l`enseignement des sciences sociales en europe

L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ECONOMIQUES ET SOCIALES EN EUROPE
Adeline Richet
Professeur de sciences économiques et sociales.
Un enseignement de sciences économiques et sociales existe dans la plupart des pays
européens. Il se met en place, à partir des années 50, notamment sur les recommandations de
l’UNESCO1. L’objectif est de combler une lacune concernant la formation économique et
sociale des citoyens. Dès le début, une pédagogie active et s’appuyant sur l’actualité est
valorisée.
Cet enseignement est introduit progressivement dans la plupart des pays sous des formes très
diversifiées.
- Dans le premier cycle, l’enseignement d’économie ou de sciences sociales est presque
toujours associé au cours d’histoire géographie et d’instruction civique.
- Dans le second cycle, les programmes sont définis en relation plus étroite avec la discipline
universitaire, mais plusieurs choix sont retenus : enseigner les sciences économiques ou
l’associer à d’autres sciences sociales (sociologie, science politique ou droit), ou parfois à la
gestion. Une tension se manifeste dans la plupart des pays entre les choix curriculaires et les
objectifs d’apprentissage ; les réponses apportées sont loin d’être identiques.
Comment ai-je réalisé cette étude ?
Pour comparer le contenu de la discipline enseignée dans divers pays d’Europe, la prise en
considération de divers paramètres est nécessaire.
D’abord interviennent les finalités éducatives poursuivies dans chaque pays, particulièrement
au niveau du second cycle du secondaire. S’agit-il de donner une culture commune, de
préparer à l’entrée à l’Université, de former au plan professionnel ? Les programmes
scolaires doivent traduire ces finalités sous la forme de plans d’étude, avec des découpages,
des exercices, des horaires..
Ensuite l’agencement du système éducatif en filières, en matières ainsi que les modes de
régulation des systèmes jouent également un rôle dans la définition des programmes et des
épreuves d’examen.
Enfin la conception même de la discipline compte : s’agit-il d’enseigner les sciences
sociales ? Les sciences économiques ? Veut-on former des spécialistes de la discipline ou
plutôt des généralistes ?
Ainsi pour comprendre les choix curriculaires opérés, il faut pouvoir identifier tous ces
paramètres. Or, cela ne va pas de soi car les systèmes étant très divers, le coût d’entrée dans
la compréhension du fonctionnement de chaque système et de la connaissance de ce qui est
réellement enseigné dans les classes est très élevé. En effet, il n’existe pas, à ma connaissance
d’étude détaillée et comparative sur ce qui est enseigné au titre des sciences économiques et
sociales dans chaque pays. Le travail que je présente est donc exploratoire et mériterait d’être
complété par une étude plus approfondie.
-
Quelles ont été mes sources ?
1
« Comparaisons internationales », in enseigner les sciences économiques et sociales, le projet et son histoire,
E.Chatel et alii, inrp1990.
1
Le site Eurydice et les sites des différents Ministères présentent le curriculum formel : les
programmes enseignés dans les différents pays sont présentés de façon plus ou moins détaillée
ainsi que les modalités d’évaluation (mais rarement les sujets).
Les études sur le curriculum réel sont plus dispersées et de ce fait plus difficilement
accessibles.
Le choix a donc été de présenter quatre pays pour lesquels je disposais de données plus
complètes.
Pour l’ Allemagne, les données ont été collectées et traduites par un professeur d’allemand du
lycée Michelet.. Les documents ont été fournis par un collègue allemand enseignant la
discipline économie politique (POWI) dans le lycée de Hanovre( basse Saxe). Cependant les
données concernant les effectifs et les exemples d’évaluations manquent.
Pour le Danemark et la Suède, l’étude a été réalisée avec l’aide des professeurs de SES, au
lycée français de Copenhague, Jean Paul Clipet, au lycée français de Stockholm Pierre
Bosquelle (aide très appréciable pour la collecte des informations localement, leur
interprétation et la traduction des différents documents disponibles).
Les données concernant la Grande Bretagne sont extraites d’un travail de DEA réalisé par
Adeline Richet en 2004 (université Paris 5).
Quelques résultats.
L’enseignement des SES se présente sous des formes et contenus très variés, toutefois,
quelques caractéristiques communes peuvent être soulignées.
1. Les structures éducative accordent une place variée aux SES, mais cet
enseignement est présent dans tous les pays de notre étude.
Plusieurs modalités prévalent en Europe en ce qui concerne les contenus et l’insertion de la
discipline dans le système éducatif dans le second cycle de l’enseignement secondaire2.
L’enseignement est soit inséré dans une filière de formation (France, Espagne, Belgique,
Suède soit dispensé sous la forme d’une option ; mais là encore des différences apparaissent :
un tronc commun obligatoire et des options (Allemagne) ou bien un système d’option
totalement libre (Grande Bretagne). Dernière possibilité, l’enseignement de sciences
économiques et sociales fait partie du tronc commun (Danemark).
Quand l’enseignement est intégré dans une filière, les SES sont une composante dominante
de la filière. En Suède, il existe deux filières : une filière scientifique (équivalent à la S
française) et une filière Sciences sociales, qui correspond aux filières ES et L en France. Cet
enseignement est dispensé en 3 ans et c’est au cours de le seconde année de lycée que les
élèves de la filière sciences sociales choisissent une spécialité soit économie, soit sciences
sociales). L’économie étant une des quatre matières proposées.
Une cohérence est recherchée entre les différentes disciplines composant la filière. En France
par exemple, les programmes de mathématiques en SES mettent l’accent sur les outils
mathématiques dont les élèves ont besoin en Sciences économiques. En Suède chaque
discipline doit concourir à une meilleure compréhension des problèmes économiques sociaux,
environnementaux et humains.
Dans les systèmes, où les SES sont une option, plusieurs configurations existent.
2
Je ne rentre pas dans le détail des structures éducatives, mais il faut savoir que la scolarité post-obligatoire peut
durer de deux à trois ans selon les pays voire 4 ans en Belgique, ce qui peut avoir une influence notable sur les
programmes et leurs contenus.
2
- En Allemagne, dans l’enseignement secondaire supérieur, au lycée d’enseignement général,
les élèves doivent suivre 5 matières qui feront l’objet d’un examen terminal. Depuis 2005, la
durée des études est ramenée à trois au lieu des quatre ans antérieurs.L’enseignement dispensé
se présente sous la forme d’un tronc commun composé de trois disciplines – Allemand,
Mathématiques, et LV1- et deux matières au choix dont la Politk Wirtschaft (POWI)
économie politique.
- En Grande Bretagne, l’enseignement secondaire post-obligatoire (deux ans) est basé sur les
options que les élèves choisissent librement en fonction de leurs compétences (ils ont pu
suivre une option de business studies ou d’économics au cours de leur scolarité obligatoire),
de l’offre de formation de l’établissement, mais aussi de leurs futures études.
La plupart des élèves qui passent le A level (examen terminal) suivent trois matières issues
d’un large ensemble de matières générales et parfois professionnelles (par exemple les
business studies ou études de gestion). En général les élèves optent pour des matières proches
(par exemple mathématiques et économie) mais cela n’est pas obligatoire. Dans ce système,
les disciplines sont « mises en concurrence » et de nouvelles disciplines comme les arts, le
théâtre, la psychologie attirent les étudiants au détriment des disciplines plus traditionnelles
ou réputées trop difficiles (c’est le cas des sciences économiques). Il n’y a donc pas forcément
de relations entre les divers enseignements suivis, et chaqua matière est évaluée par un A
level. Les élèves de 6th forms (établissements qui scolarisent les 16-18 ans) ne sont pas
toujours regroupés dans la même classe.
- Dernière possibilité, l’enseignement de sciences économiques et sociales peut faire partie du
tronc commun : c’est le cas danois depuis la réforme de 2005. Cet enseignement était, avant
la réforme, déjà implanté dans l’enseignement post-obligatoire. Il était une matière à option
avec un horaire hebdomadaire conséquent (4 à 5 heures selon le niveau de classe). Dans le
cadre de la réforme en cours, la discipline SES contribue explicitement à la réalisation des
objectifs généraux poursuivis par la réforme en cours qui visent à améliorer la qualité de la
formation et une meilleure adéquation avec l’enseignement supérieur.
Pendant quelques semaines (au niveau correspondant à notre seconde) les élèves suivent un
cursus de base, le même pour tous pour fonder leur choix sur la filière qu’ils vont suivre
ensuite. Les disciplines de ce cursus sont le Danois, l’Anglais une LV2 l’histoire, l’EPS, une
matière artistique au choix et les SES. 20 % du temps global est réservé à l’interdisciplinarité
(pour des travaux types TPE).
Les élèves choissent ensuite leur filière et les disciplines qui composeront le tronc commun de
cette filière. Trois filières sont possibles une filière scientifique, une filière lettre/humanités
ou une filière sciences sociales. Une filière comprend des matières obligatoires (dont les SES,
qui peuvent faire partie du tronc commun des trois filières) qui représentent 85 % du total des
disciplines et des matières optionnelles. Dans la filière sciences sociales les élèves peuvent
aussi choisir un e option intitulée économie d’entreprise.
L’intégration de la discipline SES dans les systèmes éducatifs européens présentés est donc
variable. La présence de la discipline, dans l’enseignement général de l’enseignement
secondaire (qui comprend dans chaque pays également des filières techniques et /ou
professionnelles) au sein d’une filière et/ou d’une option dominante semble le cas le plus
fréquent (cf. également l’Espagne, la Belgique, des Pays Bas)
2. Dans la majorité des pays, les programmes de sciences économiques et sociales opèrent
une transposition didactique par rapport aux savoirs universitaires et font appel à diverses
disciplines.
3
Les programmes présentent les objectifs de la formation et délimitent les contenus à enseignés
et à évaluer. Deux cas sont à noter : les pays où les programmes d’enseignement sont
distincts des programmes d’examen (Danemark, Suède) et les pays où les programmes sont
des programmes d’examen (Grande Bretagne, Allemagne). Dans ce cas, le programme
représente un cadre de référence. Les équipes pédagogiques sont conduites, localement, à
définir plus précisément les contenus de l’enseignement dispensé.
Une tendance au rapprochement des programmes et des critères d’évaluation peut être
constatée, ce que semblent conforter les réformes en cours (Allemagne, Danemark). Dans les
Etats décentralisés, où les décisions éducatives sont prises par les pouvoirs locaux, se
manifeste ainsi une volonté d’homogénéiser les critères d’évaluation dans un contexte de
prolongement de la durée des études au-delà de la scolarité post-obligatoire.
Très généralement, une transposition didactique des savoirs est opérée par rapport à
l’économie enseignée à l’Université. On ne retrouve pas les intitulés micro et
macroéconomique sauf pour la GB. Le plus souvent, encore, une recomposition avec
plusieurs disciplines de référence (économie, gestion, sciences politiques, sociologie) est
effectuée.
L’entrée par un thème d’étude est privilégies en Suède, au Danemark et en Allemagne ; (
l’emploi, les inégalités …)
L’objectif est de former des généralistes et d’apporter une culture générale dans le domaine
des sciences sociales. (sauf en Grande Bretagne ou la formation de spécialistes
prévaut).L’accent est mis sur la compréhension des phénomènes économiques et sociaux avec
les outils des économistes et ou des sociologues voire sciences politiques ( Allemagne, DK
Suède) ainsi que sur la formation des élèves à une citoyenneté critique. Dans ce cas, plusieurs
disciplines universitaires sont mobilisées et adaptées au niveau d’enseignement du lycée ; la
proximité avec les contenus enseignés en SES est assez grande.
Cette formation de généraliste se décline diversement dans les programmes
- les programmes suédois (programme d’enseignement):
L’objectif de la filière sciences sociales est de fournir des connaissances sur les sciences
sociales et humaines afin de « comprendre les conditions de vie et les activités des hommes. »
Elle cherche à développer les capacités à formuler, analyser et résoudre les problèmes dans
plusieurs champs d’études (i.e les matières de la filière). Il s’agit également de développer la
compréhension des relations entre les sciences économiques, les sciences sociales, les
sciences humaines et les autres sciences.
Comment se traduisent ces objectifs dans les programmes ?
Le programme de spécialité économique (qui intervient en seconde année de la scolarité
post-obligatoire). Le programme obligatoire est essentiellement un programme d'économie
d'entreprise (finance, comptabilité, marketing, management) avec un peu d'économie
internationale (causes et conséquences de la mondialisation, les échanges extérieurs) et un peu
de droit (droit, droit des affaires, droit de l’environnement). Les élèves doivent ensuite choisir
entre un certain nombre d’options dans le cadre de leur spécialité, il est alors possible
d’approfondir davantage en économie ou en droit.
Dans cette filière sciences sociales, le choix curriculaire porte sur l’économie de l’entreprise
et sa capacité à être compétitive, en relation avec l’étude des échanges internationaux, pour
comprendre la place qu’occupe l’économie suèdoise dans le contexte de lamondialisation.
Le programme de la spécialité Sciences Sociales est basé sur l'étude des sociétés humaines
dans une perspective historique, sociale et économique. Elle comprend l'étude des institutions
nationales et européennes, Un petit peu de philosophie et de sociologie politique. La
sociologie n'est pas véritablement enseignée en tant que tel au lycée en Suède.
4
Les matières obligatoires représentent 2000 crédits et les matières optionnelles de 500 .
L’économie représente 350 crédits sur les 2000 des matières obligatoires soit 17.5 %.
- Le programme allemand (programme d’examen)
Le programme de 1ère et de terminale affiche les objectifs suivants3
- Insister sur les rapports entre politique et économie.
- Comprendre les raisonnements et les méthodes pour analyser les faits économiques et
sociaux.
Le programme4 regroupe, à l’instar du programme de SES en France, trois parties : une partie
économique (étude du marché du travail et des mutations technologiques, économie
internationale), une partie politique intitulée Démocratie en Allemagne, et une partie plus
sociologique.
Le choix est fait d’aborder les problèmes spécifiques auxquels est confrontée la société
allemande. On s’interroge sur l’économie sociale de marché, sur la société du risque dans la
partie sociologique, en référence aux thèse d’U.Beck.
- Le programme danois (programme d’enseignement).5
L’accent est mis sur l’approfondissement des savoirs et la nécessaire coopération entre les
disciplines. Des travaux interdisciplinaires, type TPE doivent être conduits.6
Le programme se décline en trois parties, économique, sociologique, et politique comme en
Allemagne. On notera que la partie économique est plus développée : le découpage retenu
distingue l’économie nationale (la croissance, les principes de la régulation économique) et
l’économie internationale. En sociologie, outre les thèmes socialisation culture, et inégalités,
la formation des opinions publiques est sélectionnée.
Si le découpage du programme en trois parties économique, sociologique et politique est
commun aux programmes danois, allemands et français, il faut souligner que la sélection des
items ou des notions à approfondir diffèrent en fonction sans doute de l’histoire de chaque
discipline, des modalités d’élaboration des programmes et des problèmes économiques et
sociaux qui prédominent dans chaque pays.
En Grande Bretagne, au contraire, l’objectif est de former des spécialistes de chaque
discipline.
Il n’existe pas de programmes nationaux en Grande Bretagne. Toutefois Depuis les années 90,
un organisme public, SCAA7 puis le QCA (Qualification and Curriculum Authority) précise
les objectifs à respecter pour l’élaboration les programmes d'examen du A level réalisés et
évalués par les « awarding bodies », bureaux indépendants des autorités administratives de
l’Etat.
Le A level est un examen portant sur une discipline et qui évalue les connaissances acquises
au cours de deux années d’études ; le A level permet l’entrée à l’université, en fonction des
notes obtenues. Pour rentrer à Cambridge en économie, par exemple, il faut présenter au
moins 3 A levels et obtenir une note A (qui recquiert les compétences les plus élevées du
3
mimeo lycée de Hanovre (Basse Saxe).)
4
Cf. en annexe, le programme détaillé de POWI
Cf, en annexe le programme détaillé des SES au Danemark.
6
Cf. en annexe un exemple : SES A, Mathematique Psychologie
7
School Curriculum and Assessment Authority
5
5
programme d’examen). Mais beaucoup d’élèves ne passent que deux A levels : ainsi
seulement 37% des élèves passent plus de deux A Level8
Les objectifs du programme de sciences économiques, donnés par le QCA sont les suivants :
- développer une compréhension des concepts et théories économiques à partir d'une
considération critique des problèmes économiques actuels, des institutions qui affecte la vie
quotidienne. »
- appliquer les concepts et théories dans une série de contextes et apprécier leur valeur et
limites en expliquant des phénomènes du monde réel.
- analyser expliquer et évaluer les forces et les faiblesses de l'économie de marché et le rôle
du gouvernement dans ce contexte.
Les programmes de sciences économiques présentés par le QCA proposent de distinguer une
approche micro-économique et une approche macro-économique.
Ainsi la première partie du programme9 (approche micro-économique) s’intitule :
Choix économiques et marché.
L’accent doit être mis sur le modèle de marché d’allocations des ressources. Les candidats
doivent montrer leur compréhension du comportement économique des consommateurs, des
producteurs et des gouvernements sur des marchés compétitifs et non compétitifs. L’impact
des innovations technologiques, du changement environnemental, de la mondialisation et des
consommateurs mieux informés sur le comportement économique présent et futur doit être
pris en considération.
La seconde partie, macro-économique s’intitule :
L'économie nationale et internationale.
L’accent doit être mis sur le recours aux modèles économiques pour développer une
compréhension critique des problèmes macroéconomiques et internationaux.
Les programmes de A level doivent prendre appui sur des données historiques ou
contemporaines. ( Les bureaux d’examen doivent délimiter clairement « histoire récente » ).
Les candidats doivent comprendre les objectifs du gouvernement et les politiques
économiques de stabilité ou de croissance économique au niveau local, national et
international.
Le programme se présente comme un plan de cours privilégiant le marché comme le cœur de
l’explication de tous les phénomènes économiques. Il présente également les outils dont
dispose l’économiste (calculs d’élasticité, analyse à partir des courbes d’offre, de demande).
La relation avec la discipline telle qu’elle est enseignée dans les premiers cycles de
l’Université peut être mise en évidence.
L’objectif poursuivi est la formation de spécialistes et non de généralistes. L’enseignement est
une propédeutique à l’Université. Le cloisonnement des différentes matières du A level
explique sans doute cette orientation qui se concrétise par une forte spécialisation
disciplinaire. Mais les bureaux d’examen qui sont rattachés chacun à une Université ainsi que
l’orientation dominante de cette approche économique dans ces dernières influencent
également ces choix curriculaires.
Cette conception de l’économie adoptée par les programmes a une incidence en terme de
contenus enseignés et sur la posture demandée aux élèves. Ces derniers doivent comprendre
8
9
www.statistics;gov.uk
extraits du programme propose par la QCA qui est présenté en annexe
6
les concepts en vérifiant qu’ils sont pertinents, pour résoudre tel ou tel problème. Ils doivent
pouvoir évaluer l’efficacité de la politique gouvernementale dans toute une série de domaines.
Le contenu à donner à cet enseignement d'économie au niveau du secondaire post-obligatoire
a fait l'objet de nombreux débats et critiques depuis les années 70. Ces débats sont réactualisés
du fait d'une chute très importante des effectifs depuis le début des années 90. Les étudiants
qui passent un A-Level(en option majeure) en économie étaient 45 000 en 1989, ils sont 20
784 en 1999, 17 762 en 200410. Ces chiffres sont à mettre en relation avec la hausse des
effectifs des 16-19 ans au cours de la même période. Les candidats au A-level ne cessent de
voir leur nombre diminuer au profit des business studies (32 253 candidats en 2004) mais
aussi d’autres disciplines « plus attractives « : Art and design subjects ont 38 989 candidats,
la psychologie 46 933 ! La théorie de Hirshman semble s'appliquer à cette situation : les
professeurs ont pris la parole depuis les années 80 pour faire part des difficultés qu'ils
rencontraient pour enseigner ces programmes basés sur des « concepts clefs » à partir
desquels les élèves doivent bâtir des raisonnements ou interpréter l'actualité, et ils ont proposé
des modifications de programme, qui n’ont pas été reprises par les bureaux d’examen ; par
contre les élèves ont choisi la voie de la défection et se sont dirigés vers des disciplines
proches (les business studies) ou moins exigeantes à leurs yeux. Ces diverses critiques
soulignent une tension entre les 6th forms et les Universités.
Des enseignants soulignent que les élèves n’assimilent pas réellement les connaissances qu’ils
doivent acquérir, parce que les programmes sont trop étroits, trop techniques voire trop
abstraits.
Ainsi contrairement aux autres pays étudiés, l’enseignement de l’économie rencontre des
difficultés en Grande Bretagne, situation qui semble profiter aux business studies (disciplines
de gestion) dont les débouchés sont des études courtes dans les instituts de technologie.
3- les méthodes pédagogiques mettent l’accent sur la pédagogie active.
Dans tous les pays, les méthodes pédagogiques mettent l’accent sur une pédagogie active :
exposés, débats, travaux en groupes, enquêtes, recours aux médias, travaux dirigés. Il
convient de partir d’exemples concrets, pour que les élèves assimilent les notions et puissent
se les approprier pour analyser les situations économiques et sociales.
Une volonté d’ouvrir la classe sur le monde extérieur est partout manifeste : visites
d’entreprise, intervenants extérieurs dans la classe font partie également des pratiques
pédagogiques.
Les manuels se présentent sous la forme d’un recueil de documents : des textes longs, des
tableaux statistiques, supports au travail des élèves comme en témoignent deux manuels à
notre disposition.11
Le manuel anglais Core economics (Heinemann) se présente comme un outil de travail mis à
la disposition des élèves pour réaliser des activités de façon autonome. Les informations
sélectionnées ont toujours pour objet de permettre aux élèves de comprendre le problème
étudié et de les amener à réfléchir à des solutions (en utilisant les outils de l'économiste ). Les
articles sont souvent publiés in extenso, ils ont 25 ou 35 lignes : c'est à dire qu'ils sont plutôt
plus longs et plus complets que ceux que l'on trouve dans les manuels français. Les élèves
sont incités à lire un ou deux articles, à présenter les points de vue exprimés, à mettre les
points de vue en opposition, enfin à émettre une opinion, c'est à dire prendre une position «
10
Beeline (EBEA) july 2006
Sozialkunde, Politik in der Sekundarstufe , ed. Schöningh (2001)
Core Economics, EBEA, ed. Heinemann, (1995)
11
7
rationnelle » en tant que consultant, décideur privé ou public, selon les cas. La part de
rédaction par les auteurs représente environ 25% du manuel, le reste est constitué de
documents soumis à l'étude des élèves.
La réalisation d'enquêtes est fréquemment proposée. Par exemple, après avoir expliqué dans
un encart analytique l'élasticité de l'offre et présenté la représentation graphique, les auteurs
demandent aux élèves d'effectuer la recherche suivante : « contactez ou visitez une entreprise
industrielle et étudiez le processus de production et le temps qui sera nécessaire pour pouvoir
augmenter la production. Par la même occasion, recherchez ce qui détermine l'élasticité de
l'offre ainsi que la politique de prix d'une entreprise. » A travers tous ces exemples, la même
préoccupation se manifeste : interroger la pertinence des outils et des modèles des
économistes en prenant appui sur des exemples concrets et compréhensibles par les élèves ;
proposer des textes, des activités qui leur soient accessibles et susceptibles de mobiliser leur
intérêt.
4. l’évaluation terminale est la règle, le recours aux épreuves sur document est assez
général.
Quelques points communs peuvent là encore être dégagés :
- Un examen terminal, équivalent au baccalauréat français, existe dans tous les pays étudiés.
Les modalités varient d’un pays à l’autre, épreuves écrites ou orales, correction externe ou par
les professeurs de l’établissement etc. ; les épreuves écrites peuvent être des essays, une
dissertation en quatre heures (Allemagne), une étude de dossiers documentaires.
- La logique du document est conservée à travers les épreuves : en Grande Bretagne comme
au Danemark (deux pays pour lesquels j’ai le plus d’exemple) les épreuves sont construites en
intégrant des études documentaires.
- La volonté de conduire les élèves à utiliser leurs connaissances pour analyser des problèmes
économiques et sociaux est également présente.
En Grande Bretagne toutes les parties du programme sont évaluées, donnant lieu à chaque fois
à une épreuve spécifique. L’épreuve peut prendre la forme d’un QCM, d’une série de
questions, mais aussi de l’étude d’un document.12
Toutefois, c’est au Danemark ou le travail sur dossier documentaire semble le plus affirmé,
exemple que nous avons choisi de développer.13
L’examen comporte des épreuves qui peuvent s’échelonner de la seconde à la terminale (de 1
à 3 en 2è et 1ère). Un partie d’entre elles est tirée au sort centralement (niveau national mais
avec des matiéres tirées par une classe et pas par l’autre). Une majorité d’épreuves sont orales,
sur programmes fixé par les professeurs et envoyé pour contrôle au ministère. Les examens
(écrits et oraux) sont corrigés par deux examinateurs : le professeur de la classe et un
”censeur” extérieur (nommé par le ministére) qui a la responsabilité formelle de faire
respecter l’éthique de l’examen, a le dernier mot en cas de litige et qui, par définition, ne
connaît pas les élèves. Cette disposition, ancienne et généralisée à l’ensemble du systéme
éducatif, du collége à l’université, fait consensus : il n’y a pas de débat sur l’”anonymat” des
épreuves….
Enfin le bac est composé pour partie de résultats d’examens finaux et pour partie de note de
“contrôle continu” sur l’année (c’est plutôt une note globale portant essentiellement sur la
partcipation en classe (standpunktkarakter).
On trouve des exemples précis d’épreuves sur les sites des bureaux d’examen par
exemple :www.AQA.org.uk, www.Edexcel.org .uk, www. OCR.org.uk
13
Ces informations sont fournies par Jean Paul Clipet (cf. supra) qui a étudié la réforme danoise de façon très
détaillée.
12
8
Si tout le monde a son bac (et si personne ou presque ne redouble), les notes peuvent être très
différentes (échelle sur 13) et c’est sur leur moyenne que se fondent les entrées à l’université
(ou écoles mais aucune n’a de concours d’entrée comme les dites grandes écoles en France).
Il y a donc un numérus clausus à l’entrée de l’enseignement supérieur, très variables selon les
places disponibles (très peu en “cinéma” et beaucoup en physique, avec donc des barres
inversées en termes de moyenne).
Des épreuves différentes sont aussi prévues selon les niveaux. A,B,C D niveaux fixant la
difficulté de l’épreuve à laquelle l’élève choisis de se préparer.
Epreuve pour obtenir le niveau le plus élevé A :
-
-
L’épreuve orale: “le candidat a 24 heures pour préparer un “synopsis” sur la base d’un
dossier de documents inconnus de l’élève d’une dizaine de pages “normales” (définies
très précisément dans tout le système éducatif danois) comportant des documents aussi
variés que possible sur un thème donné mais étudié dans l’année. Outre ce dossier, le
candidat cherchera les matériaux dont il a besoin pendant sa préparation. L’épreuve
dure 30 minutes pendant lesquelles l’élève devra, à l’aide du dossier et de ses propres
matériaux présenter, étayer et discuter une problématique des SES. Le dossier de
document aura été au préalable envoyé à l’examinateur extérieur qui devra l’accepter
avant le déroulement de l’épreuve” (source: programme officiel des SES).
L’épreuve écrite: “Elle dure 6 heures. Au début de l’épreuve n’est distribué que la
question. Au bout d’une heure est distribué le dossier de documents. Les 5 heures
suivantes seront utilisées à rédiger une réponse individuelle qui mobilisera le savoir
des SES, les théories et les méthodes et identifiera une problématique constitutive des
SES“ (programme officiel)
En 2007 29% des bacheliers auront eu SES de niveau A, 26% de niveau B, et 45% de niveau
C (en seconde, matière obligatoire). En 2006, il y avait 25,6% niveau A, 12,7% niveau B et 0
de niveau C.
Que retenir de ces divers exemples ?
Une première conclusion s’impose : l’option prise dans la plupart des pays est de former des
généralistes des disciplines. Dans ce cadre l’enseignement des sciences sociales est une
initiation aux méthodes de ces différentes sciences sociales et quelques thèmes seulement sont
sélectionnés pour mettre en œuvre cet objectif. Cette option a certainement conduit au succès
de l’implantation de cette discipline nouvelle dans le second degré.
Chaque pays élabore ses programmes en fonction de son histoire, de ses objectifs de
formation et de son système d’évaluation, et dans ce contexte, les options prises par les SES
françaises ne sont pas une « anomalie ».
Deuxième constat, quand il s’agit de former des généralistes, les croisements disciplinaires
semblent féconds pour analyser les faits économiques et sociaux. A l’inverse, une
spécialisation monodisciplinaire, propédeutique à l’Université et un enseignement peu
critique semble peu propice au développement de la discipline..
Ensuite L’insertion de la discipline dans une filière de formation ou les contenus sont en
convergence, apparaît un facteur clef pour son développement.
Enfin les réformes en cours semblent plutôt conforter l’enseignement des sciences sociales,
comme partie prenante de la culture générale, enseignement qui a joué un rôle essentiel dans
la plupart des pays dans la démocratisation du second cycle.
9
ANNEXES
Annexe 1 : le programme POWI en Allemagne.
Le programme de 1ère (qui sera approfondi en terminale)
Thème
Notion indispensable Spécialisation pour
l’abitur
Travail et marché du Changement
Mutations
travail
technologique
structurelles
Economie
sociale
et/ou économie libre
de marché
Thèmes
possibles
d’enseignement.
Modèle du marché
du travail.
Organisation
du
travail,
secteurs,
tertiairisation.
Quel est le niveau
d’intervention
de
l’Etat nécessaire ?
Le marché et ses
déséquilibres.
Le plein emploi est-il
un objectif ?
L’avenir de la société
salariale.
10
Politique
et Economie
économie de l’Union environnement
européenne
et Processus
d’intégration.
Problèmes
écologiques
et
économiques.
L’Allemagne
dans
l’Europe.
Les
institutions
européennes
Politique
internationale
globalisation
Liberté et pouvoir.
La
politique
de
et Lien avec cours de sécurité après la
géographie
période de bipolarité.
Crises et conflits
dans le monde.
Démocratie
Allemagne.
en Pouvoir et ordre La loi fondamentale
politique.
et l’ordre politique de
Lien avec cours de la RFA
géographie.
Le processus de Les
modernisation dans sociales
la société.
inégalités Le processus de
mondialisation et ses
défis
.
Les rapports entre les L’individualisation
/
hommes
et
les dans une société du
Les esquisses pour le femmes. Les rapports risque.
futur.
entre les générations.
L’individu et la
société.
Les dimensions de la
politique.
L’élargissement
à
l’Est.
Les inégalités entre
l’Est et l’Ouest.
Le
déficit
de
démocratie.
La mise en place de
la constitution.
Du conflit est-ouest à
la
domination
américaine.
Ancien et nouveau
terrorisme.
L’armée fédérale et
l’extérieur.
Faut-il remettre ,en
cause le service
militaire ?
Les
théories
démocratiques.
Les lois.
Les rapports entre les
différents pouvoirs.
Le fédéralisme.
Le
modèle
constitutionnel et les
pratiques politiques.
La
compétition
internationale.
Les
avantages
comparatifs.
La théorie du cycle
du produit.
Les gagnants et les
perdants.
Libre échange et
protectionnisme
Les
organisations
supranationales.
Les débats sur la
mondialisation.
Libéralisme
vs
communautarisme.
L’évolution de la
famille.
L’évolution
du
travail.
Les modèles de
11
société
L’impact des crises
et la consolidation de
la paix dans le
monde.
Tension
entre
recherche
de
la
liberté et garantie de
la sécurité.
Annexe 2 : un exemple d’interdisciplinarité (Danemark)
exemple de travail interdisciplinaire avec les SES:
SES A, Matematik B et
Psychologie C
Exemples de
cursus
Se de andre
Studieretninger
Crime et peines
Dans cette filère, tu vas travailler sur les rapports culturels,
économiques et sociaux.
Elections USA
Danmark
Economie de
marché
Les 3 matières de la filiére te donneront des outils pour
interpréter des problématiques humaines et sociales.
Tu peux par exemple travailler sur




Le recueil et le traitement de données
Les méthodes de répartition des mandats (au folketing)
Des modéles économiques
L’intégration
En cliquant sur la photo crime et peines, on trouve
12
Forbrydelse og straf
Crime et peines: comparaison des systémes judiciaires américains et danois.
Comment fonctionne le systéme judicaire us et danois? Quelles différences? Et pourquoi
ces différences? Quelles conséquences psychologiques y-a-il pour des personnes
enfermées pendant longtemps et quels sont les conséquencespolitiques et économiques
pour la société? Pourquoi punit-on d’une facon générale?
En cliquant sur le graphique “économie de marché”, on trouve:
Économie de marché
En mathématiques on travaillera la fixation des prix, les coûts marginaux, etc…
En anglais, on étudiera les différences entre les publicités danoises et anglaises, En
SES on pourra travailler sur des modéles économiques, l’Etat-providence et le rôle du
secteur public dans l’économie. En psychologie, le comportement du consommateur
Enfin le danois peut s’occuper d’analyse des publicités et de rhétorique.
Annexe 3
PROGRAMME DES SES ET ÉPREUVES FINALES AU LYCÉE D’ENSEIGNEMENT
GÉNÉRAL, NIVEAU A, AU DANEMARK (ses= samfundsfag)
(Stx-bekendtgørelsen, Arrêté de juin 2007, traduit par Jean-Paul Clipet)
13
Sont ajoutés en italique certains éléments résumés de la circulaire d’instructions
complémentaires au programme (Undervisningsvejledning, annexe 49, septembre 2007) qui
nous ont paru importants pour compléter ou expliciter le propos.
1. Identité et objectif
1.1 Identité
Les SES traitent de questions nationales danoise mais aussi internationales. La
discipline donne les bases empiriques et théoriques d’un savoir sur les forces
complexes et dynamiques – nationales, régionales, globales – qui influent sur
l’évolution des sociétés. En reliant les évolutions économiques et sociales
contemporaines aux concepts sociologiques, économiques et politologiques, on
donnera un fondement scientifique aux opinions et possibilités d’action.
Instructions : Les fondements de la discipline sont autant empiriques que théoriques. La
théorie n’apparaît pas pour elle-même mais en liaison avec le matériau empirique et la
méthodologie en vigueur dans les sciences sociales doit être travaillée avec les élèves. S
s’appuie sur les disciplines académiques de référence : sociologie, économie, politologie et
étude des relations internationales
1.2 Objectif
L’enseignement doit apporter des connaissances et une compréhension des sociétés
danoises et étrangéres comme des dynamiques à l’oeuvre dans l’évolution de la
société moderne. Les S doivent développer l’envie et les capacités des éléves à
s’interesser et à participer au débat démocratique et les contenus comme les méthodes
d’enseignement doivent permettre aux élèves à s’engager dans des questions
importantes pour la démocratie et l’évolution de la société. De plus, l’enseignement
doit favoriser l’autonomie des éléves et leur donner confiance dans leur capacités à
discuter des questions économiques et sociales et y prendre position sur la base de
connaissances rigoureuses.
Instructions : S prépare aussi à la poursuite d’études supérieures en développant l’autonomie
et la capacité d’abstraction des élèves.
2. Objectifs d’apprentissage de la discipline et programme
2.1. Objectifs d’apprentissage de la discipline
(Note du traducteur :Les instructions complémentaires précisent chacun des objectifs de
facon détaillée. On n’en retiendra que quelques-uns).
Les élèves doivent apprendre à:
- Utiliser et combiner les savoirs des différentes disciplines de la matière pour examiner
des problématiques sociales et les solutions à y apporter,
14
-
Expliquer et mettre en perspective des problématiques et des évolutions sociales en
mobilisant des théories,
-
Etudier de façon documentée une politique donnée, y compris de quelle façon elle est
influencée par l’Union européenne et de la globalisation,
-
Comparer et expliquer les relations entre les transformations des structures sociales et
les changements des comportements sociaux et culturels,
-
Etudier des cas concrets de conflits de politiques macroéconomiques au plan national,
régional ou international et discuter les solutions,
-
Etudier et comparer des sociétés aux niveaux de développement différents, y compris
les interrelations entre le national et l’international,
-
Expliquer les problèmes d’allocation optimale des ressources et discuter les
conséquences de la régulation par les mécanismes de marché ou par la
réglementation,
-
Expliquer les événements et les évolutions dans les relations internationales et discuter
les possibilités d’action du Danemark,
-
Formuler des problématiques scientifiques précises à partir d’hypothèses
opérationnalisables, de recueil et d’analyse de données danoises et en langue étrangère
et conclure après examen de ces problématiques
Les indications complémentaires détaillent les savoir faire à acquérir
Utiliser la méthodologie des sciences sociales pour évaluer de façon critique des enquêtes
et réaliser de petites enquêtes empiriques,
- Différencier différents types d’arguments, d’opinions, d’explications et de théories,
-
Présenter et mettre en évidence des relations à l’aide de calculs, tableaux, diagrammes,
modèles et typologies,
-
Formuler – à l’écrit et à l’oral – des relations empiriques et théoriques de façon
structurée et nuancée en utilisant la terminologie de la discipline,
-
Argumenter de façon rigoureuse et nuancée dans la défense de ses propres opinions,
placer ces derniers dans un contexte théorique et accepter le dialogue.
2.2. Programme central
Sociologie :
- Construction de l’identité et socialisation
-
Mass Media et formation des opinions politiques
-
Différentiation sociale, comportements culturels, mobilité et changement social.
Science politique :
- Idéologies politiques, dont conservatisme, libéralisme et socialisme, clivages
politiques et comportement électoral
15
-
Conceptions du pouvoir et de la démocratie au plan national, régional et global, dont
l’importance des systèmes judiciaires
-
Différents types de systèmes politiques, dont l’Union européenne.
Economie :
- Les principes de la prospérité, dont l’état, le marché et la société civile
-
Types de biens et principes de régulation économique, dont le développement durable
-
Relations et mécanismes macroéconomiques, conflits d’objectifs et régulations
nationales, régionales et globales
Relations internationales :
- La souveraineté danoise et ses moyens d’action
-
Acteurs, pouvoir, sécurité, conflits et intégration en Europe et sur le plan international
-
Globalisation et évolution des sociétés
Méthodologie :
- Méthodes comparatives, qualitatives et quantitatives, y compris les mesures
statistiques
Annexe 4 : les programme d’economics (QCA)
Choix économiques et marché.
L’accent doit être mis sur le modèle de marché d’allocations des ressources. Les candidats
Thème d’étude
Rareté et choix
Comment fonctionnent les marchés
compétitifs
Concurrence et domination du marché
Les défaillances du marché et l’intervention
du gouvernement.
approfondissement
le problème économique de base
le coût d’opportunité
L’allocation des ressources
Les objectifs des agents économiques
Offre et demande
Elasticité
Efficacité dans la production et la répartition
des ressources.
Des marchés en interaction
Les objectifs des entreprises
Les structures des marchés et leur impact sur
l’affectation des ressources
L’interdépendance des entreprises
Les externalités
La domination du marché
Les asymétries d’information
16
Les méthodes alternatives de l’intervention
gouvernementale.
La défaillance du gouvernement.
La seconde partie du programme (approche macro-économique) continue par l’étude de :
L'économie nationale et internationale.
Thème d’étude
La détermination de la production, de
l’emploi et des prix
Les objectifs de la politique économique et les
indicateurs
des
performances
macroéconomiques
approfondissement
Demande agrégée et offre agrégée
Le contexte mondial
Spécialisation et échanges commerciaux.
Mondialisation et développement durable
Politiques commerciales et négociations
Taux de change
La nature et l’impact fiscal monétaire des taux
de change, et les politiques de l’offre
L’application des instruments politiques.
Par exemple la croissance économique,
l’emploi, l’inflation, la balance des paiements,
la répartition des revenus et le bien-être.
Conflits politiques et échanges ;
17