Des besoins éducatifs particuliers

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D
es besoins éducatifs particuliers
Ce chapitre traite de deux thèmes abordés par les
programmes pour l’école maternelle : les enfants
dont la langue maternelle n’est pas le français et les
enfants qui ont des difficultés avec le langage, qu’il
s’agisse de retards ou de troubles spécifiques.
La scolarisation à l’école maternelle concerne
aussi aujourd’hui des enfants qui ont d’autres
formes de besoins particuliers en matière de lan-
gage (enfants malentendants ou sourds) ou de
communication (enfants autistes ou atteints de
troubles envahissants du développement). Ces
problématiques sont très particulières et tou-
chent nettement moins d’enfants ; elles appellent
des développements techniques d’une nature et
d’une ampleur qui dépassent le cadre de ce
document.
Les enfants
non francophones
La problématique linguistique
Nos élèves dont la langue maternelle n’est pas le
français doivent apprendre le français comme langue
seconde (pour s’insérer socialement) et langue de sco-
larisation. Ces élèves constituent une population très
variée si on prend en compte des variables d’ordre
géographique, linguistique, culturel, social, scolaire.
Le statut de la langue maternelle compte énormé-
ment dans l’apprentissage; quand la langue seconde
est vécue comme langue d’oppression et quand la
langue maternelle est dévalorisée, le conflit entre les
deux langues peut rendre l’apprentissage beaucoup
plus difficile, les motivations plus complexes.
La reconnaissance de la langue maternelle, le déve-
loppement des compétences de l’enfant dans cette
langue ne sont pas préjudiciables à l’apprentissage
du français, bien au contraire; l’apprentissage
d’une langue seconde est facilité si l’enfant possède
dans sa langue maternelle ce que nous appelons le
«langage d’évocation » (voir le chapitre « Le lan-
gage oral »). Il importe d’informer les familles de
l’importance et de la nécessité de la communication
dans la langue de la maison, et de développer par
tous les moyens possibles les acquis des élèves dans
leur langue première.
Des situations à différencier
À l’école maternelle, la situation de ces élèves est sans
doute moins délicate que dans les niveaux scolaires
ultérieurs où l’urgence de la maîtrise de la langue
pèse encore davantage, compte tenu des apprentis-
sages en cours, qui mobilisent l’écrit et des décalages
qui se forment très vite. Il serait dommage de ne pas
profiter de cette conjoncture favorable pour mettre
les enfants en situation d’aborder l’école élémentaire
avec des atouts réels.
Ces enfants non francophones ne doivent pas être
regardés comme des élèves en difficulté ; ils ont
des capacités et des acquis équivalents à ceux de
leurs camarades, il leur reste à apprendre la
langue de l’école pour les faire reconnaître. Si
cette différence ne peut être réduite, alors il fau-
dra voir ce qui fait obstacle et où peuvent être les
sources de difficulté.
Quelques définitions
– On appelle « langue maternelle » la langue dans
laquelle l’enfant baigne avant la naissance et qu’il
acquiert dès le berceau par interaction avec sa
famille, sa mère en particulier. C’est la « langue de la
maison » ; on parle aussi de « langue d’origine ».
– On appelle « langue étrangère » une langue non
maternelle, acquise de manière décalée dans le
temps par rapport à la langue maternelle et hors
de son aire d’usage ; aujourd’hui, l’école élémen-
taire enseigne une première langue étrangère. Il
peut se faire que cette langue étrangère (dans
notre système éducatif) soit la langue maternelle
de certains enfants (le portugais, l’anglais, etc.).
– On appelle « langue de scolarisation » une langue
apprise à l’école et qui sert de manière prépondé-
rante, voire exclusive, dans le système éducatif
fréquenté. La langue de l’école est faite d’actes de
langage et d’un lexique qui peuvent ne pas être
indispensables dans la vie ordinaire. Cette langue
peut être dite « langue seconde » mais ce terme est
ambigu car il désigne aussi une autre réalité : une
langue non maternelle, acquise de manière décalée
dans le temps par rapport à la langue maternelle,
en usage dans le pays. Le français est ainsi langue
seconde dans certains pays africains.
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Le langage à l’école maternelle
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Deux situations sont à distinguer même si, dans les
deux cas, les enseignants ne comprennent pas leurs
élèves. Ils ne comprennent pas plus certains petits ou
tout-petits dont le français est la langue maternelle
mais ils se sentent plus démunis avec les enfants non
francophones pour leur permettre d’apprendre vite
le français. Souvent, ils ne comprennent pas non
plus les parents et ne peuvent donc pas parler avec
eux de l’enfant accueilli.
Les enfants nés en France dont la langue
maternelle n’est pas le français
Ils ont beaucoup de choses en commun avec leurs
camarades francophones, et des choses essentielles :
la non-connaissance du monde scolaire, des compé-
tences langagières développées à travers les pra-
tiques langagières propres à leur âge et une capacité
à comprendre les situations vécues à travers des
compétences identiques.
Ils n’ont pas la même langue, ce qui a certaines
conséquences : ils ont acquis des codes différents,
tant culturels que linguistiques et la compréhension
de la langue des adultes de l’école leur est moins
aisée. S’ils ont entendu du français (environnement,
télévision), souvent ils n’ont pas bénéficié d’un dis-
cours adressé à eux individuellement dans cette
langue qui n’est donc pas pour eux une langue
d’échanges ; la situation est très différente si les
enfants ont fréquenté des dispositifs d’accueil en
milieu francophone.
Les enfants qui arrivent en France
en cours de scolarisation
Ce qui peut faire obstacle au moment de les
accueillir à l’école maternelle n’est pas seulement lin-
guistique. Pour un certain nombre de familles, les
conditions de l’arrivée en France sont difficiles, les
projets sont confus; la scolarisation de leurs enfants,
surtout des petits, n’est pas pensée comme par les
familles françaises : elle est parfois subie plus que
souhaitée, la séparation d’avec les petits enfants
n’étant pas valorisée par certaines cultures. La trans-
plantation n’est pas comprise par les enfants, qui
vivent un bouleversement total de cadre, de climat,
de rythme, d’alimentation (toutes choses qui font
partie de la sécurité d’un petit). Ces enfants arri-
vent dans un lieu dont ils ignorent tout, la fonction
comme l’organisation, et parfois leurs parents aussi
qui n’ont jamais été scolarisés.
Même avec un accueil bienveillant, il ne peut leur
être épargné d’avoir à faire des découvertes qui
remettent en cause les fondements de la communi-
cation qu’ils ont déjà construits : on ne s’adresse pas
aux adultes de la même manière que dans (l’école
de) leur pays d’origine; les pratiques culturellement
intégrées sont souvent différentes; en France, l’enfant
peut s’exprimer, dire ce qu’il pense, est sollicité, n’est
pas sommé de toujours imiter ou répéter pour
apprendre. S’ajoute à cela l’absence de compréhension
de la langue de l’école.
En dehors de la sphère langagière, on ne saurait
négliger l’absence de familiarité avec des jeux, des
jouets et des objets culturels (livres, outils d’écriture,
matériel de peinture ou autre par exemple), mais
aussi avec des manières de faire dans les actes de la
vie quotidienne (sieste, repas).
Des principes et des pistes
Accueillir l’enfant avec ses codes
pour aider à son intégration
L’objectif premier est que l’enfant trouve sa place dans
le groupe et dans ce lieu, qu’il trouve du sens à sa
situation nouvelle, qu’il fasse sien ce nouveau milieu.
Pour une arrivée en début de petite section, l’immersion
totale est la meilleure solution, sans aucune distinction
dans l’accueil si ce n’est des précautions accrues quant
à la langue et aux échanges.
Pour une arrivée en cours de scolarisation, l’accueil est
préparé, si possible, avec les autres élèves; on choisit la
place de ce nouvel élève dans la classe et on trouve
des «tuteurs» qui vont l’entraîner dans les activités de
la classe et de la récréation, par imitation et grâce à la
communication non verbale accompagnant le langage.
L’enseignant veille à mettre des mots sur tout, emploie
le «parler professionnel» adapté à des plus petits; il
parle dans un langage construit même s’il pense que
l’enfant ne comprend pas ou pas tout. L’entrée en acti-
vité doit être facilitée par le contexte et le matériel
autant que par les consignes verbales.
Les acquisitions peuvent être très rapides, mais il faut
tolérer des phases d’observation parfois longues, des
silences compte tenu des sollicitations importantes que
présentent l’ambiance et le bain de langage de la classe.
Chaque fois que possible, la culture d’origine est
valorisée (musiques, histoires) mais on se gardera
d’accorder d’emblée trop d’importance à des sup-
ports écrits et aux formes écrites; l’ancrage priori-
taire des apprentissages est dans le vécu, les jeux, les
manipulations, les échanges en situation.
Les objectifs de l’école, les habitudes et règles sco-
laires (régularité, soin, interdits, possibilités…) sont
dites à l’enfant et à la famille – y compris avec l’aide
d’un médiateur linguistique à l’arrivée et pour
quelques rendez-vous dans l’année.
Donner la priorité à l’oral
et à la compréhension
Cette priorité est plus naturelle à l’école maternelle
où les enfants acceptent par ailleurs très bien cer-
taines situations ou supports ludiques utiles aux
entraînements.
Dans la situation d’immersion où se trouvent les
enfants, l’enseignant doit veiller particulièrement à
la compréhension sans jamais se priver des moyens
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non verbaux (gestes, images, etc.), insister sur la
prononciation, vérifier encore plus souvent qu’avec les
autres enfants l’intégration du lexique.
L’enseignant est attentif aux signes qui manifestent :
– que l’enfant a repéré les signaux en usage dans la
classe pour indiquer tel moment (conte, rassemble-
ment, récréation, départ en salle de motricité, passage
aux toilettes, sortie);
– qu’il comprend, du fait de l’intonation, de la posture
du maître ou d’autres signes, les situations de
consignes ou d’ordres, les questions, les explications;
– qu’il peut exprimer, même de façon non verbale,
un besoin, une émotion ; il met des mots sur ces
situations : «tu ne veux pas monter sur la poutre?
tu as peur? je te donne la main» ; « tu es contente,
tu danses bien, continue, encore, encore », il fait
répéter certaines formules («j’ai envie de faire pipi»;
«est-ce que je peux aller faire pipi?»).
S’il y a des problèmes, il mime, montre un autre
élève qui fait ce qui est attendu, il demande à un
autre élève de démontrer, etc. Il ne contraint pas
l’enfant à répéter devant les autres. Pour les situa-
tions de rencontre avec l’écrit, les moments de lec-
ture sont préparés (voir au chapitre «Une première
culture littéraire » la partie : « Préparation de la
compréhension ») ; les textes sont lus et relus, la
mise en mémoire étant plus délicate et plus lente.
Veiller à la dimension sonore du langage
Le français a des caractéristiques sonores nouvelles
pour l’enfant qui arrive1(phonologie, prosodie, rythme,
accentuation); la perception auditive et les capacités
articulatoires de l’enfant doivent s’adapter. Il n’y a pas
lieu de tout focaliser sur «la bonne prononciation»
car il est plus important que l’enfant acquière vite des
conduites discursives diversifiées, mais l’enseignant doit
veiller à renvoyer en écho de bonnes formulations, à
articuler, même exagérément, certains mots.
Les enfants n’ont pas acquis la conscience phonolo-
gique dans leur langue maternelle; toute solution qui
pourrait permettre d’engager les enfants dans des acti-
vités favorables à cette acquisition dans leur première
langue est bienvenue. Les parents doivent être incités à
dire des comptines, à raconter.
Toutes les activités prévues sur les dimensions sonores
de la langue ont pour ces enfants une importance cru-
ciale; il n’est pas nécessaire d’en inventer de spéciales
mais il faut se soucier de leur participation active.
Réserver de courts moments à ces enfants
Sauf cas particuliers, ils n’ont pas besoin de rééducation
ou d’activités spécifiques avec des maîtres spécialisés
mais il leur faut de petits moments de langage avec le
maître. Celui-ci y est sensible lors des temps «sociaux»
(accueil, habillage, déshabillage, collation, récréation)
où il ne manque pas d’échanger en situation.
Il accorde cinq minutes par jour à un échange
particulier avec chaque enfant non francophone
de la classe, dans une des activités de la classe.
Deux fois par semaine, un atelier particulier d’un
quart d’heure permet de revenir, avec un tout
petit groupe, sur des apprentissages langagiers
spécifiques (échanges sur un livre, relecture avant
échanges, jeu sur les syllabes ou les sons, dictée
à l’adulte) ou de préparer une activité (compré-
hension d’une histoire).
Il ne s’agit pas de faire autre chose mais de créer des
conditions de renforcement par une relation et un
étayage plus «serrés» que dans un groupe plus large.
Faire une place aux diverses langues
maternelles dans la classe
Ce parti pris est une forme de valorisation des cultures
d’origine qui rassure les enfants sur le statut de leur
langue, mais il a aussi d’autres dimensions non
négligeables, liées à la citoyenneté (ouverture à la
différence qui est ouverture au monde et incitation
à la décentration, reconnaissance des différences
culturelles comme valorisation de l’altérité) et à
l’apprentissage : les comparaisons entre langues,
même à un niveau accessible en maternelle, aident
à l’analyse.
Aussi, l’enseignant adopte-t-il quelques règles cons-
tantes quand il a des élèves dont la langue première
n’est pas le français :
– à l’oral, il les laisse s’exprimer dans leur langue
et communiquer entre eux s’ils sont plusieurs ; il les
invite à «enseigner » à leurs camarades des saluta-
tions et formules de politesse (bonjour, merci, par-
don, s’il te plaît, bon anniversaire, etc.), des mots
usuels (jours de la semaine, nombres, etc.) ; il les
invite aussi à dire des comptines ou à chanter des
chansons; quand ils ont les mots pour le faire (plu-
tôt en section de grands), il pousse à des compa-
raisons entre la langue première et le français;
– à l’écrit, il n’oublie pas de faire une place aux
contes et à la littérature des pays d’origine, à choisir
des documentaires qui en parlent, à introduire des
ouvrages bilingues s’il en existe, à valoriser les sup-
ports divers (cartes, journaux, emballages, etc.);
– dans les activités artistiques, dans les activités
décoratives à dominante graphique ou les jeux, il
intègre des éléments intéressants pour tous venus des
cultures premières de tous ses élèves.
1. Les personnels des centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV)
peuvent apporter des informations sur les comparaisons entre le français et les langues d’origine; ils disposent d’outils permettant
des évaluations des acquis des élèves dans certaines langues.
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Le langage à l’école maternelle
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Si malgré des précautions et une attention spécifique,
l’enseignant observe des blocages, des écarts qui
grandissent, il met en place avec ces enfants les
mêmes dispositifs de vigilance et d’intervention
qu’avec les autres enfants et sollicite des aides auprès
des CASNAV et/ou des réseaux d’aides spécialisées
aux élèves en difficulté (RASED).
Les difficultés ou les troubles
spécifiques du langage
L’enseignant n’est pas en priorité centré sur les diffi-
cultés : son rôle premier est de suivre les progrès de ses
élèves et de créer les conditions pour les susciter. Ce
faisant, il note des piétinements, des décalages qui
s’installent ou s’accroissent ; alors il se donne les
moyens d’affiner les observations.
Le repérage des difficultés
L’école maternelle est un lieu privilégié du repé-
rage des « difficultés » dans les conduites langa-
gières et de communication, dans le langage
produit et les premiers actes d’analyse. Ce repé-
rage le plus précoce possible, en petite section de
maternelle, alors que les enfants sont âgés de trois
ans et demi en moyenne, permet d’intervenir à une
période très sensible du développement du lan-
gage et empêche que les problèmes ne prennent
des proportions importantes qui affectent d’autres
aspects du développement.
L’observation, première forme d’évaluation
en classe
L
’enseignant qui s’interroge sur un enfant qui semble
ne pas comprendre ou qui se montre silencieux ou très
sélectif dans son activité langagière, qui s’inquiète pour
un enfant qui parle mais qu’il ne comprend pas doit
se donner les moyens d’affiner sa connaissance de ce
dont l’enfant est capable. Les repères donnés dans le
premier chapitre (documents 1 et 2) doivent permettre
de préciser cette observation.
Il existe des questionnaires, élaborés par des ortho-
phonistes ou autres spécialistes du développement
du langage, qui précisent les zones d’interrogation.
Le tableau ci-après résume et rassemble des éléments
sur lesquels on peut inviter à la vigilance, aussi bien
en classe que dans des moments plus informels (dans
la cour, à la cantine, etc.) durant lesquels un enfant
peut se montrer plus performant.
Ces éléments permettent aux enseignants
– d’affiner leur regard quant aux comportements
langagiers de l’enfant, sans se placer en situation for-
melle d’évaluation;
– de disposer d’un profil de compétences qui peut
servir de base de travail pour un accompagnement
personnalisé.
Des relevés de parole sont difficiles à établir pour
l’enseignant mais il peut utiliser un magnétophone et
réécouter le langage produit pour mieux en percevoir
les composantes. Il peut aussi donner à entendre l’en-
registrement à un de ses collègues spécialisés qui
pourra l’aider à situer des «petits problèmes» aux-
quels il peut remédier ou juger qu’une investigation
plus approfondie est nécessaire.
Indicateurs de vigilance (enfants normalement scolarisés)
Premiers indicateurs:
– Les enfants ne paraissent pas comprendre.
– Ils ne posent pas de questions et ne donnent que peu de signes d’intérêt.
– Ils n’utilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas d’évolution
dans le courant de l’année.
– Ils n’utilisent pas le «je», ni le «tu».
– Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables.
Pour compléter, on essaiera de voir si :
– Ces enfants réagissent aux bruits, à la musique.
– Le volume de leur voix est normal.
– Ils cherchent à communiquer par d’autres moyens que le langage (mimiques,
gestualité mais aussi formes agressives : coups de pied, morsures, griffures…).
– Ils regardent leur interlocuteur.
– Ils essaient de dire des comptines, de chanter ; ils prennent du plaisir dans les
moments dédiés à ces activités même s’ils ne participent pas activement.
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Enfants de 3 à 4 ans
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Les évaluations en classe
Des outils d’évaluation ont été produits et diffusés par
le ministère pour la section de grands et le cours pré-
paratoire; il en existe également pour les niveaux anté-
rieurs sous forme de banques d’outils2. Ce dispositif
permet une estimation des compétences des élèves. Son
utilisation systématique est une occasion supplémen-
taire de repérer les élèves «un peu en retrait», en annu-
lant les dangers d’une observation trop peu précise.
Il n’y a aucune obligation à faire passer toutes les
épreuves, et surtout pas toutes au même moment.
Chaque enseignant choisit en fonction de ses premières
observations, de son projet de classe, du projet d’école.
Les résultats sont analysés en conseil de cycle et
éventuellement avec les membres du RASED. Elle
permet d’organiser de façon plus précise avec le
RASED un dispositif d’observation en classe puis un
dispositif d’aide. De telles actions de prévention
concourent à des ajustements pédagogiques favori-
sant une meilleure compréhension des difficultés
mises en évidence chez des élèves.
Cette évaluation qui fournit des indicateurs contri-
bue à l’élaboration du projet d’école sur la base
d’indicateurs objectivés. Elle doit aussi servir
concrètement, à partir d’échanges de points de vue
et de pratiques, à l’articulation entre l’école mater-
nelle et l’école élémentaire au sein du cycle des
apprentissages fondamentaux.
Des échanges avec les familles
Dès que l’enseignant s’interroge sur le langage de l’en-
fant, il convient qu’il alerte la famille sans l’alarmer
Premiers indicateurs:
– Les enfants comprennent moins bien qu’ils ne parlent.
– Ils produisent des phrases sans verbes.
– Ils ne parlent qu’en situation.
– Ils n’utilisent pas le « je » ni les autres pronoms sujets usuels.
– Ils cherchent fréquemment leurs mots ; leur vocabulaire est réduit à des noms.
– Ils sont peu intelligibles (articulation).
– Ils évoluent peu ou pas malgré un guidage et une aide de l’enseignant.
Observations complémentaires : les mêmes que précédemment, en particulier pour ce
qui est de la communication.
Premiers indicateurs:
– Les enfants comprennent mal ou difficilement (ils ont besoin de reformulations,
de simplifications).
– Ils sont peu intelligibles ou déforment des mots de manière importante
et régulière.
– Ils ne remplacent pas un nom par « il » / « elle » quand ils racontent.
– Ils ne produisent pas de formes conjuguées pour exprimer le futur ou le passé.
– Ils produisent essentiellement des énoncés réduits (inférieurs à quatre mots)
ou des phrases longues mais agrammaticales.
– Ils ne parviennent pas à raconter.
– Ils n’expriment pas de notions de temps et d’espace.
– Ils ne parviennent pas à « jouer » avec les syllabes, encore moins avec les sons.
– Ils ont des difficultés à mémoriser des comptines, des chants, des poèmes,
une histoire.
– Ils ne reconnaissent que très peu de lettres de l’alphabet, voire aucune.
– Ils évoluent peu ou pas sur l’année malgré des aides.
Pour compléter, on essaiera de voir si les problèmes notés affectent
de la même façon d’autres domaines que le langage :
– Mémorisent-ils la suite des nombres, des itinéraires, des connaissances
sur le monde, etc.?
– Dessinent-ils? représentent-ils des «scènes»?
– Discriminent-ils des formes graphiques?
– Réagissent-ils de manière adaptée à la musique
(jeux vocaux, activités instrumentales, danse)?
2. Ces outils sont tous accessibles à l’adresse suivante :www.banquoutils.education.gouv.fr ; pour les outils spécifiques à la grande
section et au cours préparatoire, ils ont été présentés dans la circulaire n° 2001-148 du 27-7-2001 publiée au BOEN n° 31
du 30 août 2001.
Enfants de 4 à 5 ans
Enfants de 5 à 6 ans
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