Stratégies pédagogiques et moyens d`intervention
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LA GESTION DES DIFFÉRENCES VERSION 2009-2010 Pour aider un être, je dois certainement comprendre plus que lui, mais d’abord comprendre ce qu’il comprend.» (extrait d’un texte du philosophe danois Soren Klerkagaard) Marie-Reine Côté, Isabelle Darveau et Danielle Reiber NOTE Marie-Reine Côté, orthopédagogue, Commission scolaire des Hauts-Bois Isabelle Darveau, conseillère pédagogique, Commission scolaire des Patriotes Danielle Reiber, conseillère pédagogique, Commission scolaire des Patriotes TABLES DES MATIÈRES Note ......................................................................................................................................................... 2 Tables des matières ................................................................................... 3 Déficience intellectuelle .............................................................................. 4 Déficience langagière ............................................................................... 14 Syndrome Gilles de la Tourette ................................................................. 26 Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité ........................ 34 Trouble de l’ordre de la psychopathologie (santé mentale) .......................... 41 Trouble du comportement ......................................................................... 45 Trouble envahissant du développement ..................................................... 49 Trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture ..................................... 56 Bibliographie ........................................................................................... 64 Service des ressources éducatives www.csp.qc.ca LENTEUR OU RETARD DE DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL — Passe les mêmes stades de développement que l’élève normal — un ralentissement progressif du développement intellectuel entre 7 et 14 ans — le développement s’arrête généralement au début de la période opératoire concrète — le retard de développement s’accentue en regard de fixations DI DI 4 62 DÉFICITS DANS LES PROCESSUS DU TRAITEMENT DE L’INFORMATION : — déficit d’attention sélective : difficulté à porter son attention sur les informations pertinentes — déficit de la mémoire de travail : difficulté à traiter et à maintenir temporairement actif plus de 5 éléments — peu de stratégies cognitives et métacognitives DI DI 5 62 — inachèvement des constructions cognitives : difficulté avec les concepts abstraits — manque de stratégies cognitives et difficulté à les mettre en ordre spontanément — certitude anticipée de l’échec — faible estime de soi — peu d’initiatives spontanées — éprouve d’importantes difficultés avec les changements DI DI 6 62 — — — — — — PRÉSENCE DE COMPORTEMENTS DÉRANGEANTS POUR : démontrer son désarroi, sa tristesse signifier un malaise s’exprimer s’opposer à une demande signifier son incompréhension difficulté à établir et à maintenir une conversation — DI DI 7 62 — difficulté à être compris par les autres — problème de prononciation — répertoire restreint de mots — ne saisit pas les non-dits, les mots à double sens, les blagues, les phrases trop longues, les subtilités du discours — l’intention de communication demeure présente — répertoire d’émotions peu varié — difficulté à s’adapter aux émotions d’autrui DI DI 8 62 — difficulté en résolution de problème — difficulté de transfert et de généralisation — difficulté à faire des liens entre les connaissances antérieures et les connaissances à acquérir — difficulté dans ses relations sociales — recherche de satisfaction rapide — normes sociales non intégrées DI DI 9 62 — au niveau moteur, les gestes manquent souvent de précision, de finesse et d’harmonie — problème d’équilibre, de dextérité ou de coordination — difficulté à s’ajuster à la vie de groupe — difficulté à jouer avec les autres — évalue mal les situations dangereuses DI DI 10 62 — difficulté à se mettre au travail et à s’organiser — difficulté à maintenir sa concentration — difficulté à maintenir un effort au travail, à centrer son énergie sur une tâche — déficit de la mémoire de travail à court terme — difficulté à suivre les règles et les consignes — mauvaise perception du temps et de l’espace DI DI 11 62 DÉFICIENCE INTELLECTUELLE (DI) STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET MOYENS D’INTERVENTION Communiquer une consigne à la fois Laisser du temps à l’élève pour répondre à votre question plutôt que de la lui reposer Amplifier votre mimique (attitudes, gestes du corps afin de favoriser une meilleure compréhension des émotions, des sentiments ou des actions) Soutenir les paroles par des pictogrammes, des illustrations, des photos Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève : verbaliser l’information essentielle Inviter l’élève à verbaliser (objectiver) les attentes à l’égard de la tâche et, à partir de sa compréhension, le guider en le centrant sur les informations pertinentes pour permettre la réalisation de celle-ci Inviter l’élève à faire des liens entre ses nouvelles connaissances et ses connaissances antérieures, modélise Répéter souvent Présenter les nouveaux concepts en donnant des exemples concrets Manipulation d’objets concrets Inviter l’élève à utiliser les différentes sources de consultation pour effectuer les tâches proposées (affiche, aide-mémoire, cahier de stratégies) Amener l’élève à reformuler la consigne afin de s’assurer qu’elle est bien comprise Proposer des tâches représentant un défi raisonnable en fonction des capacités de l’élève 12 62 DÉFICIENCE INTELLECTUELLE (DI) STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET MOYENS D’INTERVENTION Développer le raisonnement de l’élève en le questionnant Favoriser l’utilisation d’une démarche de résolution de problèmes simple et concrète (différentes étapes imagées, procédures) Proposer oralement des situations-problèmes de la vie quotidienne faisant appel à l’utilisation des apprentissages mathématiques Enseigner des stratégies d’apprentissage : modélisation, pratique dirigée, pratique autonome Procéder par analyse de tâche (morceler la tâche à réaliser en plusieurs étapes; c’est plus facile à comprendre) Encourager l’élève à utiliser les stratégies enseignées Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues et lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser Présenter des activités et des sujets qui correspondent à son âge chronologique Soutenir son attention en minimisant le bruit environnant, en exigeant que l’élève cesse son activité tout en s’assurant de son contact visuel Aider l’élève à mettre des mots sur ce qu’il ressent Réduire la complexité syntaxique des consignes, par exemple : « Avant de ranger ton dessin, range la colle » devient « Range la colle et après range ton dessin » Réduire la complexité sémantique des consignes, par exemple : « Qui veut faire un tour de chaloupe ? » devient « Qui veut faire un tour de bateau? » Faire ressortir les éléments importants à retenir avec un surligneur : encadre, encercle, découpe, ajoute de la couleur, etc. Créer un lien solide entre l’élève et / ou avec un adulte signifiant 13 62 DIFFICULTÉ AU NIVEAU DES FONCTIONS COGNITIVO-VERBALES : — difficulté de généralisation et de transfert des apprentissages DL — difficulté d’abstraction — rigidité cognitive DL 14 62 DIFFICULTÉ D’INTÉGRATION DES STIMULI AUDITIFS : — délai à réagir à ce qui s’est dit et à s’ajuster à la voix de différentes personnes (ton, débit) — erreur dans le traitement de l’enchaînement des sons — peu de rétention de l’information transmise par voie auditive DL DL 15 62 DIFFICULTÉ DE COMPRÉHENSION VERBALE : — difficulté à comprendre des termes abstraits — détérioration de la compréhension en relation avec la longueur de l’énoncé même si tous les mots peuvent être compris isolément — difficulté à extraire les éléments pertinents des explications données verbalement — des difficultés peuvent être présentes au niveau des trois aspects du langage : contenu, forme, utilisation DL DL 16 62 DIFFICULTÉ D’EXPRESSION VERBALE : — difficulté à respecter l’ordre des mots dans une phrase — utilisation de mots passe-partout (donne- moi l’affaire…la chose, etc…) — difficulté à organiser et à transmettre sa pensée en mots — difficulté à maintenir une conversation — des difficultés peuvent être présentes au niveau des trois aspects du langage : contenu, forme, utilisation DL DL 17 62 DIFFICULTÉ RELATIVE À LA PERCEPTION DU TEMPS : — saisit peu les délais et les conséquences — estimation difficile des durées — adaptation difficile aux changements dans la routine DL DL 18 62 DIFFICULTÉ AU NIVEAU DES HABILETÉS SOCIALES : — manque de jugement social — inhabile dans les jeux coopératifs — peu sensible aux conventions sociales DL DL 19 62 DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL) STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET MOYENS D’INTERVENTION Diminuer les sources de bruit (ex. : balles de tennis sous les pattes de chaises) Solliciter le contact visuel Donner des consignes courtes avec débit ralenti Écrire ou illustrer au tableau les mots-clés ou les concepts de la consigne Fournir des indices supplémentaires par des gestes Vérifier la compréhension de l’élève (ex. : que dois-tu faire?) Reformuler la consigne, au besoin, en utilisant des mots différents Utiliser un pictogramme représentant la consigne (souligne, écrit, découpe, surligne…) Privilégier de courtes périodes d’écoute pour éviter la saturation dans le traitement de l’information Identifier, à l’aide d’étiquettes mots, les objets, les meubles, les aires de travail dans la classe Préciser le temps alloué pour l’activité en cours, au besoin utiliser une horloge visuelle Placer un horaire visuel dans chaque coin atelier et pour chaque activité, précisant le déroulement de l’activité Utiliser un horaire visuel quotidien avec pictogrammes, photos ou objets illustrant les activités de la journée (menu de la journée) Utiliser une ligne de temps visuelle pour la journée et la semaine, permettant de visualiser le passé, le présent et le futur Utiliser un calendrier montrant les jours et les semaines dans le mois, la séquence des douze mois de l’année et les mois associés aux quatre saisons 20 62 DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL) STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET MOYENS D’INTERVENTION Illustrer sur le calendrier les événements spéciaux et prévoir un pictogramme spécifique pour les événements inattendus Identifier visuellement les principales aires de travail dans la classe Aider l’élève à identifier des repères pour s’orienter dans l’école, dans la cour de l’école, au débarcadère, au service de garde, etc. Développer l’autonomie de l’élève lors de ses déplacements dans l’école (ex : messager de la classe) Favoriser le pairage d’élèves lors des déplacements Identifier à l’aide des photos du personnel et de pictogrammes, les principaux locaux fréquentés par l’élève Utiliser les mêmes pictogrammes dans l’école que ceux utilisés dans la classe Établir, en début d’année, une routine claire de fonctionnement au sein de la classe Annoncer à l’avance les changements Introduire les changements un à la fois et les expliquer à l’élève Favoriser les capacités de l’élève à se débrouiller dans des situations inattendues en lui enseignant des automatismes tels que : (que fais-tu lorsque…?, à qui t’adresses-tu?, etc.) Développer les habiletés sociales de base (ex. : saluer) Expliquer les expressions figurées et les blagues utilisées par ses pairs Prévoir des jeux de rôles 21 62 DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL) STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET MOYENS D’INTERVENTION Préconiser une gestion constante et évolutive des règles de communication en groupe (ex : droit de parole) Utiliser le conseil de coopération en classe Sensibiliser les autres élèves et intervenants aux difficultés de communication de l’élève dysphasique Aider l’élève à affirmer ses choix Valoriser ses efforts de socialisation Favoriser le travail en équipe (d’abord en dyade, puis en sous-groupes) Varier le jumelage d’amis Utiliser des situations d’apprentissage variées et signifiantes pour l’élève Encourager l’élève à prendre des risques Maintenir la motivation de l’élève à apprendre Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou avec un adulte signifiant Rendre l’élève conscient qu’il est responsable de ses apprentissages L’encourager à être un apprenant actif Intégrer le plaisir et l’humour au sein de la classe Amener l’élève à faire le lien avec ses connaissances antérieures (ex. : carte d’exploration) Aider l’élève à analyser ses erreurs, à trouver et utiliser des stratégies de correction 22 62 DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL) STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET MOYENS D’INTERVENTION Accompagner l’élève dans la réalisation d’activités concrètes S’assurer que l’élève utilise les stratégies apprises Aider l’élève à reconnaître et à nommer les connaissances nouvelles Demander à l’élève de verbaliser les étapes et les stratégies à utiliser pour réaliser une tâche Montrer le produit fini avant qu’il s’engage dans la réalisation de la tâche demandée. Fournir un soutien visuel comme rappel Accompagner l’élève dans la réalisation d’activités concrètes S’assurer que l’élève utilise les stratégies apprises Aider l’élève à reconnaître et à nommer les connaissances nouvelles Demander à l’élève de verbaliser les étapes et les stratégies à utiliser pour réaliser une tâche Montrer le produit fini avant qu’il s’engage dans la réalisation de la tâche demandée. Fournir un soutien visuel comme rappel Offrir à l’élève des moyens pour mémoriser les connaissances nouvelles (ex. : faire des liens, créer des images) Introduire une notion nouvelle en utilisant le modelage et la pratique guidée S’assurer que l’élève sera capable de terminer la tâche proposée en séparant le travail en étapes de réalisation 23 62 DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL) STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET MOYENS D’INTERVENTION Favoriser les échanges sur les apprentissages réalisés et les stratégies utilisées Permettre à l’élève de travailler avec de la musique Permettre à l’élève de varier sa position de travail Afficher uniquement le matériel nécessaire à la réalisation des apprentissages ciblés Rendre disponible une variété de matériel concret, de manipulation qui rejoint les cinq sens Intégrer aux activités d’apprentissage l’utilisation régulière des TIC Utiliser graduellement le questionnement pour aider l’élève à s’auto-évaluer (ex. : Que fais-tu? Comment le fais-tu? Parle-moi de ta démarche) Permettre à l’élève de se fixer des défis réalistes Laisser à l’élève le temps nécessaire à la réalisation de la tâche Identifier avec l’élève les ressources disponibles à la réalisation de la tâche Évaluer l’élève à l’aide de situations d’apprentissage signifiantes, complexes et variées, adaptées à ses besoins et à ses capacités Utiliser des grilles d’évaluation illustrées Intégrer au portfolio les outils d’évaluation pour démontrer les progrès de l’élève dans son développement et dans ses apprentissages Soutien d’un pair pour la lecture de consignes 24 62 TROUBLE NEUROLOGIQUE CARACTÉRISÉ Par des tics moteurs involontaires : clignement des yeux grimaces mouvements brusques Par des tics verbaux involontaires : ST bruit avec la bouche ou le nez jappement utilisation d’un langage grossier diminution des mécanismes de contrôle ST 25 62 UNE PERSONNE SUR 2000 SERAIT ATTEINTE DU SYNDROME GILLES DE LA TOURETTE — les tics apparaissent entre 7 et 11 ans — pour être en présence du syndrome ST : au moins un tic vocal et un ou plusieurs tics moteurs — les tics doivent être présents depuis plus d’un an ST ST 26 62 — les tics peuvent évoluer en se modifiant, en se déplaçant ou en s’additionnant pendant une période de temps indéfinie — leur intensité varie et peut être influencée par différents facteurs : stress, fatigue, ennui, anxiété, sommeil, relaxation, concentration — les tics diminuent habituellement à l’âge adulte ST ST 27 62 — intelligence normale — 40 à 50% ont des troubles d’apprentissage souvent liés au TDA/H — 30 à 40% souffrent également d’un TOC (trouble obsessif-compulsif) — difficulté de motricité fine — difficulté à planifier et à organiser — lenteur à traiter l’information — difficulté à gérer simultanément un ou plusieurs concepts ST ST 28 62 MALADIE OCCASIONNANT UNE PERTE DES MÉCANISMES DE CONTRÔLE SE MANIFESTANT PARFOIS PAR : — trouble de comportement — impulsivité — faible tolérance à la frustration — sautes d’humeur — opposition — confrontation — provocation — manque d’habiletés sociales ST ST 29 62 SYNDROME GILLES DE LA TOURETTE (ST) STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET MOYENS D’INTERVENTION Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant Réduire la quantité de travail Donner plus de temps Permettre les examens oraux, sans limite de temps Évaluer en situation naturelle d’apprentissage Permettre l’utilisation de l’ordinateur et du magnétophone Aider l’enfant à bien utiliser son agenda Diviser le travail en petites unités Faire des plans de travail Favoriser la manipulation Offrir des choix Doser les stimuli Bien déterminer la place qui convient à l’élève Permettre de faire des examens dans un endroit isolé Donner de courtes tâches Utiliser une liste de vérification Présenter un modèle du produit fini Faire écrire les leçons et les devoirs par un pair dans l’agenda Avoir en double le matériel scolaire (ciseaux-colle-crayons) 30 62 SYNDROME GILLES DE LA TOURETTE (ST) STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET MOYENS D’INTERVENTION Fournir un cartable dans lequel se retrouvent tous les travaux à faire pour la semaine Fournir une grille de dessins de visages exprimant des émotions pour expliquer et démontrer visuellement à l’enfant les différents faciès que le ou la titulaire pourrait faire et ce que chacun signifie Avoir un code non verbal avec l’enfant pour lui signifier de lever la main, d’attendre ou de le ramener à la tâche Ignorer, dans la mesure du possible, les tics de l’enfant Prévoir des moments où l’élève pourra laisser aller ses tics en préservant sa dignité (profiter de l’occasion pour l’envoyer faire une petite commission) Sensibiliser le groupe d’élèves au ST et insister sur la nature involontaire des tics. Inciter les élèves à être empathique et à ignorer les tics Si l’élève fait des crises de rage, avoir un plan de crise et prévoir un aménagement physique adéquat. 31 62 TROUBLE DE DÉFICIT DE L’ATTENTION/HYPERACTIVITÉ Les critères diagnostiques précisent que les symptômes d’inattention et/ou d’hyperactivitéimpulsivité doivent persister depuis au moins six mois Ces symptômes doivent être plus fréquents et plus sévères que ce qu’on observe habituellement chez des enfants du même âge TDA/H TDA/H 32 62 PRÉDOMINANCE DE TYPE HYPERACTIF/IMPULSIF : — agitation excessive — grande difficulté à attendre son tour — intolérance marquée à la frustration — vitesse d’exécution très rapide au détriment de la qualité TDA/H TDA/H 33 62 PRÉDOMINANCE DE TYPE INATTENTIF : — fréquemment dans la lune — interférence de toutes sortes de pensées qui nuiront à l’exécution de la tâche en cours — difficulté à accomplir deux tâches simultanément (écrire et écouter en même temps) — difficulté à cesser une activité qui l’intéresse lorsque la situation l’impose TDA/H TDA/H 34 62 — difficulté à se mettre au travail et à s’organiser — mauvaise perception du temps et de l’espace — difficulté à maintenir un effort au travail — difficulté à se concentrer sur une tâche, à maintenir son attention — déficit de la mémoire de travail à court terme — difficulté à suivre les règles et les consignes TDA/H TDA/H 35 62 TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVITÉ (TDA/H) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Assurez-vous du diagnostic TDA/H de votre élève Recherchez du soutien Connaissez vos limites Demandez à l’enfant ce qui peut l’aider Rappelez-vous que les enfants ayant un TDA/H ont besoin de structure Souvenez-vous de l’importance de la partie émotionnelle de l’apprentissage Affichez les règlements Répétez les directives Établissez souvent le contact visuel « les yeux dans les yeux » L’élève TDA/H doit être physiquement près de vous Posez des limites, des frontières Élaborez un plan de travail aussi prévisible que possible Aidez les enfants à se créer un horaire personnel Éliminez sinon réduisez la fréquence des évaluations minutées Offrez-lui quelques soupapes de sécurité : quitter la classe pour un moment, permettre des activités routinières quand l’enfant n’est plus en mesure de se concentrer, etc. Soyez pour la qualité plutôt que la quantité des travaux et devoirs Faites souvent le suivi des progrès Réduisez les gros travaux en petits travaux : c’est la plus importante de toutes les techniques d’enseignement auprès des enfants en TDA/H 36 62 TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVITÉ (TDA/H) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Permettez-vous d’être décontracté, enjoué, original, flamboyant; ayez du plaisir avec l’élève Évitez de tomber dans l’excès de stimulation Ne manquez pas l’occasion de souligner toute forme de réussite Pour lui aussi, la mémoire fait souvent défaut. Enseignez-lui quelques stratégies Mettez en relief chaque idée. Faites ressortir et souligner les idées principales d’un texte Annoncez ce qui s’en vient Simplifiez les instructions, simplifiez les choix, simplifiez les explications Précisez ouvertement vos attentes Un système de pointage ou de récompenses peut aider à modifier le comportement, s’il n’est pas utiliser de façon punitive Enseignez des stratégies pour réduire la tension en situation d’évaluation Enseignez les habiletés sociales Reconnaissez l’aspect ludique des situations Bien choisir la place de l’enfant et porter attention aux pairs placés près de lui autant pour le travail individuel que le travail d’équipe Pensez à donner une responsabilité à l’enfant Encouragez une stratégie qui favorise l’auto-évaluation Planifiez le temps libre Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant 37 62 TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVITÉ (TDA/H) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Félicitez, soulignez, approuvez, encouragez et demeurez disponible Réduire les tâches écrites Dans chaque matière, offrez à l’élève, si c’est possible, un système de compagnonnage avec numéro de téléphone Communiquer souvent avec les parents Encouragez la lecture à haute voix Avec l’élève plus âgé, insistez sur l’importance de la préparation avant d’entrer en classe, ex : matériel nécessaire Permettre une dépense physique contrôlée en alternant avec les moments d’inactivité 38 62 TROUBLE DE LA SANTÉ MENTALE INFORMATIONS GÉNÉRALES — capacités d’adaptation moins — développées — réactions émotionnelles — disproportionnées — anxiété élevée — mécanismes d’adaptation souvent — immatures et dysfonctionnels — détérioration du fonctionnement — pas un problème de mauvaise — volonté ni de manipulation TOP TOP 39 62 TROUBLE DE LA SANTÉ MENTALE INFORMATIONS GÉNÉRALES(SUITE) — n’écoute pas — ne recherche pas l’aide de l’adulte — ne se laisse pas guider ou » orienter — n’accepte pas de suivre notre » exemple — a tendance à éviter l’adulte, à » s’isoler — résiste et s’oppose TOP TOP 40 62 TROUBLE DE L’ORDRE DE LA PSYCHOPATHOLOGIE (TOP) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Évaluation rigoureuse Nurturance (materner) Créer un lien solide entre l’élève et vous et/ou un adulte signifiant Recadrage Lui faire appel directement Aide opportune Dépersonnaliser l’intervention Directives simples, choix entre 2 ou 3 solutions Écoute active Discussion en privé a-Révision des règles de la salle de classe à tous les jours b-Application des règles convenues Renforcement positif Faire vivre du succès Établir nos limites Constant, clair Diminuer la compétition et augmenter la coopération Développer les habilités sociales Prévoir un coin d’apaisement dans la classe Favoriser l’implication parentale 41 62 TROUBLE DE L’ORDRE DE LA PSYCHOPATHOLOGIE (TOP) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Référer à des sources internes et externes Donner un délai Donner une consigne à la fois Éviter la menace, l’escapade, l’humiliation et l’augmentation 42 62 TROUBLE DU COMPORTEMENT INFORMATIONS GÉNÉRALES — brutalise, intimide, menace — commence les bagarres — fait du vandalisme — ment pour échapper à ses responsabilités — vole — manque de limite — fugue TC TC 43 62 TROUBLE DU COMPORTEMENT INFORMATIONS GÉNÉRALES (SUITE) — se met en colère — conteste les adultes — s’oppose, refuse de se plier aux règles — embête les autres — accuse les autres — est susceptible, agacé par les autres — est fâché et plein de ressentiment TC TC 44 62 TROUBLE DE COMPORTEMENT (TC) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant Faire une évaluation rigoureuse Avoir un environnement encadrant Recadrage Alternative Prévoir des conséquences connues Lui faire appel directement Aide opportune Technique du disque rayé (répéter) Humour Dépersonnaliser l’intervention Directives simples, choix entre 2 ou 3 solutions Écoute active Discussion en privé Révision des règles de la salle de classe à tous les jours Application des règles convenues Renforcement positif Faire vivre du succès 45 62 TROUBLE DE COMPORTEMENT (TC) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Établir nos limites Constant, clair Diminuer la compétition et augmenter la coopération Développer les habiletés sociales Prévoir un coin d’apaisement dans la salle de classe Favoriser l’implication parentale Référer des ressources internes et externes à Donner un délai Donner une consigne à la fois Éviter la menace, l’escalade, l’humiliation et l’argumentation 46 62 — compréhension concrète littérale — difficulté à faire des liens, à déduire — difficulté à saisir les consignes de groupe — intérêts restreints, mais envahissants : fixationsobsessions — tendance au perfectionnisme — sensible à la critique — faible estime de soi TED TED 47 62 — niveau de stress élevé — accumulation de frustrations — Autocontrôle des émotions souvent difficiles — possibilité de développer des troubles dépressifs et/ou des crises de rage — rigidité — intérêts restreints mais envahissants : fixations-obsessions — difficulté à considérer la perspective des autres (cécité sociale) TED TED 48 62 — langage recherché, intonation monotone — peu d’expression faciale — vocabulaire étendu — pauvres habiletés de conversation — difficulté à comprendre la communication non verbale — difficulté à reconnaître quand il a besoin d’aide — difficulté en compréhension de lecture et en rédaction de textes — difficulté à comprendre les concepts mathématiques TED TED 49 62 — problème de coordination au niveau de la posture et de la démarche — calligraphie irrégulière — difficulté de généralisation — excellente mémoire encyclopédique : l’information est emmagasinée en bloc, difficulté d’en extraire des parties — difficulté à faire des liens, à déduire — difficulté à saisir les consignes de groupe TED TED 50 62 TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Ne rien prendre pour acquis lorsqu’on évalue les habiletés de l’élève. Il faut procéder de façon systématique et tout évaluer. Utiliser ses forces pour surmonter ses difficultés Choisir un emplacement stratégique dans la classe selon les caractéristiques individuelles de l’élève (loin de la fenêtre ou d’autres sources de distractions) S’assurer de son attention lors d’explications en groupe, convenir d’un signal (ex. : main sur le bureau) Prévoir une aire individuelle de travail Maintenir une stabilité et une régularité de l’environnement (lui laisser sa place de travail et ranger le matériel toujours au même endroit) Sectionner le travail Offrir de la rétroaction souvent Utiliser des pictogrammes pour illustrer les séquences temporelles, indiquer le début et la fin des activités, sectionner le travail, fournir une liste d’étapes à franchir et faire cocher l’élève au fur et à mesure que la tâche est accomplie Identifier le contenu des articles scolaires Faire appel à ses intérêts pour faire des liens avec des activités moins motivantes, obligatoires ou nouvelles Se servir de ses intérêts comme renforçateurs 51 62 TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Intégrer des occasions multiples de généralisation dans tout nouvel apprentissage : varier les contextes, éviter d’utiliser les mêmes formats de présentation Souligner le lien entre nouveaux apprentissages et connaissances antérieures Faire appel à la mémoire dans les apprentissages Sensibiliser les pairs aux comportements qui peuvent parfois paraître bizarres ou excentriques Promouvoir l’empathie et la tolérance Mettre en valeur ses forces Tutorat Favoriser les activités structurées de groupe ainsi que les situations coopératives d’enseignement : préparer sa contribution en prévoyant une tâche connue et maîtrisée : attribuer un rôle précis au jeune, spécifier par écrit les objectifs de travail et identifier les comportements sociaux attendus Travailler les fonctions sociales du langage : donner et demander des informations; le tour de rôle; faire des commentaires, des salutations et des expressions de politesse; exprimer des émotions : art dramatique et jeux de rôle pour enseigner l’art de la conversation Utiliser l’enregistrement vidéo/audio pour l’observation des attitudes de conversation Attirer l’attention sur l’importance du non-verbal : comment les gestes, le regard, les expressions du visage et la proximité peuvent ajouter du sens au message verbal? Limiter le nombre de questions acceptables dans un temps donné 52 62 TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Prévoir des moments précis pour aborder des questions obsessives Les consignes verbales doivent être soutenues visuellement Utiliser un langage concret, simple avec des phrases courtes et un débit lent Laisser un délai de réponse Vérifier le niveau de compréhension des consignes en posant des questions précises Amener l’élève à reformuler la question ou la consigne en ses propres mots Faire des listes d’expressions figurées avec leurs significations (par exemple : « j’ai du pain sur la planche! ») Faire attention à la cohérence entre le message verbal et non-verbal S’adresser à l’élève personnellement Établir une routine quotidienne stable Utilisation de l’agenda avec aide Prévenir des changements à l’avance Utiliser ses intérêts comme agents de motivation Donner des renforcements positifs Faire vivre des expériences où l’élève peut faire des choix 53 62 DYSLEXIE INFORMATIONS GÉNÉRALES — d’intelligence moyenne ou supérieure — parfois de la difficulté à s’exprimer oralement (subtilité du langage) — la surcharge intellectuelle peut provoquer une variabilité du rendement — Principe de base important : — l’élève dyslexique n’a pas besoin de ralentissement pédagogique mais de mesures adaptées — Marina Attié, 2002 TSAL TSAL 54 62 FORMES DE DYSLEXIE Pour Janine Flessas neuropsycho-logue, (Mémoire sur la dyslexie, juillet 2007), il existe trois formes de dyslexie : — dyslexie phonologique — dyslexie lexicale ou de surface — dyslexie mixte Line Laplante, professeure à l’Université du Québec à Montréal (2008), distingue, pour sa part, deux formes de dyslexie : — dyslexie phonologique — dyslexie mixte TSAL TSAL 55 62 FORMES DE DYSLEXIE Première forme : Dyslexie phonologique — forme la plus courante — difficulté persistante avec les sons des mots (les phonèmes) — confusion «p» et «b», «t» et «d» — «pompon» et «bonbon», «colère» et «golère», «douche» et «touche» (Flessas, juillet 2007) — Omission de syllabes ou de lettres — «château» pour «chapiteau» — «bille» pour «brille» «gare» pour«garage» — «prendre» pour «pendre» — l’ordre des lettres — «plie» pour «pile» — «imprisé» pour «inspiré» TSAL TSAL 56 62 FORMES DE DYSLEXIE Deuxième forme : Dyslexie lexicale ou de surface — mémorisation assez juste des lettres et des sons (graphismes-phonèmes) — conservation difficile en mémoire visuelle d’un mot dans son entier; les mots irréguliers sont ainsi difficiles à lire — centré sur le décodage – procédure d’assemblage inadéquat – mot régulier devient aussi difficile à lire — perte de sens de la phrase — en production écrite, recourt à la représentation sonore des mots — «les amis» peut s’écrire «lai zami», — «monsieur» peut s’écrire «messieu» TSAL TSAL 57 62 FORMES DE DYSLEXIE Troisième forme : Dyslexie mixte — trouble généralement plus sévère — combine les deux troubles — difficulté persistante de lire et écrire tous les types de mots TSAL TSAL 58 62 TROUBLES ASSOCIÉS POSSIBLES : — trouble du langage oral — trouble de coordination motrice — déficit de mise en place de repères temporels — trouble visuo-spatial — dyspraxie, dysgraphie, dyscalculie TSAL TSAL 59 62 TROUBLE SPÉCIFIQUE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE (TSAL) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant Aider l’élève ne nuit pas à son autonomie Ne jamais exiger d’un élève dyslexique de lire à haute voix devant les autres Fournir à l’élève le matériel (texte et questions) à l’avance pour lui permettre de bien se préparer Agrandir le texte et éviter l’écriture manuscrite Choisir des textes lisibles Réduire le texte ou la tâche Demandez à un pair de lui lire le texte Enregistrer préalablement le texte à lire Lui fournir un cadre d’écriture : schéma du récit Lui permettre d’enregistrer son texte Lui permettre d’écrire en script Lui donner accès à différents outils de vérification Corriger ses productions écrites sans le pénaliser pour ses erreurs orthographiques et grammaticales Réduire la production écrite 60 62 TROUBLE SPÉCIFIQUE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE (TSAL) Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention Offrir un soutien visuel (ordinateur) Réduire le nombre de mots écrits en faisant des dictées trouées Lors de la passation des examens, lui permettre de travailler dans un espace plus calme et lui donner plus de temps Lors de la passation des examens, lui lire les questions et s’assurer de sa compréhension Obtenir le soutien inconditionnel des parents Ajuster vos interventions Encourager constamment l’élève Fournir un environnement scolaire humain permettant de maintenir un haut niveau d’estime de soi Mettez en relief chaque idée. Faites ressortir et souligner les idées principales d’un texte Fournir une aide spécialisée et individualisée centrée sur la rééducation corrective Simplifiez les instructions, les choix et les explications Aidez l’élève à réfléchir et à procéder avec méthode et stratégies. Si nécessaire, enseigner une méthode de travail à l’élève Travailler les stratégies d’apprentissage, les stratégies cognitives… 61 62 BIBLIOGRAPHIE Abrami, Philip C., Chambers, B., C., De Simone, C., D’Apollonia, S., Howden, J., L’apprentissage coopératif. Théories, méthodes activités, édition de la Chenelière inc., 1996, 236 p. American Psychiatric Association, DSM-IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, édition Masson, 4ième édition, 1996, 156 p. Bibeau, Lise, Vivre en classe avec un dyslexique : Mesures d’adaptation. Formation continue, Association des Orthopédagogues du Québec, 2002, 20 p. Croteau, Marie-Daniel et Casson S., L’autobus colère, Les éditions de la courte échelle inc., 2003, 33 p. ÉRS-DI-TED, Atelier de sensibilisation aux caacités et besoins de l’élève présentant une déficience intellectuelle, avril 2002, 7 p. Girard, J., René de Cotret, J. et collaborateurs, Différencier nos pratiques pédagogiques, Commission scolaire Riverside, 2003, 149 p. Groovie, Annie, Léon et les expressions, Les éditions de la courte échelle inc., 2004, 65p. MELS, MSSS, Agir ensemble pour mieux soutenir les jeunes, Trouble de Déficit de l’Attention/Hyperactivité, Connaissances et interventions, 2003, 231 p. Primeau, Lilie Anne, Langlois, Andrée, Adaptations pour la clientèle Asperger, service régional de soutien et d’expertise, régions de Laval-Laurentides-Lanaudière et de l’Île de Montréal SCRASSC, Montérégie, M’impliquer, communiquer et réussir dans ma classe langage, guide d’intervention en classe langage, 2003, 111 p. Service régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves ayant des troubles de comportement et de l’ordre de la psychopathologie, Le syndrome Gilles de la Tourette, Comprendre pour mieux intervenir, automne 2004 Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Atelier de sensibilisation aux capacités et besoins de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère, Montérégie, automne 2004 62 62
