Word - CULTURE

GT Ethique&CG (collaboration IFFP et CREME)
Quelle éthique dans la formation des apprentis ? La liberté et la norme
Les récentes révélations sur la tricherie de VW ont montré une fois encore comment un
manque d’éthique pouvait être dommageable à la vie d’une entreprise, à un secteur industriel
et même à l’économie d’un pays. Tout le monde sera d’accord, en l’espèce que la
responsabilité de l’entreprise VW est en jeu, de même que celle, fonctionnelle (par leur
fonction), de ses dirigeants, mais on oublie parfois que derrière les irresponsabilités éthiques,
il y a des gens : des gens qui ont agi par négligence, par lâcheté, par peur, et aussi parfois par
cynisme. Certains, quel que soit d’ailleurs leur niveau dans l’entreprise, vous diront qu’ils ont
une éthique personnelle élevée, mais qu’ils la laissent en entrant dans l’entreprise, parce que
s’ils n’agissent pas d’autres agiront et rafleront la mise. D’autres, partent simplement du
principe « pas vu, pas pris ». Mais le plus souvent, c’est le sens de la responsabilité qui n’est
pas compris. Celui qui agit comme salarié d'une entreprise ou membre d'une organisation et
qui commet une faute pour avoir négligé certains devoirs ou précautions ne se sent pas
responsable de ses actes et il en reporte la faute éventuelle sur le patron, le chef ou la société.
C’est ce qu’avaient montré, il y a quelques années déjà, des sociologues en Suisse romande.
Pour les romands – et pour les jeunes en particulier – le sentiment de responsabilité est
marqué par le caractère rétractable de la parole donnée (on peut revenir sur ses engagements,
changer d'avis, et se délier), par l'exonération des erreurs, et s’il faut réparer, par le report de
la charge sur celui qu’on estime plus puissant, l’entreprise, l’assurance ou l’Etat1.
Ces raisons au moins – nous verrons qu’elles ne sont pas les seules – exigent de la Culture
générale s’intéresse à l’éthique. La formation professionnelle n’aurait en effet rempli qu’une
part de sa mission en transmettant des savoirs et en apprenant des méthodes de travail : elle
doit encore se demander comment rendre ses jeunes responsables.
Il faut ici d’emblée lever deux équivoques possibles.
 Il ne s’agit pas de vouloir – ni pour l’enseignant, ni pour l’école – imposer une conception
particulière du bien.
Telle a été parfois la mission de l’école lorsqu’il s’agissait de former un bon chrétien, un bon
citoyen au sens de Rousseau, un honnête homme, ou même dans le système français parfois
un républicain lorsqu’un Vincent Peillon fait de la laïcité la religion universelle de
substitution dont l’école est l’église et les enseignants le clergé2. Un pays comme la Suisse
sait trop que son unité politique ne vient pas du partage de conceptions substantielles du bien,
irréductiblement divergentes selon les confessions, les langues et les cultures. Comme pays
fédéraliste la Suisse vit d’abord du paradoxe souligné par Denis de Rougemont d’une « union
dans la diversité », de « la liberté de chacun dans une action commune » ou d’un équilibre
reposant sur une complémentarité de dons3. En ce sens,
Jean Kellerhals, Noëlle Languin, Massimo Sardi, “ Le sentiment de responsabilité dans les mentalités
contemporaines ”, in Ethique et droit, F. Dermange, L. Flachon, eds., Genève : Labor et Fides, 2001.
2
Vincent Peillon, Une religion pour la République : la foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris, Seuil, 2010, p. 50
et 90.
3
Denis de Rougemont, Mission et Démission de la Suisse, p. 37.
1
1
la pratique séculaire et instructive d’une méthode d’arrangements empiriques, c’est-àdire non rationalistes, prend l’allure d’un anti-jacobinisme ou d’un anti-marxisme4.
Et l’on pourrait poursuivre de toute position idéologique qui voudrait imposer un sens
commun du Bien qu’il soit politique, philosophique ou religieux.
Connaître le voisin de langue et de confession différente : lui reconnaître le droit de
différer de nous ; le comprendre jusqu’à la limite du possible comme il se comprend
lui-même ; ne point chercher l’union dans le compromis, mais dans cette clarté
rigoureuse ; c’est toute l’éthique fédéraliste.5
Nous sommes bien davantage encore que Denis de Rougemont conscients de vivre dans une
société pluraliste et multiculturelle, partagée entre toutes sortes de convictions, d’opinions et
de croyances, où nul ne veut se voir imposer ce qu’il doit penser ou croire.
Bien entendu, il est légitime que l’enseignant ait ses propres convictions, mais précisément
parce qu’il est en position de force par rapport à ses élèves, il veillera à ne pas influencer ici
ses élèves.
 L’autre écueil serait alors de vouloir s’en tenir à une « éthique minimale » qui n’est, pour
l’essentiel, que la répétition du droit
Le concept d’« éthique minimale » est notamment porté aujourd’hui par le philosophe Ruwen
Ogien. Il en a donné la première formulation dans Penser la pornographie6. S’opposant aux
éthiques du bien, il propose de s’en tenir à trois principes : 1. La neutralité à l’égard des
diverses conceptions du bien ; 2. Le principe négatif d’éviter de causer du tort à autrui ; 3. Le
principe positif qui nous demande d’accorder la même valeur à la voix ou aux intérêts de
chacun. A l’aune de ces principes, la pornographie ne fait pas problème, tout comme le
clonage humain, l’homoparentalité ou encore la prostitution.
Plus récemment, dans L’éthique aujourd’hui les trois principes sont légèrement corrigés : le
premier principe devient principe d’indifférence morale du rapport à soi et le principe négatif
d’éviter de causer du tort à autrui est raccourci en principe de non-nuisance. R. Ogien se rallie
ainsi plus résolument à la pensée de J. S. Mill.
On comprend le refus par R. Ogien, du paternalisme, mais une telle éthique nous paraît à la
fois trop optimiste quant à la capacité des élèves de construire leur propre système de valeur
et trop pessimiste quant à la conception du respect de l’autre.
Trop optimiste, parce qu’il fait comme si la liberté était d’emblée posée. Il suffit de se
promener dans les classes pour s’apercevoir que c’est là en grande partie une illusion. La
plupart du temps, ce qu’on désigne par « liberté » n’est que consentement nourri de préjugés
ou de conformismes de groupes. Il faut noter ici qu’à côté de sa mission économique, la
formation professionnelle a aussi une dimension politique. Certes, dans notre démocratie
directe comme la nôtre, nous postulons que chaque citoyen fait usage de la possibilité d’agir
de manière autonome dans ses décisions., et les décisions se prennent de manière
« hétéronome » ou, pour employer à la suite de Karl Otto Appel un autre vocabulaire
sociologique, se laisse « manipuler » jusque dans la sphère existentielle de la vie privée7.
Trop pessimiste, parce qu’elle consacre une vue individualiste de la liberté qui la définit par
l’absence d’interférence, d’obstruction ou de pénalisation des choix individuels, par un tiers,
que ce soit un individu, un groupe ou l’Etat. Une telle conception de la liberté n’implique en
4
Ibid., p. 182.
Ibid., p. 163.
6
Ruwen Ogien, Penser la pornographie, Paris, puf, 2003.
7
. K.-O. Apel, L’éthique à l’âge de la science, Lille, Presses universitaires de Lille, 1987, p. 64.
5
2
rien celle de la démocratie. C’est ce qu’avoue un autre philosophe, Isaiah Berlin qui partage la
même conception de la liberté qu’Ogien. La démocratie n’est pas fondamentalement
différente de la tyrannie et on peut même avoir quelque raisons de penser qu’un régime
autoritaire comme la Prusse de Frédéric le Grand ou l’Autriche de Joseph II et préférable à la
démocratie, car des despotes éclairés comme Frédéric le Grand ou Joseph II ont été des « men
of imagination, and creative genius » qui ont accordé plus de libertés aux minorités, que les
démocraties qui les ont précédés ou les ont suivis8.
Pour notre part, nous proposons de nous en tenir au projet fixé à l’école par les Lumières et
réaffirmé il y a une dizaine d’années par la CIIP 9. A côté de l’acquisition nécessaire de
compétences, la transmission des valeurs y apparaît comme un objectif essentiel de
l’enseignement public si on le place sur un double registre :

permettre à l’élève de développer ses propres valeurs en situant de manière critique ses
convictions, et lui apprendre à les exprimer et à les argumenter en s’ouvrant à d’autres formes
de pensée et d’expression.

transmettre d’autre part les règles fondatrices de la vie commune en Suisse, en veillant
à ce que les valeurs qui les fondent soient comprises et suivies : le respect de la personne, le
respect du pluralisme, l’égalité homme/femme, la liberté de conscience, etc.
Ces deux objectifs sont repris dans les Programmes d’activité de la CIIP jusqu’à aujourd’hui,
même si certains éléments (diversité culturelle ou développement durable, par exemple) y
sont davantage soulignés.
Je reprendrai pour ma part ces deux axes autour de deux thèmes – la liberté et la norme – qui
doivent être ici compris non seulement dans leur portée cognitive, mais dans leur portée
pratique. La liberté et la norme n’ont pas seulement une dimension intellectuelle, mais elles
doivent être surtout comprises ici « pour ce qu’elles « valent » (leur raison d’être) et ce
qu’elles induisent comme conduite et comme engagement »10. Pour le dire autrement, ces
pôles ont sans doute une dimension d’enseignement mais surtout une dimension pratique liée
à la « vie de la classe ».
Le Pôle de la liberté
Si les Lumières ont placé la liberté comme leur premier objectif, c’est que la liberté n’allait
pas de soi ; il fallait libérer le sujet de ses préjugés et de la tutelle de ceux qui prétendaient
penser pour lui. « Ose penser par toi-même » en est la devise11. Le but est donc ici
d’accompagner l’apprenti dans sa capacité à former ses propres jugements moraux.
Isaiah Berlin “Two Concepts of Liberty”, in Isaiah Berlin Four Essays on Liberty, Oxford, Oxford University
Press, 1969, p. 18.
9
Déclaration de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin
(CIIP), relative aux finalités et objectifs de l’école publique du 30 janvier 2003
http://www.ciip.ch/documents/showFile.asp?ID=2521
10
C’est un point au moins qu’on retiendra du Rapport Morale laïque : pour un enseignement laïque de la
morale, remis au ministre de l’éducation nationale le 22 avril 2013
http://cache.media.education.gouv.fr/file/04_Avril/64/5/Rapport_pour_un_enseignement_laique_de_la_morale_
249645.pdf
11
Dans son essai Qu'est-ce que les Lumières ?, Emmanuel Kant donne en 1784, définit ainsi les Lumières : « Le
mouvement des Lumières est la sortie de l’homme de sa minorité dont il est lui-même responsable. Minorité,
c’est-à-dire incapacité de se servir de son entendement sans la direction d’autrui, minorité dont il est lui-même
responsable, puisque la cause en réside non dans un défaut de l’entendement mais dans un manque de décision et
8
3
Contrairement à une idée communément reçue, notre époque ne se caractérise pas en effet par
un vide de valeurs, mais plutôt par un trop plein. Le but de l’école est alors d’expliciter ces
valeurs, de mettre de l’ordre dans ce qui paraît brouillé, et de donner au jeune le crédit et la
confiance nécessaires pour qu’il ose exprimer ses désirs, imaginer quel type de personne il
veut devenir, et lui permettre de choisir une vie qui lui donne l’estime de lui-même, sans que
cette vie soit un simple rêve sans lendemain.
La liberté est ainsi d’abord une relation à soi-même, où le jeune doit être pris au sérieux dans
sa singularité.
Mais la liberté est aussi rencontre d’autrui. Il s’agit ici que l’école puisse offrit l’espace et le
cadre nécessaire à la confrontation.
On pensera ici à ce qu’un philosophe français, Paul Ricœur, écrit à propos de la laïcité, si, pardelà la religion, on pense ici à toute prétention sur la définition du bien. Ricœur propose alors
de distinguer deux plans12 :
-
le premier concerne la laïcité de l’État : l’Etat doit professer un « agnosticisme
institutionnel » qui implique une forme d’« abstention », c’est-à-dire de neutralité quant
aux conceptions religieuses ou philosophiques du bien. « César a seulement à être
juste » ; comme tel, il ne « pense » pas, il professe un « agnosticisme institutionnel »,
garantissant l’éventail le plus large des expressions de la liberté de pensée ou de
conscience.
-
Dans la société civile, la laïcité est par contre une notion dynamique, active et même
parfois conflictuelle.
« Il existe une laïcité dynamique, active, polémique, dont l'esprit est lié à celui de
discussion publique. Dans une société pluraliste comme la nôtre, les opinions, les
convictions, les professions de foi s'expriment et se publient librement. Ici, la
laïcité me paraît être définie par la qualité de la discussion publique, c'est-à-dire
par la reconnaissance mutuelle du droit de s'exprimer ; mais, plus encore, par
l'acceptabilité des arguments de l'autre. »
Sous l’égide de la neutralité de l’Etat, c’est cette seconde forme de laïcité qui a l’école
comme son terrain d’exercice privilégié. L’école est là pour apprendre non seulement à
exprimer de manière intelligible et cohérente ses convictions, mais à les argumenter pour
qu’elles soient compréhensibles par d’autres et discutables dans une délibération
commune. Cela mobilise à la fois le langage comme un outil, la réflexion, mais aussi une
capacité critique, puisque la délibération consistera à mettre à l’épreuve, à évaluer, à
convaincre, mais aussi à tenir compte des arguments des autres pour conforter son
jugement ou se laisser convaincre.
A partir de là, il s’agira de poser un premier lien entre la liberté et la responsabilité.
La liberté n’est pas l’indépendance. Pour être libre, le sujet doit savoir que non seulement
c’est lui qui agit mais que son action est volontaire. Par l’intentionnalité, le sujet se reconnaît
comme l’auteur de ses actes et il est prêt à en assumer les conséquences. Ces deux dimensions
- l’attribution (« ces actes sont mon fait et je m’en déclare l’auteur ») et la rétribution
de courage de s’en servir sans la direction d’autrui. Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre
entendement ! Voilà la devise des Lumières. »
12
Paul Ricœur, La Critique et la Conviction, Éd. Calmann-Levy, 1995, pp. 194-195.
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(« j’assume les conséquences de mes actes ») sont précisément les clés de la responsabilité
morale13. Je ne suis responsable de ce que j’ai voulu intentionnellement14.
Le pôle de la norme
Il y a déjà dans cette réflexion sur la liberté une ouverture vers la coopération. Ce que
j’exprime dans ma liberté n’est pas seulement pour moi-même, mais aussi dans la
confrontation vise des décisions libres communes.
Il y manque toutefois une réelle prise en considération de l’inégalité des participants. La
confrontation peut être une confrontation de pouvoir. C’est pourquoi à côté du pôle de la
liberté, il faut penser un Pôle des normes. Ce pôle n’est pas d’abord un socle culturel de
valeurs communes ou un sens de la vie commune, car et la culture et le sens qu’une société se
donne peuvent changer, mais le cadre et les règles qui permettent l’expression égale de la
liberté de tous.
Si les règles qui découlent de la liberté peuvent être mouvantes (on peut vouloir
personnellement et ensemble d’autres règles que celles qui sont), les normes dont il est ici
question ne le sont pas. Elles sont intangibles, car elles sont vues comme la condition même
de possibilité de l’expression de la liberté :
-
Le respect égal et mutuel de tous (de soi et des autres)
-
Le respect de leur symétrie c’est-à-dire de l’égalité de leurs compétences à exprimer
leur opinion, de leur autorité et de leur liberté
-
Le respect de l’égalité des droits de tous,
… quel que soit leur origine, leur âge, leur niveau de richesse, leur religion ou leur sexe, etc.
On pourra le cas échéant étendre ces normes au respect de l’environnement, comme
conséquence du respect des générations à venir et des autres vivants.
On pourra surtout y lire les conditions du débat, de ce qu’on nomme en philosophie la raison
publique : la sincérité et la bonne foi, et l’ouverture principielle aux contestations selon un
principe faillibiliste, où le consensus n’est pas seulement un compromis entre des opinions ou
le résultat d’un rapport de force mais le produit de la raison et de l’argumentation.
Une telle exigence va bien au-delà du simple refus de ne pas nuire. Elle ouvre à une autre
conception de la responsabilité, où je ne suis pas quitte de l’autre si je le vois dans la détresse.
Dans la tension vivante entre la liberté et la norme, un tel programme fait écho au principe
même de notre structure politique, partagée entre un pôle républicain d’autonomie civique et
un pôle des droits (droits de l’homme et droits des gens/ constitution).
L’objectif de la formation professionnelle est de former une main d’œuvre de qualité,
compétente et sérieuse, capable de remises en cause et d’évolutions. Mais elle n’est pas que
cela. Elle doit pouvoir enfanter des femmes et des hommes responsables d’eux-mêmes et des
autres, devant eux-mêmes et devant les autres.
Cf. Paul Ricœur, « Le concept de responsabilité ; essai d’analyse sémantique », Le Juste, vol. 1, Paris, Éditions
Esprit, 1995, p. 41-70.
14
Jean-Louis Genard, La grammaire de la responsabilité, Paris, Cerf, 1999.
13
5
L’un des passages les plus émouvants de Terre des hommes est l’éloge qu’Antoine de SaintExupéry fait de son ami Guillaumet, pilote au service de l’Aéropostale, victime d’un accident
d’avion au cours d’une tempête dans les Andes. Contre toute attente, Guillaumet vient de
réussir l’impossible : survivre sept jours durant, dans la glace des Andes, jusqu’à atteindre le
premier village. Saint-Exupéry conclut ce passage par ces mots :
Sa grandeur, c’est de se sentir responsable. Responsable de lui, du courrier et des
camarades qui espèrent. Il tient dans ses mains leur peine ou leur joie. Responsable de
ce qui se bâtit de neuf, là-bas ; chez les vivants, à quoi il doit participer. Responsable
un peu du destin des hommes, dans la mesure de son travail. Il fait partie des êtres
larges qui acceptent de couvrir de larges horizons de leur feuillage. Être homme, c’est
précisément être responsable. C'est connaître la honte en face d’une misère qui ne
semblait pas dépendre de soi. C’est être fier d’une victoire que les camarades ont
remportée. C’est sentir, en posant sa pierre, que l’on contribue à bâtir le monde.15
15
A. de Saint-Exupéry, Terre des hommes, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1992, p. 48
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