 1 Est facilement distrait par ce qu’il voit et entend autour de lui. Oui Non 2 Ne peut distinguer ce qui est important de ce qui ne l’est pas Oui Non Persévérance 1 Persiste dans une activité ou s’obstine dans une série de réflexions ou Oui Non de pensées jusqu’à l’obsession. Organisation 1 Se prépare rarement à un cours. Oui Non 2 Perd ses travaux ou ses effets personnels Oui Non 3 A un “casier” et/ou un pupitre en désordre. Oui Non 4 Prend des notes désordonnées. Oui Non 5 Est souvent en retard ou négligent. Oui Non Habileté sociale 1 Déteste l’école et s’en plaint fréquemment. 2 Oui Non Assume rarement la responsabilité de ses actes, en blâme les autres, Oui Non par exemple. 3 Se fâche facilement. Oui Non 4 Est insensible aux sentiments d’autrui. Oui Non 5 A peu d’amis. Oui Non 6 Se tient à l’écart. Oui Non 7 Ne participe pas aux activités de groupe. Oui Non 8 N’aime pas le changement. Oui Non FICHE DE RÉSULTATS Perception /3 Troubles de l’ouïe /10 Troubles de la vue /9 Troubles du langage oral /9 Troubles du langage écrit /8 Coordination /6 Orientation /7 Troubles de l’attention/hyperactivité (désinhibition, inattention, persévérance) /12 Organisation /5 Habileté sociale
