Des besoins éducatifs particuliers

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es besoins éducatifs particuliers
Ce chapitre traite de deux thèmes abordés par les
programmes pour l’école maternelle : les enfants
dont la langue maternelle n’est pas le français et les
enfants qui ont des difficultés avec le langage, qu’il
s’agisse de retards ou de troubles spécifiques.
La scolarisation à l’école maternelle concerne
aussi aujourd’hui des enfants qui ont d’autres
formes de besoins particuliers en matière de langage (enfants malentendants ou sourds) ou de
communication (enfants autistes ou atteints de
troubles envahissants du développement). Ces
problématiques sont très particulières et touchent nettement moins d’enfants ; elles appellent
des développements techniques d’une nature et
d’une ampleur qui dépassent le cadre de ce
document.
Les enfants
non francophones
La problématique linguistique
Nos élèves dont la langue maternelle n’est pas le
français doivent apprendre le français comme langue
seconde (pour s’insérer socialement) et langue de scolarisation. Ces élèves constituent une population très
variée si on prend en compte des variables d’ordre
géographique, linguistique, culturel, social, scolaire.
Le statut de la langue maternelle compte énormément dans l’apprentissage ; quand la langue seconde
est vécue comme langue d’oppression et quand la
langue maternelle est dévalorisée, le conflit entre les
deux langues peut rendre l’apprentissage beaucoup
plus difficile, les motivations plus complexes.
La reconnaissance de la langue maternelle, le développement des compétences de l’enfant dans cette
langue ne sont pas préjudiciables à l’apprentissage
du français, bien au contraire ; l’apprentissage
d’une langue seconde est facilité si l’enfant possède
dans sa langue maternelle ce que nous appelons le
« langage d’évocation » (voir le chapitre « Le langage oral »). Il importe d’informer les familles de
l’importance et de la nécessité de la communication
dans la langue de la maison, et de développer par
tous les moyens possibles les acquis des élèves dans
leur langue première.
Quelques définitions
– On appelle « langue maternelle » la langue dans
laquelle l’enfant baigne avant la naissance et qu’il
acquiert dès le berceau par interaction avec sa
famille, sa mère en particulier. C’est la « langue de la
maison » ; on parle aussi de « langue d’origine ».
– On appelle « langue étrangère » une langue non
maternelle, acquise de manière décalée dans le
temps par rapport à la langue maternelle et hors
de son aire d’usage ; aujourd’hui, l’école élémentaire enseigne une première langue étrangère. Il
peut se faire que cette langue étrangère (dans
notre système éducatif) soit la langue maternelle
de certains enfants (le portugais, l’anglais, etc.).
– On appelle « langue de scolarisation » une langue
apprise à l’école et qui sert de manière prépondérante, voire exclusive, dans le système éducatif
fréquenté. La langue de l’école est faite d’actes de
langage et d’un lexique qui peuvent ne pas être
indispensables dans la vie ordinaire. Cette langue
peut être dite « langue seconde » mais ce terme est
ambigu car il désigne aussi une autre réalité : une
langue non maternelle, acquise de manière décalée
dans le temps par rapport à la langue maternelle,
en usage dans le pays. Le français est ainsi langue
seconde dans certains pays africains.
Des situations à différencier
À l’école maternelle, la situation de ces élèves est sans
doute moins délicate que dans les niveaux scolaires
ultérieurs où l’urgence de la maîtrise de la langue
pèse encore davantage, compte tenu des apprentissages en cours, qui mobilisent l’écrit et des décalages
qui se forment très vite. Il serait dommage de ne pas
profiter de cette conjoncture favorable pour mettre
les enfants en situation d’aborder l’école élémentaire
avec des atouts réels.
Ces enfants non francophones ne doivent pas être
regardés comme des élèves en difficulté ; ils ont
des capacités et des acquis équivalents à ceux de
leurs camarades, il leur reste à apprendre la
langue de l’école pour les faire reconnaître. Si
cette différence ne peut être réduite, alors il faudra voir ce qui fait obstacle et où peuvent être les
sources de difficulté.
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Deux situations sont à distinguer même si, dans les
deux cas, les enseignants ne comprennent pas leurs
élèves. Ils ne comprennent pas plus certains petits ou
tout-petits dont le français est la langue maternelle
mais ils se sentent plus démunis avec les enfants non
francophones pour leur permettre d’apprendre vite
le français. Souvent, ils ne comprennent pas non
plus les parents et ne peuvent donc pas parler avec
eux de l’enfant accueilli.
apprendre. S’ajoute à cela l’absence de compréhension
de la langue de l’école.
En dehors de la sphère langagière, on ne saurait
négliger l’absence de familiarité avec des jeux, des
jouets et des objets culturels (livres, outils d’écriture,
matériel de peinture ou autre par exemple), mais
aussi avec des manières de faire dans les actes de la
vie quotidienne (sieste, repas).
Les enfants nés en France dont la langue
maternelle n’est pas le français
Des principes et des pistes
Ils ont beaucoup de choses en commun avec leurs
camarades francophones, et des choses essentielles :
la non-connaissance du monde scolaire, des compétences langagières développées à travers les pratiques langagières propres à leur âge et une capacité
à comprendre les situations vécues à travers des
compétences identiques.
Ils n’ont pas la même langue, ce qui a certaines
conséquences : ils ont acquis des codes différents,
tant culturels que linguistiques et la compréhension
de la langue des adultes de l’école leur est moins
aisée. S’ils ont entendu du français (environnement,
télévision), souvent ils n’ont pas bénéficié d’un discours adressé à eux individuellement dans cette
langue qui n’est donc pas pour eux une langue
d’échanges ; la situation est très différente si les
enfants ont fréquenté des dispositifs d’accueil en
milieu francophone.
Accueillir l’enfant avec ses codes
pour aider à son intégration
Les enfants qui arrivent en France
en cours de scolarisation
Ce qui peut faire obstacle au moment de les
accueillir à l’école maternelle n’est pas seulement linguistique. Pour un certain nombre de familles, les
conditions de l’arrivée en France sont difficiles, les
projets sont confus ; la scolarisation de leurs enfants,
surtout des petits, n’est pas pensée comme par les
familles françaises : elle est parfois subie plus que
souhaitée, la séparation d’avec les petits enfants
n’étant pas valorisée par certaines cultures. La transplantation n’est pas comprise par les enfants, qui
vivent un bouleversement total de cadre, de climat,
de rythme, d’alimentation (toutes choses qui font
partie de la sécurité d’un petit). Ces enfants arrivent dans un lieu dont ils ignorent tout, la fonction
comme l’organisation, et parfois leurs parents aussi
qui n’ont jamais été scolarisés.
Même avec un accueil bienveillant, il ne peut leur
être épargné d’avoir à faire des découvertes qui
remettent en cause les fondements de la communication qu’ils ont déjà construits : on ne s’adresse pas
aux adultes de la même manière que dans (l’école
de) leur pays d’origine ; les pratiques culturellement
intégrées sont souvent différentes; en France, l’enfant
peut s’exprimer, dire ce qu’il pense, est sollicité, n’est
pas sommé de toujours imiter ou répéter pour
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Le langage à l’école maternelle
L’objectif premier est que l’enfant trouve sa place dans
le groupe et dans ce lieu, qu’il trouve du sens à sa
situation nouvelle, qu’il fasse sien ce nouveau milieu.
Pour une arrivée en début de petite section, l’immersion
totale est la meilleure solution, sans aucune distinction
dans l’accueil si ce n’est des précautions accrues quant
à la langue et aux échanges.
Pour une arrivée en cours de scolarisation, l’accueil est
préparé, si possible, avec les autres élèves; on choisit la
place de ce nouvel élève dans la classe et on trouve
des «tuteurs» qui vont l’entraîner dans les activités de
la classe et de la récréation, par imitation et grâce à la
communication non verbale accompagnant le langage.
L’enseignant veille à mettre des mots sur tout, emploie
le « parler professionnel » adapté à des plus petits ; il
parle dans un langage construit même s’il pense que
l’enfant ne comprend pas ou pas tout. L’entrée en activité doit être facilitée par le contexte et le matériel
autant que par les consignes verbales.
Les acquisitions peuvent être très rapides, mais il faut
tolérer des phases d’observation parfois longues, des
silences compte tenu des sollicitations importantes que
présentent l’ambiance et le bain de langage de la classe.
Chaque fois que possible, la culture d’origine est
valorisée (musiques, histoires) mais on se gardera
d’accorder d’emblée trop d’importance à des supports écrits et aux formes écrites ; l’ancrage prioritaire des apprentissages est dans le vécu, les jeux, les
manipulations, les échanges en situation.
Les objectifs de l’école, les habitudes et règles scolaires (régularité, soin, interdits, possibilités…) sont
dites à l’enfant et à la famille – y compris avec l’aide
d’un médiateur linguistique à l’arrivée et pour
quelques rendez-vous dans l’année.
Donner la priorité à l’oral
et à la compréhension
Cette priorité est plus naturelle à l’école maternelle
où les enfants acceptent par ailleurs très bien certaines situations ou supports ludiques utiles aux
entraînements.
Dans la situation d’immersion où se trouvent les
enfants, l’enseignant doit veiller particulièrement à
la compréhension sans jamais se priver des moyens
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non verbaux (gestes, images, etc.), insister sur la
prononciation, vérifier encore plus souvent qu’avec les
autres enfants l’intégration du lexique.
L’enseignant est attentif aux signes qui manifestent :
– que l’enfant a repéré les signaux en usage dans la
classe pour indiquer tel moment (conte, rassemblement, récréation, départ en salle de motricité, passage
aux toilettes, sortie) ;
– qu’il comprend, du fait de l’intonation, de la posture
du maître ou d’autres signes, les situations de
consignes ou d’ordres, les questions, les explications;
– qu’il peut exprimer, même de façon non verbale,
un besoin, une émotion ; il met des mots sur ces
situations : « tu ne veux pas monter sur la poutre ?
tu as peur ? je te donne la main » ; « tu es contente,
tu danses bien, continue, encore, encore », il fait
répéter certaines formules (« j’ai envie de faire pipi » ;
« est-ce que je peux aller faire pipi ? »).
S’il y a des problèmes, il mime, montre un autre
élève qui fait ce qui est attendu, il demande à un
autre élève de démontrer, etc. Il ne contraint pas
l’enfant à répéter devant les autres . Pour les situations de rencontre avec l’écrit, les moments de lecture sont préparés (voir au chapitre « Une première
culture littéraire » la partie : « Préparation de la
compréhension ») ; les textes sont lus et relus, la
mise en mémoire étant plus délicate et plus lente.
Veiller à la dimension sonore du langage
Le français a des caractéristiques sonores nouvelles
pour l’enfant qui arrive1 (phonologie, prosodie, rythme,
accentuation) ; la perception auditive et les capacités
articulatoires de l’enfant doivent s’adapter. Il n’y a pas
lieu de tout focaliser sur « la bonne prononciation »
car il est plus important que l’enfant acquière vite des
conduites discursives diversifiées, mais l’enseignant doit
veiller à renvoyer en écho de bonnes formulations, à
articuler, même exagérément, certains mots.
Les enfants n’ont pas acquis la conscience phonologique dans leur langue maternelle; toute solution qui
pourrait permettre d’engager les enfants dans des activités favorables à cette acquisition dans leur première
langue est bienvenue. Les parents doivent être incités à
dire des comptines, à raconter.
Toutes les activités prévues sur les dimensions sonores
de la langue ont pour ces enfants une importance cruciale; il n’est pas nécessaire d’en inventer de spéciales
mais il faut se soucier de leur participation active.
Réserver de courts moments à ces enfants
Sauf cas particuliers, ils n’ont pas besoin de rééducation
ou d’activités spécifiques avec des maîtres spécialisés
mais il leur faut de petits moments de langage avec le
maître. Celui-ci y est sensible lors des temps «sociaux»
(accueil, habillage, déshabillage, collation, récréation)
où il ne manque pas d’échanger en situation.
Il accorde cinq minutes par jour à un échange
particulier avec chaque enfant non francophone
de la classe, dans une des activités de la classe.
Deux fois par semaine, un atelier particulier d’un
quart d’heure permet de revenir, avec un tout
petit groupe, sur des apprentissages langagiers
spécifiques (échanges sur un livre, relecture avant
échanges, jeu sur les syllabes ou les sons, dictée
à l’adulte) ou de préparer une activité (compréhension d’une histoire).
Il ne s’agit pas de faire autre chose mais de créer des
conditions de renforcement par une relation et un
étayage plus « serrés » que dans un groupe plus large.
Faire une place aux diverses langues
maternelles dans la classe
Ce parti pris est une forme de valorisation des cultures
d’origine qui rassure les enfants sur le statut de leur
langue, mais il a aussi d’autres dimensions non
négligeables, liées à la citoyenneté (ouverture à la
différence qui est ouverture au monde et incitation
à la décentration, reconnaissance des différences
culturelles comme valorisation de l’altérité) et à
l’apprentissage : les comparaisons entre langues,
même à un niveau accessible en maternelle, aident
à l’analyse.
Aussi, l’enseignant adopte-t-il quelques règles constantes quand il a des élèves dont la langue première
n’est pas le français :
– à l’oral, il les laisse s’exprimer dans leur langue
et communiquer entre eux s’ils sont plusieurs ; il les
invite à « enseigner » à leurs camarades des salutations et formules de politesse (bonjour, merci, pardon, s’il te plaît, bon anniversaire , etc.), des mots
usuels (jours de la semaine, nombres, etc.) ; il les
invite aussi à dire des comptines ou à chanter des
chansons ; quand ils ont les mots pour le faire (plutôt en section de grands), il pousse à des comparaisons entre la langue première et le français ;
– à l’écrit, il n’oublie pas de faire une place aux
contes et à la littérature des pays d’origine, à choisir
des documentaires qui en parlent, à introduire des
ouvrages bilingues s’il en existe, à valoriser les supports divers (cartes, journaux, emballages, etc.) ;
– dans les activités artistiques, dans les activités
décoratives à dominante graphique ou les jeux, il
intègre des éléments intéressants pour tous venus des
cultures premières de tous ses élèves.
1. Les personnels des centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV)
peuvent apporter des informations sur les comparaisons entre le français et les langues d’origine ; ils disposent d’outils permettant
des évaluations des acquis des élèves dans certaines langues.
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Si malgré des précautions et une attention spécifique,
l’enseignant observe des blocages, des écarts qui
grandissent, il met en place avec ces enfants les
mêmes dispositifs de vigilance et d’intervention
qu’avec les autres enfants et sollicite des aides auprès
des CASNAV et/ou des réseaux d’aides spécialisées
aux élèves en difficulté (RASED).
Les difficultés ou les troubles
spécifiques du langage
L’enseignant n’est pas en priorité centré sur les difficultés : son rôle premier est de suivre les progrès de ses
élèves et de créer les conditions pour les susciter. Ce
faisant, il note des piétinements, des décalages qui
s’installent ou s’accroissent ; alors il se donne les
moyens d’affiner les observations.
Le repérage des difficultés
L’école maternelle est un lieu privilégié du repérage des « difficultés » dans les conduites langagières et de communication, dans le langage
produit et les premiers actes d’analyse. Ce repérage le plus précoce possible, en petite section de
maternelle, alors que les enfants sont âgés de trois
ans et demi en moyenne, permet d’intervenir à une
période très sensible du développement du langage et empêche que les problèmes ne prennent
des proportions importantes qui affectent d’autres
aspects du développement.
L’observation, première forme d’évaluation
en classe
L’enseignant qui s’interroge sur un enfant qui semble
ne pas comprendre ou qui se montre silencieux ou très
sélectif dans son activité langagière, qui s’inquiète pour
un enfant qui parle mais qu’il ne comprend pas doit
se donner les moyens d’affiner sa connaissance de ce
dont l’enfant est capable. Les repères donnés dans le
premier chapitre (documents 1 et 2) doivent permettre
de préciser cette observation.
Il existe des questionnaires, élaborés par des orthophonistes ou autres spécialistes du développement
du langage, qui précisent les zones d’interrogation.
Le tableau ci-après résume et rassemble des éléments
sur lesquels on peut inviter à la vigilance, aussi bien
en classe que dans des moments plus informels (dans
la cour, à la cantine, etc.) durant lesquels un enfant
peut se montrer plus performant.
Ces éléments permettent aux enseignants
– d’affiner leur regard quant aux comportements
langagiers de l’enfant, sans se placer en situation formelle d’évaluation ;
– de disposer d’un profil de compétences qui peut
servir de base de travail pour un accompagnement
personnalisé.
Des relevés de parole sont difficiles à établir pour
l’enseignant mais il peut utiliser un magnétophone et
réécouter le langage produit pour mieux en percevoir
les composantes. Il peut aussi donner à entendre l’enregistrement à un de ses collègues spécialisés qui
pourra l’aider à situer des « petits problèmes » auxquels il peut remédier ou juger qu’une investigation
plus approfondie est nécessaire.
Indicateurs de vigilance (enfants normalement scolarisés)
Enfants de 3 à 4 ans
Premiers indicateurs :
– Les enfants ne paraissent pas comprendre.
– Ils ne posent pas de questions et ne donnent que peu de signes d’intérêt.
– Ils n’utilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas d’évolution
dans le courant de l’année.
– Ils n’utilisent pas le « je », ni le « tu ».
– Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables.
Pour compléter, on essaiera de voir si :
– Ces enfants réagissent aux bruits, à la musique.
– Le volume de leur voix est normal.
– Ils cherchent à communiquer par d’autres moyens que le langage (mimiques,
gestualité mais aussi formes agressives : coups de pied, morsures, griffures…).
– Ils regardent leur interlocuteur.
– Ils essaient de dire des comptines, de chanter ; ils prennent du plaisir dans les
moments dédiés à ces activités même s’ils ne participent pas activement.
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Le langage à l’école maternelle
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Enfants de 4 à 5 ans
Premiers indicateurs :
– Les enfants comprennent moins bien qu’ils ne parlent.
– Ils produisent des phrases sans verbes.
– Ils ne parlent qu’en situation.
– Ils n’utilisent pas le « je » ni les autres pronoms sujets usuels.
– Ils cherchent fréquemment leurs mots ; leur vocabulaire est réduit à des noms.
– Ils sont peu intelligibles (articulation).
– Ils évoluent peu ou pas malgré un guidage et une aide de l’enseignant.
Observations complémentaires : les mêmes que précédemment, en particulier pour ce
qui est de la communication.
Enfants de 5 à 6 ans
Premiers indicateurs :
– Les enfants comprennent mal ou difficilement (ils ont besoin de reformulations,
de simplifications).
– Ils sont peu intelligibles ou déforment des mots de manière importante
et régulière.
– Ils ne remplacent pas un nom par « il » / « elle » quand ils racontent.
– Ils ne produisent pas de formes conjuguées pour exprimer le futur ou le passé.
– Ils produisent essentiellement des énoncés réduits (inférieurs à quatre mots)
ou des phrases longues mais agrammaticales.
– Ils ne parviennent pas à raconter.
– Ils n’expriment pas de notions de temps et d’espace.
– Ils ne parviennent pas à « jouer » avec les syllabes, encore moins avec les sons.
– Ils ont des difficultés à mémoriser des comptines, des chants, des poèmes,
une histoire.
– Ils ne reconnaissent que très peu de lettres de l’alphabet, voire aucune.
– Ils évoluent peu ou pas sur l’année malgré des aides.
Pour compléter, on essaiera de voir si les problèmes notés affectent
de la même façon d’autres domaines que le langage :
– Mémorisent-ils la suite des nombres, des itinéraires, des connaissances
sur le monde, etc. ?
– Dessinent-ils ? représentent-ils des « scènes » ?
– Discriminent-ils des formes graphiques ?
– Réagissent-ils de manière adaptée à la musique
(jeux vocaux, activités instrumentales, danse) ?
Les évaluations en classe
Des outils d’évaluation ont été produits et diffusés par
le ministère pour la section de grands et le cours préparatoire; il en existe également pour les niveaux antérieurs sous forme de banques d’outils 2. Ce dispositif
permet une estimation des compétences des élèves. Son
utilisation systématique est une occasion supplémentaire de repérer les élèves «un peu en retrait», en annulant les dangers d’une observation trop peu précise.
Il n’y a aucune obligation à faire passer toutes les
épreuves, et surtout pas toutes au même moment.
Chaque enseignant choisit en fonction de ses premières
observations, de son projet de classe, du projet d’école.
Les résultats sont analysés en conseil de cycle et
éventuellement avec les membres du RASED. Elle
permet d’organiser de façon plus précise avec le
RASED un dispositif d’observation en classe puis un
dispositif d’aide. De telles actions de prévention
concourent à des ajustements pédagogiques favorisant une meilleure compréhension des difficultés
mises en évidence chez des élèves.
Cette évaluation qui fournit des indicateurs contribue à l’élaboration du projet d’école sur la base
d’indicateurs objectivés. Elle doit aussi servir
concrètement, à partir d’échanges de points de vue
et de pratiques, à l’articulation entre l’école maternelle et l’école élémentaire au sein du cycle des
apprentissages fondamentaux.
Des échanges avec les familles
Dès que l’enseignant s’interroge sur le langage de l’enfant, il convient qu’il alerte la famille sans l’alarmer
2. Ces outils sont tous accessibles à l’adresse suivante : www.banquoutils.education.gouv.fr ; pour les outils spécifiques à la grande
section et au cours préparatoire, ils ont été présentés dans la circulaire n° 2001-148 du 27-7-2001 publiée au BOEN n° 31
du 30 août 2001.
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pour autant. Un entretien permet d’éclairer le comportement langagier hors contexte scolaire : comment
s’exprime l’enfant à la maison ? Parle-t-il volontiers ?
Cherche-t-il à conserver un langage de tout-petit? Estil compréhensible par d’autres personnes que les
parents dans le contexte familial ?…
Il s’agit d’abord d’obtenir le concours des parents pour
aider l’enfant à progresser, en attirant leur vigilance sur
l’importance du langage qui s’échange entre eux et
leurs enfants (voir au chapitre «Favoriser la communication», «Les autres tuteurs de langage»).
À la suite des observations et entretiens avec la famille,
si les difficultés persistent, on discutera à nouveau
avec elle pour mettre en place une démarche d’aide
particulière, éventuellement avec le RASED.
Retards et troubles
La confusion entre trouble et retard est entretenue
par le fait que les premiers signes du trouble du langage peuvent s’apparenter à ceux qui manifestent
un retard d’acquisition. Mais, à l’inverse d’un
retard simple qui va régresser avec le temps et un
étayage bien construit, le trouble se manifeste également par des formes déviantes du langage, une
bizarrerie de construction des mots ou des phrases,
le non-respect des phases de l’acquisition, et une
absence de progrès notables dans le temps, malgré
les stimulations apportées.
Le diagnostic différentiel entre retard simple de
langage et trouble spécifique du langage est d’une
importance cruciale, étant donné les différences
de pronostic et de prise en charge. Il ne relève pas
de la compétence des enseignants.
Le repérage est de la responsabilité des enseignants
dans leur classe en collaboration étroite avec les
familles. La participation de l’équipe éducative,
enseignants, direction d’école, réseau d’aides spécialisées aux enfants en difficulté, médecin scolaire
et intervenants extérieurs, constitue un apport complémentaire mais n’est que seconde.
Le dépistage systématique de problèmes particuliers
relève des compétences des services médicaux (protection maternelle et infantile – PMI – pour les
enfants de trois ou quatre ans, santé scolaire dès
cinq ans). Le dépistage, qui vise à découvrir des problèmes avant qu’ils ne soient apparents, repose sur
une formation spécifique et l’utilisation d’outils
validés et étalonnés pour identifier les enfants en
difficultés langagières.
Le diagnostic d’un trouble ou d’une déficience
spécifique en matière de langage relève d’une démarche pluridisciplinaire comprenant au minimum
un bilan de langage, un examen médical et un examen
psychologique.
On ne peut exclure que l’école maternelle permette
de diagnostiquer d’autres formes de troubles qui touchent davantage la communication que le langage.
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Le langage à l’école maternelle
Le retard de langage
On parle de retard transitoire chez des enfants qui se
développent plus lentement au plan linguistique, mais
suivent le même profil d’évolution que les enfants
plus jeunes. Le retard est un décalage chronologique
dans l’acquisition d’une fonction, par rapport à des
références attendues pour l’âge. Retard sous-entend
rattrapage et évolution vers la normalisation. Le
retard de langage « simple », se résolvant avec l’âge,
ne devrait pas persister après six ans.
On distingue diverses formes de retard de langage.
Les difficultés articulatoires ou élocutoires
L’enfant prononce mal un ou plusieurs phonèmes.
Souvent, ces difficultés sont en rapport avec un problème mécanique de l’appareil bucco-phonatoire.
Les difficultés langagières isolées se résolvent généralement spontanément vers six ans. Seulement 10 à
20 % d’entre elles nécessitent une rééducation
orthophonique mais elles ne mettent pas l’enfant
en difficulté scolaire.
Le retard de parole
Le problème se situe au niveau du mot qui est
déformé. L’enfant prononce bien les phonèmes isolément mais déforme les mots au point que son langage peut être parfois peu intelligible (« tacalogue »
pour «catalogue», «cocholat» pour «chocolat»). En
moyenne section, malgré cela, l’enfant maîtrise les
structures fondamentales du langage. Un ou quelques
mots complexes mal produits ne sont pas inquiétants,
mais une déformation des mots systématique ou partielle qui se prolonge au-delà de trois ans et demi doit
donner lieu à un bilan orthophonique.
Le retard de langage
Il s’agit d’une altération portant sur la structure de
la phrase et qui rend l’enfant peu ou pas intelligible.
Ce retard de langage peut s’accompagner d’un retard
de parole (exemple : « pri a bro a tab moi » pour « j’ai
pris la brosse sur la table » ; la syntaxe n’est pas respectée et les sons sont déformés dans les mots) ou
ne pas s’accompagner d’un retard de parole (exemple :
« la brosse moi va prendre » ; la prononciation est
correcte mais la syntaxe ne l’est pas).
Les troubles spécifiques du langage
On parle de troubles spécifiques du langage chez des
enfants qui présentent une forme particulière de
retard dans les composantes du langage, retard que
l’on ne peut attribuer ni à un trouble auditif, ni
à une déficience intellectuelle, ni à une pathologie
psychopathologique ou neurologique, ni à une
carence majeure de stimulation environnementale.
Le trouble se définit comme la non-installation ou
la désorganisation d’une fonction. Dans le cours
du développement, la mise en place de cette fonction est perturbée et peut le rester définitivement.
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On distingue deux grandes familles de troubles spécifiques du langage 3 :
La dysphasie
Contrairement aux retards simples de parole et de
langage, les dysphasies développementales constituent des troubles significatifs, sévères et durables de
l’évolution du langage oral. Ces dysphasies se manifestent par un retard de langage et des altérations
déviantes des composantes phonologiques (sons des
mots), syntaxiques (structure des phrases), sémantiques (sens donné aux mots et aux phrases) ou
pragmatiques (utilisation du langage selon le
contexte). On distingue plusieurs formes de dysphasies selon que les troubles dominants affectent
l’expression ou l’expression et la réception du
langage, la formulation.
La dyslexie
L’explication du dysfonctionnement cognitif constitutif de la dyslexie, admise par le plus grand
nombre de spécialistes, reste la théorie phonologique : l’enfant a de très grandes difficultés pour
traiter les sons de la langue, ne parvient pas à les
identifier et à les manipuler de manière intentionnelle, qu’il s’agisse de syllabes ou de phonèmes. Il
a beaucoup de difficultés à automatiser la stratégie
alphabétique constitutive de la voie de lecture dite
d’« assemblage » (ou de « déchiffrage »). Une autre
théorie met en évidence le dysfonctionnement visuel
et perceptif : l’enfant a de grandes difficultés à appréhender les mots dans leur totalité, à en fixer l’image
orthographique (image à la fois globale et précise) ;
ce sont alors les aspects perceptifs de la lecture qui
sont affectés, et donc la voie dite d’adressage, ou de
reconnaissance immédiate du mot.
Cependant tous les spécialistes insistent aujourd’hui sur l’importance d’un repérage précoce de
signes, dont on sait qu’ils peuvent être associés à
une dyslexie. La grande section semble le moment
particulièrement adapté à ce repérage, même si l’attention doit être attirée antérieurement par des
perturbations du langage oral qui en affectent ou
en altèrent l’intelligibilité ou la structuration, et par
des problèmes de la compréhension. En grande section, il semble important que les enseignants
ciblent leur observation sur les domaines dans lesquels s’exprime le dysfonctionnement. Il convient
d’être sensible à plusieurs signes d’alerte :
– de faibles capacités de conscience phonologique,
qui se marquent dans des difficultés à identifier les
composantes phonologiques des unités linguistiques
et à les manipuler correctement. On peut en faire
l’observation dans des situations de dénombrement
de syllabes orales, de suppression de syllabes, de fusion de syllabes, de recherche Le diagnostic
d’intrus (mots dans lesquels on n’entend de dyslexie
pas une syllabe qui s’entend dans une série ne peut être
d’autres), de production de rimes. Ce qui posé avant
est vrai avec les syllabes l’est aussi avec les un certain temps
phonèmes… ;
d’apprentissage
– l’existence de perturbations du langage de la lecture
oral dans la fluidité et la rapidité articula- (dix-huit mois,
toire : réduction du débit avec pauses trop admet-on
fréquentes, accélération excessive altérant le plus souvent).
la réception du message ;
– des perturbations de la mémoire verbale (difficultés à répéter des mots ou des chiffres, à conserver
une information verbale pendant la réalisation d’une
autre tâche…) ;
– des difficultés à discriminer des formes dessinées ;
– des difficultés à reconnaître et identifier des lettres.
Ces éléments sont directement associés aux composantes des programmes. L’attention que l’on doit y
porter vaut pour tous les élèves et le repérage de difficultés ne procède donc pas de procédures extrascolaires d’évaluation ou de test.
Quand il y a troubles spécifiques du langage 4, le
dépistage, le bilan diagnostique et l’élaboration d’un
projet thérapeutique relèvent du champ de la santé.
Le projet pédagogique individualisé doit s’articuler
avec ce projet thérapeutique.
La prise en charge des difficultés
La différenciation pédagogique qui inclut la prise en
charge des difficultés s’inscrit dans un cadre collectif;
les objectifs peuvent être différenciés pour les élèves
mais le collectif peut travailler dans le même domaine
d’activités et sur un même objet.
Les activités proposées ainsi que l’organisation de la
classe nécessitent :
– que les élèves aient intégré un fonctionnement de
classe en ateliers permettant au maître de se consacrer
à un groupe : chacun doit savoir ce qu’il a à faire,
mais également ce que font les autres (les ateliers sont
présentés en grand groupe) ;
– qu’ils aient bien compris les consignes : elles sont
formulées clairement par l’enseignant et reformulées par les enfants ; l’enseignant s’assure de la
bonne compréhension de mots clés tels que « trier,
classer, ranger ».
Une telle organisation permet à l’enseignant d’intervenir auprès d’un groupe d’élèves ayant les
mêmes besoins ; un membre du réseau d’aide spécialisé aux enfants en difficulté (RASED) peut
3. Ces sujets sont très complexes ; il ne s’agit ici que d’une première information.
4. Voir la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 publiée au BOEN n° 6 du 7 février 2002 relative à la mise en œuvre d’un
plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique.
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aussi y trouver sa place pour animer un groupe
afin d’affiner des observations ou de développer
un projet d’aide plus spécialisée.
Si les progrès s’avèrent insuffisants, après affinement
de l’analyse, une intervention plus dense du RASED
peut être envisagée selon un projet qui définit les
objectifs, les adaptations et les modalités de mise
en œuvre (aide au sein de la classe et intervention
spécialisée). Ce projet est élaboré par l’ensemble de
l’équipe éducative, évalué régulièrement ; la famille
et l’enfant sont parties prenantes.
Si des difficultés persistent, des évaluations et des
bilans spécifiques doivent être conduits. Les médecins
de l’Éducation nationale et/ou le médecin de la protection maternelle et infantile (PMI) sont sollicités
avec les psychologues scolaires pour proposer des
investigations qui permettront des prises en charge
complémentaires à l’action de l’école.
L’orthophonie dans les troubles spécifiques du développement
du langage oral chez l’enfant de trois à six ans
D’après un document de l’agence nationale d’accréditation et d’évaluation en santé 5, daté de mai 2001.
La prescription d’un bilan orthophonique chez les enfants entre trois et six ans doit être envisagée différemment
chez les enfants les plus jeunes et les enfants les plus âgés de cette tranche d’âge. Une proportion élevée d’enfants
présentant des retards du développement de leur langage entre trois et cinq ans ne présentent plus de retard
quelques mois ou quelques années plus tard, même en l’absence de prise en charge particulière, et sans qu’il
soit possible de prédire cliniquement l’évolution du langage. L’indication du bilan orthophonique dépend de la
sévérité, de la spécificité et de la persistance du retard de langage.
Le bilan orthophonique précise le trouble du langage et sa gravité, en évaluant à la fois l’aspect expressif
(phonologie, vocabulaire, morphosyntaxe et récit), réceptif (perception et compréhension) et pragmatique
(emploi du langage dans les interactions sociales et familiales). Il permet de préciser les déficits et leurs
domaines, les potentialités conservées, la répercussion du trouble du langage et les potentialités d’évolution de l’enfant. Il précise les indications et modalités du traitement orthophonique et fait l’objet d’un
compte rendu écrit.
La prise en charge orthophonique vise des objectifs adaptés à l’âge et aux potentialités de l’enfant, pour
remédier aux différents aspects déficitaires du langage, améliorer la communication de l’enfant et faciliter
l’acquisition des apprentissages scolaires, en particulier du langage écrit. Les objectifs et les techniques de
rééducation sont précisés et communiqués à l’ensemble des acteurs. Les contacts et les interactions entre
les parents, le médecin de l’enfant, l’orthophoniste et l’équipe enseignante doivent toujours être développés.
La coordination de tous les acteurs de la prise en charge est particulièrement importante en cas de
répercussions sur l’intégration scolaire et sociale.
5. L’Agence nationale d’accréditation et d’évaluation en santé (ANAES) a notamment pour mission de promouvoir la démarche
d’évaluation dans le domaine des techniques et des stratégies de prise en charge des malades, en particulier en élaborant des recommandations professionnelles.
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Document 13 – aider des élèves s’exprimant peu dans un groupe
et ayant un lexique réduit 6
Ce travail se situe en section de moyens – pendant la dernière partie de l’année.
Un projet d’apprentissage de la classe centré, pendant la période, sur les règles de l’alimentation (domaine
« découverte du monde ») : un travail auquel les parents ont été associés a été conduit sur « l’équilibre »
de l’alimentation à partir des menus de la cantine et de la collation. Du vocabulaire a été apporté.
Séance 1
Groupe 1
(à aider)
– Objectif langagier : oser prendre la parole au sein d’un groupe réduit,
en réutilisant des connaissances notionnelles (équilibre des repas : variété,
complémentarité) et du vocabulaire.
– Matériel : des photographies ou autres images d’aliments permettant
de reconstituer des menus.
– Tâche : chacun pense à un menu qu’il aime beaucoup et qui doit être équilibré,
que l’on peut constituer ou non à partir des images données (qui sont là comme
amorces et non comme contraintes).
À tour de rôle, chacun dit ce qu’il choisit ; un autre montre les images correspondantes
(si c’est possible, ou dit si ça ne l’est pas).
Les autres élèves disent si le menu est équilibré ou non, pourquoi et proposent
le cas échéant des aides pour la correction (en sélectionnant des plats possibles).
Groupe 2
– Objectif langagier : se mettre d’accord / négocier avec un partenaire ;
justifier des choix face à des interlocuteurs.
– Élèves concernés : ceux qui n’ont pas de difficultés de prise de parole,
mais écoutant peu les autres et s’exprimant de manière peu précise (vocabulaire
approximatif, attention superficielle).
– Matériel : pour chaque sous-groupe de deux élèves (trois sous-groupes en tout),
des images représentant différentes catégories d’aliments choisies pour permettre
et rendre stimulante la tâche proposée.
– Tâche : chaque sous-groupe doit composer deux menus comportant chacun une
entrée, un plat de viande ou de poisson avec des légumes, un dessert, en respectant
des contrainte particulières : allergie au lait dans un cas, allergie à l’œuf dans un
autre cas, interdiction de consommer des légumes ou des fruits crus dans le troisième
cas (la question des « aliments cachés » dans des préparations a déjà été abordée).
Les élèves sont informés qu’ils auront à présenter leur travail et à se justifier
ultérieurement devant des camarades.
Groupe 3
– Objectif : copier des mots à l’ordinateur.
– Épeler (activer la connaissance des lettres de l’alphabet).
– Élèves concernés : ceux n’ayant pas de problèmes d’expression, ni de vocabulaire
Travail par deux : menus de la semaine donnés sous forme de textes à trous à
compléter (modèles disponibles) ; l’un tape, l’autre dicte/épelle (permutation des rôles).
(Contrôle a posteriori.)
Groupe 4
– Objectif : repérer des écrits et se repérer dans des écrits :
• repérer des écrits informatifs sur le lait, ce que l’on peut faire et comment avec du lait ;
• repérer les mots « lait » et « œuf » dans des écrits divers (emballages, recettes).
– Élèves concernés : ceux n’ayant pas de problèmes d’expression ni de vocabulaire.
Travail dans coin livres, approvisionné en fonction de ce projet, ou en BCD
(tri utilisé ultérieurement en classe pour un moment de lecture documentaire
et pour répondre aux questions qui peuvent se poser dans la deuxième séance
pour les groupes 1 et 2).
6. Les deux cas développés (documents 13 et 14) présentent des exemples d’organisation de la classe permettant des interventions
ciblées avec un ou deux groupes d’élèves, soit pour les aider à dépasser des faiblesses repérées, soit pour affiner l’observation.
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Documents
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Documents
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Séance 2
Groupe 1 et 2
rassemblés
Même objectif pour chacun des groupes qu’à la première séance mais mise en œuvre
à une échelle plus « large », avec plus de complexité.
– Matériel : le travail effectué à la séance précédente par le groupe 2.
– Tâche : les élèves du groupe 2 montrent leur travail, sous-groupe après sous-groupe ;
ils rappellent ce qu’ils devaient faire ; le maître les invite à préciser le cas échéant.
Les autres observent, discutent, valident ou critiquent et corrigent.
Le premier sous-groupe dévoile son travail.
Les élèves du groupe 1 sont invités à nommer les plats pour s’assurer que tout le
monde reconnaît bien la même chose. Le maître pilote l’examen critique : est-ce que
le menu comprend bien les plats obligatoires ? est-ce que la contrainte est respectée ?
Il sollicite des justifications, questionne éventuellement (comment fait-on une quiche ?
comment pourrait-on le savoir ?) ; sur un tel sujet, il sollicite soit des souvenirs
de ce qui a été fait ou dit en classe, soit des expériences familiales, soit des idées
(où trouver la réponse ?).
Si la proposition est faite, il autorise un enfant à aller demander à un autre adulte
de l’école, à chercher dans un livre de cuisine, etc. ; il reporte éventuellement à plus
tard le moment de répondre (exploitation du tri de documents par les groupes 3 et 4).
Les trois sous-groupes présentent successivement leur travail ; la parole est donnée
plutôt aux élèves du groupe 1 d’abord et des interactions sont suscitées
avec le groupe 2.
Le maître stimule les moins hardis et cadre la participation des plus actifs
(parler à son tour, écouter, ne pas couper la parole).
Groupe 3 et 4
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Ces deux groupes sont permutés.
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Document 14 – aider des élèves en difficulté pour identifier
et « manipuler » des syllabes
Section de grands – première partie de l’année. L’enseignant de la classe a constaté qu’un petit nombre d’enfants
a des difficultés à isoler une syllabe, dans diverses situations de manipulations à l’oral. Il s’interroge sur certains
autres enfants qui ont des difficultés aussi, mais ne sait s’il s’agit d’un problème langagier ou de difficultés d’un
autre ordre (méthodologie, compréhension de consignes, investissement de cette activité); il a sollicité un membre
du RASED pour l’aider à comprendre. Deux ateliers sont conduits par des adultes, les deux autres travaillent seuls.
Schéma d’une séance de travail 7
Groupe 1
(avec
le maître)
– Tâches : identifier une syllabe ; reconstituer des mots.
– Matériel :
• des cartes (plaques de jeux de loto) sur lesquelles figurent plusieurs images
avec le mot correspondant écrit dessous ;
• petits cartons sur lesquels une syllabe est écrite (toutes les syllabes qui constituent
les mots inscrits sur les plaques, parfois en plusieurs exemplaires) ;
ces petits cartons sont contenus dans un sac.
– Déroulement :
• L’enseignant distribue les cartes (une à chaque enfant). Chaque enfant dit quelles
images se trouvent sur son carton ; il scande les syllabes (frappe en disant).
• L’enseignant sort du sac, au hasard, un carton qu’il ne montre pas et dit la syllabe.
Les enfants doivent retrouver sur leur carton s’ils ont une image (ou plus) dont le nom
comporte la syllabe. Si oui, ils demandent le carton et justifient. Les autres valident ou
non ; le maître aide à repérer des erreurs (par exemple, en soulignant les écarts minimes
entre deux syllabes telles que « mou » et « nou » ou « mou » et « mu ».)
• Lorsqu’il ne reste plus que quelques trous, ce sont les enfants qui demandent
les syllabes qui « manquent » à l’enseignant.
Groupe 2
(avec
le maître
spécialisé)
– Tâches : identifier une syllabe ; trouver des mots qui contiennent cette syllabe ;
la distinguer de syllabes « voisines » (discrimination fine).
– Matériel : des images reprises de matériels didactiques existants ; des images découpées
ou des photographies collées sur des cartons qui ont été ensuite plastifiées (matériel
construit pour ces activités issu de manipulations et de découpages effectués en classe).
– Déroulement :
• L’enseignant éparpille le stock d’images sur une table de telle façon qu’elles soient
visibles de tous.
• Chaque enfant prend une image qui correspond à un descriptif donné par l’enseignant
(exemples : un mot de deux syllabes où on entend « to » ; un mot de trois syllabes
qui commence par « é »…). L’enfant cherche, dit le nom de l’image qu’il prend
en faisant bien entendre la syllabe qu’il devait repérer ; les autres valident ou corrigent.
• Chaque enfant ayant une image en main, on essaie de faire des paires ; pour cela,
chacun demande à son tour : « Je cherche un mot qui finit par… » ou « qui commence
par… » Si personne ne pense avoir une image qui satisfait à ce critère, on vérifie
en faisant prononcer les mots et en scandant les syllabes puis on cherche dans le stock
sur la table. On pose les paires constituées.
• Une fois cet assemblage effectué, on reprend ce matériau et on redit pourquoi les deux
mots vont ensemble. L’enseignant propose alors trois mots en demandant lequel
pourrait aller avec la paire initiale ; il veille à choisir des mots contenant des syllabes
proches (exemple : paire initiale constituée de « éventail » et « portail » ;
il propose « fauteuil », « bataille » et « chandail »). Il laisse un temps de réflexion,
invite les enfants à se dire les mots dans leur tête puis interroge un enfant.
• Les enfants sont invités à leur tour à produire des propositions : dire un mot
et interroger un camarade qui doit lui trouver la paire qui sera ainsi complétée, etc.
ddd
7. Cette séance pourrait être renouvelée : tous les groupes ont des tâches liées à la même compétence (manipuler des syllabes).
Des besoins éducatifs particuliers
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Documents
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Documents
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ddd
Groupe 3
– Tâches : classer des images correspondant à des mots qui commencent ou finissent
par une même syllabe ; faire des séries de trois au moins.
– Déroulement : un stock d’images est donné. Travail individuel contrôlé a posteriori
par le maître.
Groupe 4
Tâches : trouver le critère de regroupement des mots donnés en série (syllabe commune) ;
coder pour chaque mot la place de cette syllabe commune.
Cette activité pourrait se dérouler sur ordinateur.
La convention a été travaillée antérieurement avec l’enseignant : on trace des petits carrés
pour « coder » les syllabes et on marque avec une croix quelle est la syllabe qui est
concernée dans le tri en cours ; exemple : le mot « parapluie » est codé avec trois carrés
et le deuxième reçoit une croix si la syllabe concernée est « ra ».
Travail par groupes de deux contrôlé a posteriori par le maître.
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