paix et education a la citoyennete. la contribution des

Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation
Edition 2008
PAIX ET EDUCATION A LA CITOYENNETE.
CONTRIBUTION DES ACTEURS DE L'ECOLE
LA
Chercheurs
•
KANON Georgette Luciane………………………………………….
• BAKAYOKO Aminata Valérie …………………………………………
• INANAN Kouéiwon Gaspard…………………………………............
• MOUSSA Mama………………………………………….
Parrain: FADIGA Kanvaly, Professeur titulaire en Sociologie et Politiques d’Éducation
CÔTE D'IVOIRE
Recherche financée par le
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)
avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA
et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI
Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Centrafrique • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Niger
• Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo
www.rocare.org
SOMMAIRE
LISTES DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES ............................................................................3
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS ..................................................................................3
RESUME.........................................................................................................................................4
INTRODUCTION...........................................................................................................................5
Contexte de l’étude......................................................................................................................5
Justification de l’étude ................................................................................................................5
I. Revue de la littérature .....................................................................................................6
I.1
Définitions...........................................................................................................6
I.2
Les facteurs facilitateurs des apprentissages de la citoyenneté et de la paix ......6
II. Approche conceptuelle....................................................................................................7
III.
Les objectifs de la recherche .......................................................................................7
IV.
Méthodologie de la recherche .....................................................................................8
IV.1 Echantillon ..............................................................................................................8
IV.2 Instruments de collecte des données .......................................................................8
IV.3 Procédure ................................................................................................................9
IV.4 Analyse des données ...............................................................................................9
V. Résultats ..........................................................................................................................9
V.1
Caractéristiques des participants ........................................................................9
V.2 Acquisitions des élèves ..........................................................................................10
V.2.1 Acquisitions en matière d'intégration nationale ...........................................10
V.2. 2 Traitement des conflits ................................................................................12
V.2.3 Valeurs de tolérance et de paix.....................................................................15
V.3
L'influence des facteurs personnels, scolaires et familiaux sur les
apprentissages des élèves ..............................................................................................16
V.3.1 Modèle 1: Connaissances en matière d’intégration......................................16
V.3.2 Modèle 2: Traitement des conflits................................................................17
V.3.3 Modèle 3: Valeurs de paix et de tolérance ...................................................18
V.4 Analyse des entretiens ............................................................................................19
VI.
Discussion .................................................................................................................22
VI.1 Les acquisitions des élèves............................................................................22
VI.2 L'influence des facteurs individuels, scolaires et familiaux..........................23
VII. Recommandations .....................................................................................................25
CONCLUSION .............................................................................................................................26
BIBLIOGRAPHIE ...............................................................ERREUR ! SIGNET NON DEFINI.
ANNEXES ....................................................................................................................................28
2
LISTES DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES
Tableau 1: Caractéristiques des élèves
9
Tableau 2: Résultats de la régression multinomiale de la variable "Connaissances en matière
d’intégration nationale"
16
Tableau 3: Résultats de la régression multinomiale de la variable «Traitement des conflits»
17
Tableau 4: Résultats de la régression multinomiale de la variable « Valeurs de paix et de
tolérance »
18
Graphique 1: Répartition des élèves selon leur niveau de connaissances en matière
d'intégration nationale (%)
10
Graphique 2 : Répartition des élèves selon le niveau de connaissance en matière d’intégration
et en fonction de la ville (%)
10
Graphique 3: Pourcentage des élèves en fonction de leur âge et du niveau des connaissances
(%)
11
Graphique 4: Répartition des élèves selon le niveau d'études et les connaissances sur
l'intégration nationale (%).
11
Graphique 5: Répartition des élèves selon la démarche de traitement de conflit (%)
12
Graphique 6: Répartition des élèves selon la ville et la démarche de traitement
des conflits (%)
12
Graphique 7: Répartition des élèves selon les tranches d'âges la démarche de traitement des
conflits (%)
13
Graphique 8: Répartition des élèves selon le niveau d'études et la démarche de traitement des
conflits (%)
13
Graphique 9: Répartition des élèves en fonction de l'importance pour les valeurs de paix et de
tolérance (%)
14
Graphique 10: Répartition des élèves selon les tranches d'âge et l’importance pour les valeurs
de paix et de tolérance (%)
14
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS
CNO :
COGES :
DIH :
DRVQ :
FESCI :
FPC :
IEP :
PEPT :
PNUD :
UEMOA :
UNESCO :
UNICEF :
Centre Nord Ouest
Comité de Gestion des Etablissements Scolaires
Droit International Humanitaire
Domaines Relatifs à la Vie Quotidienne
Fédération Estudiantine et Scolaire de Côte d'Ivoire
Formation par Compétence
Inspection de l'Enseignement Primaire
Programme d’Education à la Paix et à la Tolérance
Programme des Nations Unies pour le Développement
Union Economique et Monétaire Ouest Africaine
Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture
Fonds des Nations Unies pour l'Enfance
3
RESUME
Pour les pays qui ont vécu une crise sociopolitique, l'enseignement de la citoyenneté et de la
paix est fortement recommandé comme stratégie de reconstruction et de cohésion sociale.
Cette étude vise à démontrer que (1) cet enseignement développe chez les élèves des
connaissances, des pratiques et des valeurs de citoyenneté et de paix, (2) les élèves, l'école et
la famille par leurs caractéristiques contribuent à la réalisation de ces apprentissages.
L'enquête a été réalisée auprès d'un échantillon de 470 élèves (primaire et secondaire), 100
personnels d'éducation (enseignants, directeurs, IEP) d'Abidjan et de Bouaké.
Il ressort des résultats que les élèves accordent de l'intérêt aux thèmes enseignés. Ils sont bien
informés, analysent avec perspicacité les situations relatives à la citoyenneté et à la paix et
s'attachent à mettre en pratique les enseignements reçus. Concernant la contribution des
apprenants, les résultats confirment qu'elle se manifeste à travers leur âge et leur niveau
d'études. Les facteurs scolaires qui interviennent dans l'apprentissage sont la qualité des
relations avec les enseignants, ses valeurs, les méthodes d'enseignement, le respect du droit
des élèves et leur participation au fonctionnement de l'école. La famille affecte la construction
de la citoyenneté et de la paix chez les élèves à travers sa structure, les activités religieuses de
la mère, son niveau de scolarisation, le style parental centré sur l'autonomie, la
responsabilisation de l'enfant et la communication intrafamiliale.
Mots clés: citoyenneté, paix, éducation, tolérance, non-violence, conflits, intégration nationale,
droits de l'enfant, élèves, école, famille.
ABSTRACT
For countries that have experienced a socio-political crisis, teaching citizenship and peace is
strongly recommended as a strategy for reconstruction and social cohesion. This study aims to
demonstrate 1) that this course equips students with the necessary citizenship and peace
knowledge; practices and values, and 2) that students, school and family contribute, according
to their specific features, to the achievement of these learning.
The survey was conducted amongst a sample of 470 students (primary and secondary), 100
educational staff (teachers, principals, Primary school directorates) in Abidjan and Bouaké.
The results show that students place a high interest in the subjects taught. They are well
informed. They analyze citizenship and peace situations with insight and seek to put into
practice the lessons learned. Regarding learners’ contribution, results confirm that it is
demonstrated in their age and educational level. The educational factors involved in learning
are the quality of the relationships with teachers, its values, the teaching methods, the respect
of the students’ rights and their participation in the operation of the school. The family affects
the construction of citizenship and peace amongst students through its structure, the religious
activities of the mother, her level of education, the parenting style focusing on autonomy,
accountability of the child and intrafamilial communication.
Keywords: citizenship, peace, education, tolerance,
integration, children’s rights, students, school, family.
non-violence,
conflicts,
national
4
INTRODUCTION
Contexte de l’étude
L'éducation à la paix et à la citoyenneté est devenue une problématique importante pour de
nombreux pays africains qui, comme la Côte d'Ivoire, ont connu ou vivent une crise socio –
politique, des conflits armés. Cette stratégie s'avère essentielle pour la modification des valeurs
et des pratiques des individus, en vue d'une sortie de crise durable (Ky, 2007) et pour la
reconstruction de la cohésion sociale (PNUD, 2003).
C'est dans ce cadre que s'inscrivent les projets éducatifs sur la paix et la citoyenneté, en faveur
des populations, notamment dans le milieu scolaire. De façon spécifique, il s'agit de développer
et reconstruire "les valeurs civiques, citoyennes et de paix" (Ky, 2007) chez les élèves.
A cet effet, le Ministère de l'Education Nationale de Côte d'Ivoire, avec l’appui financier et
technique de l’UNICEF, a donc mis sur pied le Programme d’Education à la Paix et à la
Tolérance (PEPT) à l’école maternelle et primaire. Ce programme éducatif consiste à intégrer
les thèmes tels que, la tolérance et la non-violence, le traitement des conflits, l’intégration
Nationale, les droits de l’enfant, le droit international humanitaire, dans certaines disciplines
scolaires. Dans le secondaire, ces mêmes thèmes apparaissent dans les enseignements à
travers le Volet Domaines Relatifs à la Vie Quotidienne (DRVQ) de la Formation par
Compétence (FPC) (Ministère de l’Education Nationale, 2006).
Par ces initiatives, le Ministère de l'Education Nationale vise à développer chez les jeunes, des
aptitudes et des attitudes de tolérance, de paix. De façon spécifique, il s'agit notamment de
favoriser "l’esprit de convivialité dans les espaces d’apprentissage", en permettant "aux élèves
de participer à la résolution pacifique des conflits, en vulgarisant le droit des enfants et le droit
international humanitaire" et surtout amener les élèves à développer et entretenir des relations
harmonieuses avec les autres par l’adoption d’attitudes de tolérance.
Mais, étant donné que les problèmes de valeurs, de pratiques citoyennes et de paix,
concernent l'ensemble de la communauté nationale ivoirienne, nous nous demandons si ces
enseignements suffisent à eux seuls à transformer ou à modifier les valeurs et pratiques des
élèves ? Certains facteurs tels que les caractéristiques individuelles, l'environnement scolaire,
et la famille n'interviennent-ils pas? Ceci nous renvoie au thème de la présente étude: Paix et
éducation à la citoyenneté. La contribution des acteurs de l'école.
Justification de l’étude
Cette étude sur la contribution des acteurs est d'autant plus importante dans le contexte ivoirien
que le manque de valeurs et de pratiques citoyennes et de paix est un problème social. En
effet, en Côte d'Ivoire, les problèmes de violations des droits humains (économiques, sociaux,
moraux) qui ont toujours existé, ont évolué de mal en pis avec la restauration du multipartisme
en 1990, le coup d’état militaire de 1999 et la crise militaro – politique de 2002. Selon Ky
(2007), les "formes d’incivilités et les comportements de défiance envers les lois et autorités se
sont amplifiées. Ces faits sociaux renvoient à une crise de l’autorité, une crise des lois mais
également à une crise de la justice et de l’égalité entre les citoyens". Dans une étude sur
l’environnement urbain, le Conseil Economique et Social met également en évidence l'état
d’indiscipline, d’anarchie, de non respect du droit et du droit des hommes qui prévaut dans la
société. L’étude rapporte de nombreux « comportements nocifs récurrents qui portent atteinte à
la qualité du cadre de vie et dévalorisent la dignité humaine » (2007, p. 164).
Ainsi, compte tenu du fait que les pratiques sociales affectent les perceptions des individus et
orientent leurs actions (Ky, 2007), et compte tenu de l'importance de la famille pour prédire les
valeurs et les attitudes des adolescents, il est essentiel de tenir compte de cette contribution
dans l'appropriation de caractéristiques liées à l'éducation à la citoyenneté et à la paix.
Il s'agit en particulier d'examiner la contribution des facteurs personnels, scolaires et familiaux
qui facilitent l'intégration par les élèves des dimensions de la citoyenneté et de la paix
enseignées.
Cette recherche sur la contribution des acteurs de l'école permettra de documenter la question
et apportera des avancées sur les recherches sur la paix et l'éducation à la citoyenneté. De
façon spécifique, ce travail devrait participer à l'amélioration des résultats du projet d'éducation
à la citoyenneté et à la paix par la promotion de tous les facteurs susceptibles de favoriser les
acquisitions.
5
I. REVUE DE LA LITTERATURE
La revue de présente d'abord les définitions sur les concepts du sujet et rapporte ensuite les
résultats d'études antérieures qui indiquent que les acteurs de l'école tels que les élèves, les
enseignants et les parents contribuent à l'éducation à la citoyenneté et à la paix.
I.1
Définitions
La paix est liée aux droits de l'homme. Elle est plus que l'absence de guerre, c'est une situation
où les conflits sont réglés par la non-violence; où les individus, les peuples entretiennent des
relations de compréhension, d’entente, de respect mutuel et de solidarité (Commission
Nationale Ivoirienne de l’UNESCO, 1997). La paix comprend également les valeurs de la
citoyenneté (Adou, Doumbia et Göpfert, 2005).
"La citoyenneté est un objet complexe et multidimensionnel" (Pilote, 2006). Elle est une réalité
politique, une valeur morale et démocratique ; elle prend en compte des valeurs telles que le
respect du droit et le respect des droits humains (Sylla, 1995 ; Adou et al. 2005 ; Koffi et
Kramoh, 2007). Elle réfère aux rapports qu’entretiennent l’Etat et les individus, et aux rapports
interindividuels dans la société. Elle définit les normes de la vie en communauté, "du vivre
ensemble" (Sylla, 1995; Hébert et Sears, 2003 ; Doumbia, 2006). Il ressort de ces définitions
que la citoyenneté renvoie au fait que les membres d’une communauté partagent et respectent
des valeurs communes, s’engagent et participent dans la liberté à son développement. Ainsi,
elle est, avant tout un statut juridique conférant des droits égaux (civils et politiques, sociaux,
économiques) et des obligations égales pour tous dans une communauté politique donnée avec
la participation au pouvoir, à la décision et au contrôle. Elle est ensuite un ensemble de qualités
morales, de devoirs civiques considérés comme nécessaires à la bonne marche de la cité, lieu
où chaque personne doit accepter la règle commune (le civisme). En somme, "la citoyenneté
définit qui nous sommes, notre façon de vivre ensemble et le genre de personnes que nos
enfants seront plus tard" (Hébert et Sears, 2003, p. 2).
L’éducation à la citoyenneté est la formation, l’apprentissage qui permet aux membres d’une
communauté de vivre comme des citoyens et citoyennes "actifs et responsables", c'est – à dire,
elle devrait développer chez l’individu les habiletés à vivre ensemble, à participer à la vie de la
société. Pour ce faire, elle intègre les problématiques de l’équité, de la justice, de la cohésion
sociale et de la paix (Sylla, 1995; Ballion, 1999; Doumbia, 2005; Doumbia, 2006; Lezou, 2007;
Sylla, 2007).
L’éducation à la citoyenneté dans les établissements scolaires est importante en ce sens qu’elle
aide les jeunes à parvenir à l’autonomie et à la responsabilité, à les "faire adhérer aux normes
constitutives d’une société". Pilote (2006, p. 60) retient qu'elle "affecte positivement le
développement personnel et scolaire de l'élève."
Différentes études relèvent le rôle capital de l'école dans l'éducation à la citoyenneté, mais
souligne la nécessaire contribution d'autres acteurs tels que la famille, l'Etat (Cynthia El Murr,
2006-2007). Par exemple, Pilote (2006, p. 61) souligne que l'influence positive de l'éducation à
la citoyenneté sur les élèves "dépend beaucoup de la qualité des projets et de la collaboration
entre les élèves, l’école et les membres de la communauté".
Parmi les facteurs facilitateurs, on relève les caractéristiques propres aux élèves, à la famille et
à l'école.
I.2
Les facteurs facilitateurs des apprentissages de la citoyenneté et de la paix
Les facteurs individuels: Parmi les dimensions personnelles qui peuvent influer la citoyenneté,
le sexe est un facteur distinctif significatif. Selon Eyler, Giles et Braxton (1999, cité par Pilote,
2006), "les filles sont normalement plus engagées à aider les autres dans leur travail et elles
préconisent davantage les valeurs prosociales que les garçons". Les résultats de l'étude de
Pilote mettent en évidence l'attachement des filles aux caractéristiques de la citoyenneté,
comparativement aux garçons. Par exemple, elles ont plus de connaissances, s'intéressent aux
questions sur l'environnement, "elles prônent davantage l’identification au pays". La réussite
scolaire est également liée aux dimensions de la citoyenneté. Par exemple les élèves qui ont de
bons rendements scolaires possèdent plus de "connaissances sociopolitiques et d’habiletés
cognitives"; ils accordent de l'importance aux valeurs de générosité, de sympathie, d'ouverture.
6
Les facteurs scolaires : L’école peut participer à l’éducation à la citoyenneté à travers son
fonctionnement, ses pratiques organisationnelles et pédagogiques, et son cadre physique. Une
école où les individus, se respectent et entretiennent de bons rapports, ont une vision commune
et partagée des valeurs, travaillent en équipe peut contribuer à l’éducation à la paix et à la
citoyenneté (Adou et al., 2005).
Il ressort de la revue de littérature faite par Pilote (2006) que les écoles où il existe des activités
liées à la citoyenneté par exemple, le volontarisme, améliore la participation des élèves, leurs
compétences en communication, le climat de travail. Selon Paty, Roland-Levy, Lassarre et
Lenoir, (2007) les établissements scolaires, par leur intérêt pour l’éducation à la citoyenneté,
créent des différences entre les élèves. Parmi les facteurs scolaires on remarque que certains
cours tels que l'histoire, la géographie, la religion ou la morale facilitent l'éducation à la
citoyenneté (Pilote, 2006). En plus de ces aspects liés aux programmes d'enseignement, il y a
l'importance de l'enseignant. Selon Wade (2000, cité par Pilote, 2006), le succès de ce genre
de programme nécessite l’engagement des enseignants. Ils doivent s'impliquer à travers le suivi
des élèves et l'organisation d'activités d’échange sur ce qui est vécu. Par ailleurs, « la
conscientisation à la pratique des valeurs doit être également soutenue par une attitude
exemplaire de l’éducateur face aux valeurs transmises » (Yéo, 2008, p. 61). Dans l’étude
qu’elle a réalisée sur les camps de vacances Yéo retient que les méthodes pédagogiques sont
déterminantes dans l’atteinte des objectifs de l’éducation à la paix. Elle montre que c’est par
leur « participation à l’élaboration de la charte du camp que les élèves ont découvert l’intérêt du
respect des règles dans la société. Découverte qui a facilité la pratique de cette valeur dans les
camps. » (p. 61). La qualité de la pédagogie est également soulignée par Galichet (2002).
Selon Sylla (1995) l’enseignant peut contribuer dans la formation du citoyen par une approche
transdisciplinaire, qui transcende les limites de chaque discipline pour envisager un
développement complet, global de l’individu. Cette approche met l’accent sur une « vision
globale de l’enseignement ».
Les facteurs familiaux : La famille est l’institution première de socialisation des enfants (Dédy et
Tapé, 1995 ; sylla, 1995 ; Koné et Kouamé, 2005). Le contexte familial est déterminant dans le
développement des valeurs et des attitudes des adolescents (Pilote, 2006 ; Paty, Roland-Levy,
Lassarre et Lenoir, 2007). Les résultats des travaux de Pilote retiennent que les élèves qui
intègrent plus facilement ces valeurs sont ceux dont les parents vivent ensemble, ont un niveau
de scolarisation élevé, un style démocratique, de l'intérêt pour l'actualité politique et la
responsabilisation de l'enfant. Les effets sur les élèves sont par exemple un sens critique
développé, des connaissances, un bon traitement des conflits, l'attachement aux valeurs
altruistes et l'ouverture au changement. Boissou et Bergonnier-Dupuy montrent que les
pratiques éducatives affectent le positionnement de l’enfant par rapport à autrui (p. 3).
II. APPROCHE CONCEPTUELLE
L'approche conceptuelle de notre travail comprend deux axes. Le premier se rattache à l'angle
sous lequel la citoyenneté et la paix sont enseignées en Côte d'Ivoire. Le PEPT privilégie la
dimension sociale de la citoyenneté à travers les thèmes: tolérance, non-violence, traitement
des conflits, intégration nationale, droits de l’enfant et droit international humanitaire.
Le deuxième renvoie à l'approche qui nous permet d'appréhender les apprentissages. Nous
abordons les acquisitions des élèves par une double démarche: l'approche classique et celle
des représentations sociales. La première approche est celle du contrôle des connaissances,
habituellement utilisée à l'école. L'approche par les représentations permet de toucher au
domaine symbolique des individus et analyser les significations qui déterminent les actions des
individus. Elle contribue à confirmer que les élèves se sont approprié les notions enseignées.
Ces acquisitions se déclinent dans les trois dimensions que sont le savoir (connaissances), le
savoir – faire et le savoir – être. Ces trois dimensions ont été opérationnalisées dans notre
étude à travers les connaissances en intégration nationale, le traitement des conflits et
l'importance accordée aux valeurs de paix et de tolérance.
III. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
La question centrale de notre étude est de savoir dans quelle mesure les facteurs personnels,
scolaires, et familiaux facilitent l'acquisition et l'adoption par les élèves des pratiques de
7
citoyenneté et de paix. Nous tentons d'y répondre à travers les questions de recherche
suivantes. (1) Quelles sont les acquisitions réalisées par les élèves du primaire et du
secondaire en matière de paix et de citoyenneté? (2) Quelle est l'influence des facteurs
personnels, scolaires et familiaux sur l'appropriation de cet enseignement?
En ce sens, nous faisons l’hypothèse générale que les caractéristiques des élèves, des écoles,
et des familles, privilégiant les valeurs de la citoyenneté, de la paix favorisent davantage chez
les élèves le développement de comportements citoyens et pacifiques. Par rapport à la
première question, nous formulons l’hypothèse qu'enseigner aux élèves la citoyenneté et la paix
développent en eux des valeurs et des pratiques favorables au vivre ensemble et à la paix.
Dans la deuxième hypothèse nous avançons que les dimensions personnelles, scolaires et
familiales affectent l'appropriation des enseignements reçus.
Pour répondre à l'objectif général, l’étude vise les objectifs spécifiques suivants:
1. Mesurer les acquisitions des élèves en matière de citoyenneté et de paix.
2. Mesurer l'influence les facteurs personnels, scolaires, et familiaux sur les
apprentissages des élèves.
IV. METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
IV.1 Echantillon
Les deux sites d'enquête choisis sont: Abidjan, dans la zone gouvernementale et Bouaké dans
la zone Centre Nord Ouest (CNO); lors de la crise cette ville était sous contrôle de la rébellion.
Nous avons utilisé comme base de sondage les données du Ministère de l’Education Nationale.
Pour tenir compte de la représentativité de l’échantillon, les proportions des différentes villes ont
été respectées dans la constitution de l’échantillon. L'échantillon des établissements d'Abidjan
compte 10 établissements du secondaire, et 9 inspections d'enseignement primaire (IEP). Pour
Bouaké on dénombre 4 écoles du secondaire et 4 IEP. Ensuite, la population des élèves a été
divisée en 2 strates (primaire et secondaire) pour chaque ville. Au total, 470 élèves du primaire
(Cours Moyen 1 et 2) et du secondaire (5ème, 4ème, 1ère et terminale), ont participé à
l'enquête. Les autres participants à l'étude sont des inspecteurs d'enseignement primaire, des
directeurs d'écoles et des enseignants.
IV.2 Instruments de collecte des données
Le questionnaire et le guide d'entretien
Le questionnaire pour les élèves repose sur le modèle de Pilote (2006). il s'organise
autour de 5 mesures: les caractéristiques personnelles, scolaires, familiales, les
apprentissages des élèves et les éléments qui facilitent l'adhésion aux valeurs de paix et
de tolérance. les questions sont en général composées de plusieurs énoncés dont la
cohérence interne a été calculée par alpha de Cronbach. Les questions concernant
l'élève se rapportent aux caractéristiques sociodémographiques et scolaires. Les
mesures de l'école concernent: les relations interpersonnelles, le fonctionnement et le
règlement intérieur, la participation des parents, et l'équité. La mesure de la famille
renvoie à des questions sur le type de famille, le niveau d'études des parents, leur
participation à des activités associatives, la profession, et le style d'éducation. Les
mesures relatives aux apprentissages des élèves sont des questions ouvertes. Ce sont
des énoncés sur les acquisitions des élèves en matière d'intégration nationale
(alpha=0,78), sur le traitement des conflits (alpha=0,74), et l'attachement aux valeurs de
paix et de tolérance valeurs (alpha=0,64). La dernière mesure s'intéresse aux éléments
qui facilitent le développement de ces valeurs (alpha=0,57).
Le questionnaire d'évocation mesure les représentations sociales des élèves et des
enseignants sur la tolérance, la non-violence, le conflit, les droits de l'enfant et l'enfant
soldat.
Les guides d'entretien recueillent les opinions des élèves, des enseignants, des
directeurs, des inspecteurs d'enseignement primaire sur les conditions de travail, la
formation et mise en œuvre du Programme d'Education à la Paix et à la Tolérance
(PEPT), les résultats obtenus, la contribution de la famille, de l'école dans les
apprentissages réalisés et les perspectives pour l'amélioration des objectifs du PEPT.
8
IV.3 Procédure
Lors de la visite dans les IEP pour l'obtention de l'autorisation d'enquête dans les écoles
primaires, un entretien était réalisé avec l'inspecteur ou son adjoint. Dans chaque école, les
élèves retenus (de façon aléatoire) étaient tous regroupés dans une classe. L'un des
enquêteurs leur lisait les questions et leur apportait des éclairages de compréhension. Cette
démarche était nécessaire compte tenu des difficultés d'écriture et de lecture des élèves (en
particulier ceux du primaire). Pendant ce temps certains adultes participaient avec l'autre
enquêteur, à des entretiens (de groupes ou individuels), les autres remplissaient le
questionnaire. Cette procédure nous a permis de récupérer toutes nos données.
IV.4 Analyse des données
L’analyse des données de la base s’est déroulée en deux parties :
L’analyse descriptive : elle avait pour objectifs de déterminer la répartition des modalités des
différentes variables dans la population d’étude et les probables liaisons entre certaines
variables et les variables d’intérêt. Une analyse de fréquences simples suivie d’une analyse
bivariée a été réalisée. Des tests (essentiellement des tests du Chi2) ont été effectués pour
déterminer la présence de liaisons entre les variables qualitatives de la base. L’analyse
économétrique : elle avait pour but de conforter ou de réfuter certains résultats obtenus à
partir de la statistique descriptive. L’analyse économétrique s’est faite à partir des modèles
logistiques multinomiaux sur trois variables : «Connaissances en matière d’intégration
nationale», «Règlement des conflits» et « Valeurs de paix et de tolérance ».
Nous avons utilisé pour le traitement des données les logiciels EXCEL, EPIDATA, SPSS15,
STATA9. L’analyse du contenu de la représentation s'est faite avec le logiciel SIMIEVOC.
V. RESULTATS
Nous rappelons que cette étude cherche à montrer que l'intégration par les élèves des
enseignements reçus à l'école sur la citoyenneté et la paix dépend des facteurs tels que les
caractéristiques individuelles, scolaires et familiales.
Dans cette section nous présenterons essentiellement les résultats sur les apprentissages faits
par les élèves et ceux relatifs à la vérification de notre hypothèse principale. Ainsi, cette partie
des résultats a une structure en 5 points: (1) caractéristiques des participants; (2) acquisitions
des élèves relativement à la citoyenneté et à la paix; (3) représentations sociales sur les
thèmes enseignés, et (4) influence des facteurs personnels, scolaires et familiaux sur les
apprentissages, (5) analyse des entretiens.
V.1
Caractéristiques des participants
Les participants à cette recherche sont les élèves et les enseignants. Les élèves étant la cible
principale, nous présenterons uniquement leurs caractéristiques.
Le tableau 1 présente les principales caractéristiques de cette population. L'échantillon compte
un nombre total de 471 élèves dont 126 (26,8%) de Bouaké et 345 (73,2%) d'Abidjan. La
proportion des élèves du primaire est de 60,3% et celle du secondaire, 39,7%. On observe qu'il
y a 52,2% de garçons contre 47,8% de filles. Ils ont un âge compris entre 7 ans et 20 ans au
moins. Ces participants sont dans une large majorité non redoublant (82,2%); il y a quand
même presque 18% de redoublants.
Tableau 1: Caractéristiques des élèves
Variables
Effectif
%
Bouaké
126
26,8
Abidjan
345
73,2
Masculin
246
52,2
féminin
225
47,8
Ville
Sexe
Niveau d'étude
9
Primaire
284
60,3
Secondaire 1er cycle
81
17,2
Secondaire 2nd cycle
106
22,5
7-11 ans
174
36,9
12-16 ans
197
41,8
17 et plus
100
21,2
Non redoublant
387
82,2
Redoublant
84
17,8
Tranche d'âge
Statut
V.2 Acquisitions des élèves
Les acquisitions des élèves ont été évaluées par des questions de type classique et de type
représentations sociales. Ce sont ces résultats que nous rapportons ici.
V.2.1 Acquisitions en matière d'intégration nationale
La mesure du niveau de connaissances en matière d'intégration nationale est composée de 7
énoncés sur la paix, les peuples vivant en Côte d'Ivoire, les comportements favorables au vivre
ensemble et la langue nationale. Dans l'ensemble la bonne réponse était composée de 3
éléments. Alors, dans la codification nous avons retenu les modalités suivantes: (0) lorsque la
réponse est fausse, (1) un seul élément de réponse, (2) deux éléments et (3) trois éléments.
Les modalités prennent les valeurs suivantes: (0) pas de connaissances; (1) connaissances
faibles, (2) connaissances moyennes et (3) bonnes connaissances. A partir des réponses à
chaque question, une nouvelle variable intégration nationale a été définie. Ce sont les résultats
de celle-ci pour l'ensemble des élèves que nous rapportons dans le graphique 1. On observe
que la proportion la plus faible représente ceux qui ont un bon niveau de connaissances sur
l'intégration nationale (19%). Ils sont près de 60% à ne pas avoir de connaissances ou à avoir
un niveau faible, et 22% qui ont des connaissances moyennes. Nous retenons que les élèves
du primaire et du secondaire ont majoritairement un faible niveau de connaissances sur les
questions de l'intégration nationale.
Graphique 1: Répartition des élèves selon leur niveau de connaissances en matière d'intégration nationale (%)
Résultats par ville
Le graphique 2 donne les résultats des élèves de Bouaké et Abidjan, sur leurs connaissances
en rapport avec l'intégration nationale. Les modalités "moyennes et bonnes connaissances" ont
été combinées pour donner "assez bonnes connaissances". L'examen du graphique montre
que 42% des élèves de Bouaké n'ont pas de connaissances en matière d'intégration, alors,
près de 80% d'élèves d'Abidjan ont d'assez bonnes connaissances. Nous retenons que le
pourcentage d'élèves d'Abidjan qui a d'assez bonnes connaissances en intégration, est environ
4 fois plus important (78,6%) que celui de Bouaké (21%). Le test de chi 2 (Chi 2 = 17,374 avec
p-value = 0,000) indique que ces différences liées au lieu de scolarisation sont statistiquement
10
significatives; les connaissances en intégration sont liées à la ville de scolarisation. Le lieu
de scolarisation apparaît ainsi, comme un facteur distinctif entre les élèves.
Graphique 2 : Répartition des élèves selon le niveau de connaissance en matière d’intégration et en fonction de la
ville (%)
Résultats par tranche d'âge
La graphique 3 rapporte les résultats sur les connaissances des élèves selon leur âge. On
observe que pour les questions d'intégration nationale 36% des élèves de 7-11ans n'ont pas de
connaissances alors que 44% des 12-16 ans et 66% des plus de 17 ans ont des connaissances
assez bonnes. Il ressort de ces données que les élèves les plus âgés sont plus nombreux à
avoir des connaissances sur l'intégration que les plus jeunes. Les résultats du chi2 montrent
que cette différence est statistiquement significative (Chi2=42,603 avec p-value= 0,000). Ceci
nous permet de dire que l'acquisition des connaissances en intégration nationale est liée à
l'âge.
Graphique 3: Pourcentage des élèves en fonction de leur âge et du niveau des connaissances (%)
Résultats par niveau d'études
Les résultats de la répartition des élèves en fonction du niveau d'études et des connaissances
en intégration nationale figurent dans le graphique 4. On observe que 41,3% des élèves du
primaire n'ont pas de connaissances, alors que respectivement 75% et 65% des élèves du
premier et du second cycle du secondaire ont des connaissances assez bonnes. Les résultats
du test de chi2 (chi2 = 108,11 ; p-value=0,000) montrent que les différences liées au niveau
d'études sont statistiquement significatives. Nous retenons que les élèves du secondaire ont
plus de connaissances en intégration nationale que ceux du primaire. L'appropriation des
enseignements en intégration est liée au niveau d'études.
11
Graphique 4: Répartition des élèves selon le niveau d'études et les connaissances sur l'intégration nationale
(%).
Il ressort des données de notre étude, que pris globalement, près de 60% des élèves n'ont pas
de connaissances ou ont de faibles connaissances en intégration nationale. Les élèves les plus
représentés dans la catégorie "assez bonnes connaissances" sont ceux d'Abidjan, ceux âgés
de 17 ans et plus, et ceux du secondaire, en particulier du premier cycle. Les différences liées
au sexe ne sont pas statistiquement significatives. Ainsi, concernant les connaissances en
intégration nationale, les facteurs distinctifs sont le lieu de scolarisation, l'âge, et le niveau
d'études.
V.2. 2 Traitement des conflits
Les élèves ont été invités à traiter des conflits à travers 3 mises en situation. Les réponses ont
été codifiées de la manière suivante: (0) démarche négative parce que l'élève au lieu de
résoudre le conflit, envenime la situation. Par exemple, il donne des coups. (1) démarche
inachevée car l'élève s'arrête à la recherche d'informations sur les causes du conflit. (2)
démarche positive parce que cherche à mettre fin au conflit, et propose la réconciliation.
Les résultats du graphique 5 donnent la répartition des élèves selon le mode de traitement de
conflit privilégié. L'examen du graphique indique que près de 60% des élèves adoptent une
démarche positive pour résoudre le conflit. N'empêche qu'une proportion de 40% n'arrive pas à
le résoudre. On remarque particulièrement que 18% privilégie même la violence. Il ressort de
ces données que, bien que plus de la moitié des élèves s'engagent dans une démarche
positive, la proportion de ceux qui ne savent pas le faire ou aggravent la situation est assez
importante.
Graphique 5: Répartition des élèves selon la démarche de traitement de conflit (%)
Résultats par ville
Le graphique 6 rapporte les résultats sur la répartition des élèves selon la ville et la démarche
de traitement des conflits privilégiée. On remarque que la proportion d'élèves de Bouaké qui
traite positivement les conflits est plus importante (32%) que celle qui utilise une démarche
négative ou inachevée. C'est le contraire pour les élèves d'Abidjan; ils sont plus nombreux dans
12
la catégorie traitement négatif (84%) ou démarche inachevée. Le test de chi2 indique que
ces différences sont statistiquement significatives (Chi2 = 9,087 ; p-value=0.011). Nous
retenons donc que les élèves de Bouaké privilégient davantage un bon traitement des conflits
que ceux d'Abidjan. Le lieu est donc un facteur distinctif entre les élèves.
Graphique 6: Répartition des élèves selon la ville et la démarche de traitement des conflits (%)
Résultats par tranche d'âge
Dans le graphique 7 figurent la répartition des élèves selon les tranches d'âge et la démarche
de traitement des conflits. Les résultats indiquent que 62% des 7-11 ans, 65% des 12-16 ans,
contre 43% des 17 ans et plus traitent positivement les conflits. Le test de chi2 (chi2= 26,587 ;
p-value = 0,000) révèle que ces différences sont statistiquement significatives. Il apparaît que
les élèves plus jeunes choisissent davantage une démarche positive pour régler les conflits que
ceux de 17 ans et plus. Le mode de traitement des conflits est lié à l'âge. C'est un facteur de
différence.
Graphique 7: Répartition des élèves selon les tranches d'âges la démarche de traitement des conflits (%)
Résultats par niveau d'études
Les résultats du graphique 8 qui rapportent la répartition des élèves selon le niveau d'études et
la démarche choisie pour le règlement des conflits montrent que respectivement, 66% des
élèves du primaire, contre 58% du premier cycle et 43% du second cycle secondaire privilégient
une démarche positive. Les résultats du test de chi2 (Chi2= 30,068 ; p-value= 0,000) montrent
que ces différences sont statistiquement significatives. Globalement, dans les situations de
conflits, les élèves du primaire, ensuite ceux du premier cycle secondaire, plus que ceux du
second cycle font le choix d'une démarche pacifique.
13
Graphique 8:Répartition des élèves selon le niveau d'études et la démarche de traitement des conflits (%)
Concernant le traitement des conflits, les données de notre étude montrent que bien que plus
de la moitié des élèves adoptent une démarche positive, il y a une proportion importante de
40% des élèves qui n'y arrive pas. En outre, la démarche de traitement des conflits est liée à la
ville de scolarisation, à l'âge et au niveau d'études.
Les résultats des représentations sociales relatives aux termes de conflit et de non-violence
viennent compléter les résultats ci-dessus. Chez les élèves le conflit réfère à un champ lexical
fortement marqué par la guerre, la palabre et le combat.
Le vocable prioritaire de cette représentation sociale est la guerre. Ce terme renvoie au
contexte social ivoirien de crise et il met à jour en seconde importance les combats au plan
physique et les palabres au plan verbal. Les enseignants et les élèves du primaire sont
notablement marqués par les palabres alors que ceux du secondaire évoquent les destructions
et la violence. À Bouaké plus qu’à Abidjan, les évocations de la destruction, des combats et de
la guerre sont significatives pour les enseignants et les élèves.
Les mots induits de la Non-violence revendiquent un état de paix, de tolérance, de pardon et
d’amour du prochain.
Un examen détaillé des résultats permet de noter que ces mots appartiennent davantage au
répertoire des enseignants. Par contre, les élèves se particularisent par une expression sous la
forme de l’absence: pas de guerre, non conflit, pas de tolérance, pas d’esprit de dialogue,
absence de respect d’autrui. Autre fait notable référentiel à la Non-violence, la représentation
selon le lieu montre qu’à Bouaké, la non-violence rime avec le besoin de paix et d’entente. Or
cette revendication de la ville de Bouaké contraste avec la faiblesse relative de la quête de paix
à Abidjan.
Les résultats indiquent une faible appropriation de la notion de non-violence notamment chez
les élèves et les acteurs de la ville d’Abidjan. Dans l’ensemble, les enseignants connaissent
mieux cette notion.
A partir des données, nous retenons que concernant les termes de conflits et de non-violence,
les élèves et les enseignants ont bon niveau de connaissances.
14
V.2.3 Valeurs de tolérance et de paix
Les résultats du graphique 9 montrent que près de 80% des élèves déclarent accorder de
l'importance aux valeurs de paix et de tolérance.
Graphique 9: Répartition des élèves en fonction de l'importance pour les valeurs de paix et de tolérance (%)
Résultats par tranche d'âge
Le graphique 11 rapporte la répartition des élèves selon les tranches d'âge et l'importance
accordée aux valeurs de paix et de tolérance. On observe qu'alors que 65% des élèves de 711ans n'y accordent pas d'importance, près de 43% des 12-16 ans et 21% des 17 ans et audelà déclarent les considérer comme importantes. Le test de chi2 (Chi12=8,005 ; p-value =
0,091) indique que cette différence est significative. Nous retenons que les plus jeunes élèves
montrent moins d'attachement aux valeurs de paix et de tolérance.
Graphique 10: Répartition des élèves selon les tranches d'âge et l’importance pour les valeurs de paix et de
tolérance (%)
Il se dégage des résultats sur l'adhésion aux valeurs de paix et de tolérance que près de 80%
des élèves déclarent y accorder de l'importance. Mais, les différences constatées entre la ville,
le sexe, et le niveau d'études ne sont pas statistiquement significatives. Ces variables n'ont
pour ainsi dire, pas d'influence sur les valeurs des élèves. Par contre, l'attachement à ces
valeurs est lié à l'âge; c'est un facteur distinctif entre les élèves.
Le lexique produit sur la tolérance est dominé par 3 mots importants: le pardon, la paix et
l’amour du prochain. Les élèves du secondaire se distinguent par la prévalence de la norme de
pardon qui scelle leur rapport à ce concept. Alors qu’à Abidjan, les acteurs sont dans leur
entièreté attachés à l’amour du prochain, ceux de Bouaké objectivent de façon plus marquée le
pardon.
Au regard des différents résultats sur les apprentissages des élèves nous retenons que le taux
d'élèves qui s'est approprié les enseignements est assez important, sauf pour l'intégration
nationale. Ces apprentissages sont pour la plupart liés au lieu de scolarisation, à l'âge et au
15
niveau d'études, excepté pour l'adhésion aux valeurs de paix et de tolérance. Seul l'âge
influence cette variable.
V.3
L'influence des facteurs personnels, scolaires et familiaux sur les
apprentissages des élèves
Nous rappelons que la deuxième hypothèse de cette étude visait à vérifier que les élèves,
l'école et la famille par leurs caractéristiques aident les élèves à s'approprier les notions de la
citoyenneté et de la paix enseignées.
Les variables d’intérêt sont des variables catégorielles dont les modalités sont non ordonnées.
Ce sont: connaissances en intégration nationale, traitement des conflits, et importance
accordée aux valeurs de paix et de tolérance. Alors, une régression logistique multinomiale a
été effectuée sur chaque variable d'intérêt avec les mêmes variables explicatives.
Les résultats figurent dans les tableaux 3, 4 et 5. Ils comprennent, les variables, les coefficients
de la régression, les p-value, les risques relatifs et les R². Les seuils considérés sont 5% et
10%. Le R² indique la qualité de l'information donnée par chaque modèle; l'interprétation par
rapport aux variables est d'apprécier la variation (ou le taux de variation) de la variable d'intérêt
expliquée par les variables significatives de chaque modèle.
V.3.1 Modèle 1: Connaissances en matière d’intégration
Les résultats de la régression multinomiale qui permet d'expliquer les connaissances en
intégration nationale figurent dans le tableau 2.
Par rapport à la modalité «connaissances acceptables », la probabilité d’un élève de ne pas
avoir de connaissances en matière d’intégration décroît avec son niveau d’études, la
participation de sa mère à une vie associative, le respect des enseignants envers l’élève, les
pratiques pédagogiques et sa participation aux décisions scolaires.
Cependant, cette probabilité croît avec le niveau scolaire de sa mère, son lieu de fréquentation,
(du fait du signe du coefficient)
Ainsi, à partir des risques relatifs calculés par le modèle, on constate que :
•
Un élève du 1er cycle ou du 2nd cycle court presque 99% moins de risque que celui du
primaire d’appartenir à la catégorie des élèves qui n’ont pas de connaissances en
matière d’intégration.
•
Un élève qui perçoit que les enseignants traitent les élèves avec respect a 84%
moins de risque que celui qui en a une perception négative de se retrouver parmi les
élèves qui n’ont pas de connaissances en matière d’intégration.
•
Enfin, par rapport à un élève qui a une perception négative des méthodes
d'enseignement, celui qui pense qu'elles sont intéressantes court 79% moins de risque
de ne pas avoir de connaissances en matière d’intégration.
•
Lorsque la mère participe à une association religieuse plutôt que politique, les
chances de l’enfant de ne pas appartenir à la catégorie des enfants qui n’ont pas de
connaissances en matière d’intégration augmentent de près d’environ 14%.
•
Par rapport à un élève qui n’est pas associé aux décisions scolaires, celui qui y est
associé à 5 fois plus de chance de ne pas appartenir à la catégorie des élèves qui n’ont
pas de connaissances en intégration nationale.
•
Mais, par rapport à un enfant qui fréquente à Abidjan, celui qui se trouve à Bouaké court
4 fois plus de risque d’être parmi les élèves qui n’ont pas de connaissances en
intégration nationale.
•
En comparaison avec un élève dont le style parental est directif, celui dont le style
parental vise la responsabilisation, l'autonomie, court 53% moins de risque de ne
pas avoir de connaissances en intégration.
•
En comparaison avec un élève qui déclare une absence de communication avec les
parents, un élève qui affirme communiquer avec ses parents a 4 fois plus de chance de
ne pas avoir des connaissances en intégration.
•
Un élève dont le niveau d'études de la mère est élevé court 2 fois plus de risque
d'appartenir à la catégorie des élèves qui n'ont pas de connaissances en intégration.
Il ressort de ces constats que le niveau d’études de l’élève et sa participation aux décisions
scolaires, les méthodes pédagogiques intéressantes, les activités religieuses de la mère et les
16
rapports entre enseignants et élèves, la responsabilisation dans la famille sont des facteurs
qui influencent positivement les connaissances des élèves en matière d’intégration.
Tableau 2: Résultats de la régression multinomiale de la variable "Connaissances en matière
d’intégration nationale"
Connaissances en matière d’intégration
Variables
Caractéristiques personnelles
Sexe
Trache âge
Niveau d’études
participation à une vie associative
Structure familiale
Caractéristiques des parents
Niveau d’études du père
Niveau d’études de la mère
Participation du père à une vie associative
Participation de la mère à une vie associative
Secteur d’activité du père
Secteur d’activité de la mère
Style parental démocratique
Participation aux décisions
Communication
Responsabilisation
Environnement scolaire
Respect des enseignants pour les élèves
Respect des élèves
Participation aux décisions scolaires
Ville
Pratiques pédagogique
Méthode d’enseignement
Encouragement par les enseignants
Equité
R²
Coefficient
Risque relatif
p-value
0,12
0,32
-1,79
-0,24
-0,08
0,004
0,00*
-0,10
0,24
0,06
3,369
0,02*
1,136
0,03*
4,752
0,467
0,02*
0,00*
-0,74
0,00
0,162
0,000*
-0,56
1,3
6,098
5,352
0,00*
0,00*
-0,38
-0,52
0,213
0,07*
0,01*
-0,16
0,08
-0,42
-0,31
0,46
-0,08
-0,04
0,603
Le R² (0.603) révèle que 60,3% de la variation du niveau de connaissances en matière
d’intégration nationale est expliquée par les variables significatives: niveau d'études de l'élève,
niveau d'études des la mère, vie associative de la mère, communication intrafamiliale,
responsabilisation par les parents, respect des enseignants, participation aux décisions
scolaires, ville, méthodes d'enseignement, encouragement par les enseignants. En prenant un
seuil de 60%, le modèle est alors de bonne qualité.
V.3.2 Modèle 2: Traitement des conflits
Le tableau 3 rapporte les résultats de la régression multinomiale concernant le traitement des
conflits.
Par rapport à la modalité de référence «Traitement positif», la probabilité pour un élève d’avoir
une approche négative du traitement des conflits baisse avec sa participation à un club ou une
association, son lieu de fréquentation, sa participation aux décisions familiales. Cependant, elle
croît avec sa participation aux décisions liées au fonctionnement de l’école.
A l’analyse des risques relatifs, il est à noter que:
•
Par rapport à un élève qui ne participe pas à une activité associative, le risque d’avoir un
traitement négatif des conflits diminue de plus de la moitié (57%) pour un élève qui a
des activités dans une association.
•
par rapport à un élève qui fréquente à Abidjan, le risque pour un élève de Bouaké
d’avoir un traitement négatif des conflits baisse de 58%.
17
•
lorsque l’avis de l’élève est quelques fois ou toujours recueilli dans les
décisions familiales, le risque de traiter négativement des conflits baisse de 53% par
rapport à un élève qui n’est pas associé aux décisions.
Ainsi, plus un élève participe aux activités associatives, aux décisions familiales et il fréquente à
Bouaké, il aura une approche positive de traitement des conflits. A ces facteurs, nous pouvons
adjoindre la structure familiale. En effet, le modèle indique que même si dans l’ensemble, la
structure familiale semble ne pas influencer le règlement des conflits chez les enfants, l’enfant
qui vit avec l’un au moins de ces deux parents a plus de chance de ne pas se retrouver dans la
catégorie des traitements de conflits négatifs que celui qui vit avec ses deux parents.
Tableau 3: Résultats de la régression multinomiale de la variable « Traitement des conflits »
Traitement de conflits
Variables
Coefficient
Caractéristiques personnelles
Sexe
Trache âge
Niveau d’études
participation à une vie associative
Structure familiale
Caractéristiques des parents
Niveau d’études du père
Niveau d’études de la mère
Participation du père à une vie associative
Participation de la mère à une vie associative
Secteur d’activité du père
Secteur d’activité de la mère
Style parental démocratique
Participation aux décisions
Communication
Responsabilisation
Environnement scolaire
Respect des enseignants
Respect des élèves
Participation aux décisions scolaires
Ville
Pratiques pédagogique
Méthode d’enseignement
encouragement des enseignants
Equité
R²
Risque relatif
p-value
0,426
0,01*
0,472
0,09*
2,368
0,425
0,00*
0,02*
0,2
-0,43
0,42
-0,71
-0,02
-0,10
0,07
0,07
0,00
0,04
-0,02
-0,35
0,15
0,11
-0,07
-0,09
0,29
-0,02
-0,33
0,12
-0,14
0,645
Le R² (0,645) montre que 64,5% de la variation de la méthode de traitement des conflits est
expliquées par les variables la participation à une vie associative, la participation aux
décisions familiales, scolaires et la ville.
V.3.3 Modèle 3: Valeurs de paix et de tolérance
Par rapport à la modalité de référence « important », la probabilité pour un élève, de ne pas
accorder d’importance aux valeurs de paix et de tolérance, décroît avec les pratiques
pédagogiques, sa participation à une vie associative et l’équité entre les élèves. Cependant,
elle décroît avec la communication dans la famille.
En observant les Risques Relatifs et par rapport à un élève qui accorde assez d’importance aux
valeurs de paix et de tolérance:
•
Celui qui n’y accorde pas d’importance peu totalement quitter cette catégorie d’élèves
18
(100%) s’il participe aux activités associatives de l’école. Il en sera de même si à
l'école les élèves sont traités avec équité.
•
Par rapport à un élève qui se trouve dans une famille austère, la probabilité pour celui qui
vit dans une famille plus communicative, d’accorder moins d’importance aux valeurs de paix et
de tolérance croît de 11%.
Ainsi, alors que l’équité entre les élèves et la participation à une vie associative de l’élève
favorisent sa perception des valeurs de paix et de tolérance, la communication dans la famille
dégrade cette perception.
Tableau 4: Résultats de la régression multinomiale de la variable « Valeurs de paix et de tolérance »
Variables
Valeurs de paix et de tolérance
Coefficient
Caractéristiques personnelles
Sexe
Trache âge
Niveau d’études
participation à une vie associative
Structure familiale
Caractéristiques des parents
Niveau d’études du père
Niveau d’études de la mère
Participation du père à une vie associative
Participation de la mère à une vie associative
Secteur d’activité du père
Secteur d’activité de la mère
Style parental démocratique
Participation aux décisions
Communication
Responsabilisation
Environnement scolaire
respect des enseignants
Respect des élèves
Participation aux décisions scolaires
Ville
Pratiques pédagogique
Méthode d’enseignement
encouragement des enseignants
Equité
R²
Risque relatif
p-value
0,000
0,09*
1,109
0,02*
0,000
0,000
0,07*
0,02*
-0,759
-0,352
-0,262
--1,14
-0,14
-0,15
0,232
0,089
-0,05
-0,17
-0,34
-0 ,39
0,81
-0,15
-0,41
0,21
0,23
-4,48
-0,01
-0 ,51
-0,49
0,930
Le R² (0,930) indique que les variables "la participation à une vie associative", "la
communication intrafamiliale", "les méthodes d'enseignement" et "l’équité" sont responsables
de 93% de la variation de l’importance accordée aux valeurs de paix et de tolérance.
En résumé, sur l’ensemble des variables susceptibles d’influencer les variables d’intérêt, les
modèles logistiques multinomiaux montrent que les facteurs qui facilitent les bonnes
connaissances d’intégration nationale, le traitement positif des conflits et l'adhésion aux valeurs
de paix et de tolérance sont: les caractéristiques personnelles de l'élève (niveau d’éducation,
participation à une vie associative), la famille (structure, niveau d’éducation et vie associative de
la mère, responsabilisation de l’enfant et prise en compte de son avis), l'école (valeurs et
attitudes de respect et d'équité des enseignants, pratiques pédagogiques, participation des
élèves au fonctionnement
V.4 Analyse des entretiens
L'analyse du contenu des entretiens donne les opinions des élèves, des enseignants, des
directeurs, des inspecteurs d'enseignement primaire sur les conditions de travail, la formation et
19
mise en œuvre du Programme d'Education à la Paix et à la Tolérance (PEPT), les résultats
obtenus, la contribution de la famille, de l'école dans les apprentissages réalisés et les
perspectives pour l'amélioration des objectifs du PEPT.
Concernant les conditions de travail, les enseignants et élèves des établissements publics
déclarent à l'unanimité avoir des conditions de travail difficiles: bâtiments dégradés,
environnement bruyant, malsain, insalubre, dangereux. Dans une école primaire, les élèves
nous montrent " voici une boulangerie presque dans l’école, elle dégage de la chaleur dans la
classe et la cheminée est dans la cour de l'école". Ils relèvent également le manque de matériel
pour le travail, les effectifs pléthoriques, l'insuffisance de tables bancs.
A propos des relations entre les acteurs de l'école, les avis sont partagés. Au sein des
établissements, les rapports interindividuels sont jugés globalement bons. Néanmoins, dans un
établissement, on relève des conflits entre enseignants et la direction.
Les enseignants considèrent que l'éducation des élèves " laisse à désirer; "ils nous manquent
de respect et ne respectent pas toujours les règles de l’école".
Certains élèves évoquent les jeux brutaux, les bousculades, le manque de solidarité entre eux.
Dans le secondaire, les élèves parlent: des conflits entre élèves, des menaces de la Fédération
Estudiantine et Scolaire de Côte d'Ivoire (FESCI), et des mauvaises relations avec les
enseignants agressifs. Les enseignants du primaire pour leur part insistent surtout sur les
rapports difficiles avec les parents.
Les élèves, en particulier ceux du secondaire, dénoncent également le manque d'équité
des enseignants. "Ils s'occupent beaucoup plus de leurs connaissances, de leurs
protégés et de ceux qui participent à leurs cours de renforcement que des autres" ou "ils
sont sévères avec certains élèves, surtout les garçons et tolérants envers les filles."
A propos de l'enseignement des notions de paix, de tolérance, des droits de l'homme, de
respect des lois, de respect de l'autre, les enseignants et les élèves répondent qu'elles sont
abordées tous les jours. Cela se passe pendant les cours d'ECM, de français, d'histoire
géographie et de philosophie; mais aussi chaque fois que des situations s'y prêtent, même en
dehors des leçons.
Mais, pour la plupart des enseignants c'est "un enseignement informel car nous n'avons pas
reçu de formation". "Nous n’avons jamais entendu parler de PEPT". Quand il y a eu formation,
soit elle n'a pas été démultipliée, soit elle était superficielle. Ce que confirment les IEP.
D'ailleurs, un enseignant un peu emporté répond "nous ne sommes ni informés, ni formés" il
poursuit "les décideurs ne nous considèrent pas, aujourd’hui nous sommes des instituteurs et
nous donnons l’instruction et non des éducateurs vous comprenez?". Un autre de dire, "il n’y a
pas de communication entre la DREN et nous". Ils n’ont pas de documents de travail. "On nous
dit vous êtes des maîtres débrouillez vous, vous allez réussir ». Selon une conseillère
pédagogique de secteur cela pose problème car "Les enseignants n’aiment pas faire des
recherches, ils aiment tout ce qui est prêt". Ce qui explique la faiblesse de leur implication dans
l'exécution du programme. En plus, il n'y a ni encadrement, ni suivi, ni évaluation. Au point où
un enseignant dit "peut être que le projet est mort au niveau du Ministère".
D'autres difficultés sont évoquées: les faiblesses scolaires des élèves, les programmes, l'emploi
du temps, le recrutement direct des instituteurs qui n'ont pas de formation. A ce sujet, on a
entendu des propos comme: "C’est une gangrène ; une grosse plaie ; c’est un problème
politique. On nous oblige à nous taire sur un problème aussi important et chaque année le
nombre croît". Selon un enseignant cela "va tuer la Côte d'Ivoire intellectuellement". Révolté un
enseignant nous interpelle: "Les programmes sont trop longs et lourds, à quel moment nous
allons faire ce dont vous parlez? On devait en faire une discipline à part entière et non une
discipline transversale. Il faut revoir l’emploi du temps pour qu’on ait le temps de s’attarder sur
les choses importantes dont notre pays a besoin".
Les enseignants et les IEP considèrent que les mutations sont aussi un frein à la réalisation et à
l'évolution du projet.
Dans l'ensemble, les enseignants, les IEP adhèrent au projet d'éducation à la paix et à la
citoyenneté, mais considèrent que "sa mise en œuvre est mal pensée". Ils expriment alors des
sentiments de colère et de révolte vis-à-vis des autorités politiques et administratives.
20
En termes de résultats observés, de l'avis général des enseignants et des élèves,
l'enseignement de ces notions crée chez les élèves un nouveau type de comportements et de
conduites positifs dans l'école et dans la société globale. Pour les élèves, parler
quotidiennement à l'école et à la maison de paix, de tolérance, d'amour etc., entraîne l'adoption
par les jeunes de comportements nouveaux positifs. Cela se justifie par quelques propos
d'élèves: "depuis qu'on parle de paix je ne me bats plus avec les amis" ou " j'ai beaucoup plus
d'amis qu'avant" ou "Tous ceux qui te font mal" dit l'un d'entre eux, "il faut pardonner et aimer
son prochain, il faut respecter les grandes personnes". A la maison je ne frappe plus mes petits
frères ou je n'insulte plus les grandes", avance un élève. Pour d'autres, les relations
enseignants-élèves se sont améliorées (moins de violence contre les enfants). On observe un
changement qualitatif du comportement des élèves."Il n'y a plus de bagarres entre les élèves,
ils se donnent même des conseils", déclare un maître.
Néanmoins, certains pensent que sur le terrain, il n’y a pas de changement dans le
comportement des élèves; ils sont violents; très peu d’élèves connaissent ce programme.
Les entretiens révèlent que les élèves dans l'ensemble connaissent leurs droits. Ce sont
avancent-ils, le droit à l'éducation, l'instruction, la santé, la nourriture, la liberté de s'exprimer en
classe, etc. Selon ces enfants tous ces droits sont généralement respectés tant par les parents
que par les enseignants. Mais, ils dénoncent certaines pratiques: "Nos parents ne nous
écoutent pas toujours, Ce sont eux qui décident tout pour nous. Ils n’ont pas le temps, ils sont
plus occupés par leur travail, leur commerce? Ce sont nos grands frères ou grandes sœurs qui
viennent quand on les convoque". Mais il apparaît quelques cas où ces droits sont bafoués:
"nos parents nous frappent, nos maîtres nous frappent et nous insultent", soutient un élève.
Certains disent: "les profs insultent les élèves "ou " parce qu'un élève n'a jamais raison, il n'a
pas le droit à la parole" et d'autres: "il y a des enseignants qui harcèlent certaines de leurs
élèves".
Dans la représentation sociale des droits les plus caractéristiques de l’enfant à l’école, quatre
droits primordiaux sont cités par ordre de préférence : l’éducation, l’enseignement de qualité, le
respect et la protection.
Comment s’actualise chacun de ces droits dans les sous-populations ? Le droit à un
enseignement de qualité est le plus dominant des droits de l’enfant chez les élèves, les acteurs
de Bouaké, dans le cycle primaire, les femmes. Toutefois, les enseignants légitiment
prioritairement les droits à l’éducation, la protection. Le respect est valorisé par les femmes,
dans le cycle secondaire et dans l’enseignement privé. Mais si l’on doit admettre que les droits
à l’éducation, à la protection, au respect sont tributaires d’un apprentissage social et scolaire, il
paraît plus probable d’attribuer le droit à une éducation de qualité à une quête motivée par les
défaillances constatées à Bouaké pendant la crise. Les droits civiques et sociaux qui ne sont
pas respectés renvoient à la protection physique et morale, l’absence de soins médicaux à
l’école, le manque de respect à l’endroit des élèves. Les acteurs du primaire évoquent
l’absence de protection physique (châtiment corporel) alors que ceux du secondaire se
prononcent pour les droits à l’éducation et à la santé qui sont insuffisamment respectés
(absence de soins médicaux).
Qu'ils soient au primaire ou dans le secondaire, les élèves condamnent unanimement la
participation des enfants à la guerre. Ils rejettent celle-ci parce qu'elle est source de mort, de
désolation. "La guerre n'est pas bonne parce que tu peux perdre des personnes qui te tiennes à
cœur" dit l'un des élèves. A propos de l'enfant soldat, les élèves répondent que les enfants ne
doivent pas faire la guerre car: "il devient dangereux pour le pays, il n'aura plus d'amis" ou "il va
aller en enfer". Pour les règlements des conflits ils privilégient le dialogue. Par ailleurs, pour
éviter la guerre, selon la plupart des élèves "il faut se respecter et respecter l'autre, se
comprendre, tuer l'orgueil en soi, demander pardon à la personne offensée"; il propose aussi de
faire appel à un médiateur. Aussi proposent-ils de brûler les armes, de se pardonner, de vivre
en groupe, de s'aimer.
La représentation sociale de l’enfant soldat décline une description selon deux modalités : le
statut (guerrier, rebelle, violent) et les causes justificatives (enrôlement forcé). L’enfant soldat
est davantage perçu par les élèves comme un guerrier, position qui n’est pas partagée par les
enseignants.
21
Une fois de plus, force est de reconnaître que le contexte social est l’agent qui structure les
représentations sociales. Les représentations sociales de la citoyenneté et de la paix chez les
acteurs de l’école procèdent, de l’apprentissage scolaire avec des différences des niveaux
d’appropriation dus aux influences du milieu social. Pour certaines valeurs (non violence,
conflit), l’environnement social est plus déterminant
Concernant les facteurs qui participent à enseigner les valeurs de paix et de tolérance, les
élèves reconnaissent qu'en plus de l'école, il y a leurs parents, les médias, et les associations
religieuses.
Cet avis n'est pas totalement partagé par les enseignants. Selon eux les parents ne présentent
pas des modèles valorisants à leurs enfants. Ils sont quasi absents de l'éducation scolaire; ils
perçoivent l'école comme "une garderie"; il n’y a pas de suivi du travail scolaire, les résultats
des élèves sont mauvais.
Les rapports avec eux sont difficiles (injures, dénigrements et agressions physiques). Les
enseignants pensent que les parents défient l’autorité. "Une directrice a été frappé parce qu’elle
a coupé les cheveux d’une élève".
Le Comité de Gestion des Etablissements Scolaires (COGES), dans lequel figurent les
représentants des parents ne fait pas mieux. Le COGES est caractérisé par certains propos tels
que: "il lève des cotisations, en plus il reçoit la subvention de l’Etat pour l’entretien des écoles
mais, rien n’est fait". "On ne sait pas ou va cet argent". "Nous sommes maltraités par le COGES
et par l’autorité de l’enseignement, nous n’avons pas de dignité". "Le COGES c’est n’importe
quoi". Si le PEPT était enseigné au COGES, on n’aurait pas des conflits de personnes sur des
questions financières.
Par ailleurs, les enseignants soulignent l'impact négatif des médias sur les manières
d'être, de penser et d'agir des élèves.
En conclusion, on remarque que les élèves et les enseignants font les mêmes propositions en
vue d'atteindre de meilleurs résultats en matière d’éducation à la paix et à la citoyenneté. Il
s'agit notamment d'améliorer le cadre et les conditions de travail. "Les autorités doivent
supprimer les jeux vidéo, supprimer à la télévision tout ce qui fait appel à la violence" ou "qu’on
nous distribue des livres sur la paix, le pardon". "Les autorités doivent inscrire dans le
programme scolaire une discipline relative à la paix et à la citoyenneté". "Parents et
enseignants doivent communiquer" ou "les parents doivent collaborer avec l’administration".
Particulièrement, les élèves disent: "les enseignants doivent donner des exercices sur les
thèmes parlant de paix, de tolérance". Quant aux enseignants, ils insistent sur le respect de
l'enseignant, (tant par la tutelle que par les parents) et surtout sur la revalorisation salariale.
Selon eux, l'éducation familiale est au centre de la réussite des élèves.
VI. DISCUSSION
Cette étude visait à vérifier deux hypothèses: (1) les apprentissages réalisés par les élèves par
l'enseignement de la citoyenneté et de la paix, (2) la contribution des acteurs de l'école tels que
les élèves, le personnel éducatif et la famille dans l'acquisition de ces compétences.
Les résultats de notre enquête établissent que cet enseignement développe en eux des valeurs
et des pratiques favorables au vivre ensemble et à la paix. En outre, ils confirment l'existence
de liens entre les acquisitions et les facteurs indiqués.
Dans la présente section nous discutons les résultats obtenus.
VI.1
Les acquisitions des élèves
Les résultats rapportent une faible proportion d'élèves ayant d'assez bonnes connaissances en
intégration nationale. Mais, les entretiens révèlent qu'il y a très peu de problèmes dans les
établissements scolaires liés aux différences culturelles, sociales. Cela peut s'expliquer par le
fait que la connaissance et la pratique relèvent de deux registres différents. Ainsi, l'insuffisance
de connaissances en intégration n'entraîne pas nécessairement des conflits entre
communautés. Par ailleurs, il est simplement possible que les élèves n'apprennent pas leurs
leçons, car la nature des thèmes relèvent des connaissances générales. En outre, la démarche
d'enseignement utilisée est transversale; elle consiste à intégrer les thèmes à enseigner dans
certaines disciplines d'accueil. Dans ce cas l’objectif premier des leçons n’est pas de faire par
22
exemple de l’éducation à l'intégration nationale. Par conséquent, les thèmes à transmettre
peuvent être diluées ou insuffisamment mis en évidence dans le programme existant. Ces
résultats impliquent une valorisation particulière des notions de l'intégration nationale, un
renforcement des méthodes pédagogiques. En plus, il est nécessaire que ce programme
éducatif qui est restreint à certains établissements soit adressé à l'ensemble de la population
scolaire.
Concernant le traitement des conflits, les résultats montrent que plus de la moitié des élèves
s'engage dans une démarche pacifique. Mais, il reste que la proportion des élèves qui ne
savent pas traiter positivement les conflits est assez importante. Ce résultat pourrait s'expliquer
par la violence que connaît le milieu scolaire ivoirien. Par ailleurs, relativement aux
représentations sociales, le choix de la violence peut s'expliquer par la vision antagoniste des
droits des enfants à l'école qui pour les enseignants se résument à une éducation soutenue au
besoin par les brimades alors que les élèves privilégient un enseignement de qualité.
Néanmoins, nous retenons que la violence, l'agressivité fait partie de la socialisation de
l'adolescent (Galand, 2002, p. 18), ce qui implique la nécessité d'apprendre et de renforcer la
gestion des conflits chez les élèves. Dans l’ensemble, les enseignants connaissent mieux cette
notion. D’où la nécessité d’un renforcement de l’apprentissage à Abidjan et chez l’ensemble
des élèves du pays.
Les résultats des représentations sociales confirment que les élèves se sont approprié les
thèmes de la citoyenneté et de la paix. Ces résultats procèdent, de l’apprentissage scolaire
avec des différences des niveaux d’appropriation dus aux influences du milieu social. Pour
certaines valeurs (non-violence, conflit), l’environnement social est plus déterminant. En effet,
dans le contexte actuel de la Côte d'Ivoire, il y a une la sensibilisation sur ces thèmes.
En outre, les élèves dans l'ensemble affirment accorder de l'importance aux valeurs de paix et
de tolérance. Ce résultat pourrait s'expliquer par le contexte général de sensibilisation sur la
paix et la tolérance.
Une première implication qui se dégage de ces résultats est l'importance de l'éducation à la
citoyenneté et à la paix pour les élèves et les enseignants. La seconde confirme la nécessité de
renforcer les enseignements.
VI.2
L'influence des facteurs individuels, scolaires et familiaux
Les facteurs individuels
Les résultats rapportent que l'avancement dans les études favorise les apprentissages en
intégration nationale. Ceci est en accord avec les résultats de Pilote (2006) qui rapportent qu'à
un niveau d'études élevé, l'élève acquiert davantage de connaissances concernant la société et
la politique, indépendamment des enseignements. Le niveau d'études les expose à plus
d'informations, ce qui accroît la capacité des adolescents à acquérir des connaissances
(Pressley, 1987, tiré de Pilote, 2006). Selon Kail (1997, tiré de Pilote, 2006), le traitement de
l'information est plus rapide et plus efficace chez les élèves plus âgés. En outre, leurs
connaissances sont plus grandes que celles des plus jeunes.
La participation à des activités associatives aide les élèves dans le traitement des conflits et
leur adhésion à des valeurs de paix et de tolérance. Ces résultats révèlent que les objectifs des
organisations associatives sont atteints. En effet dans les associations l'accent est mis entre
autres sur l'intérêt du groupe, le respect de la communauté, les droits de la personne, la
résolution pacifique des conflits. Ces résultats invitent à multiplier et à encourager les élèves à
prendre part à ce genre d'initiatives, basées sur le volontarisme et le bénévolat.
On constate que les élèves âgés privilégient plutôt le durcissement des conflits.
Le résultat le plus frappant de notre étude est que le sexe des participants n’a aucune influence
sur leurs acquisitions (connaissances en intégration, traitement des conflits et valeurs), leurs
représentations sociales des notions étudiées. Bien au contraire, dans l'étude de Pilote (2006)
23
et d'autres chercheurs qu'elle cite, l’influence de l'enseignement de la citoyenneté est plus
importante sur les filles que sur les garçons. Le contexte de notre enquête pourrait expliquer
notre résultat. En effet, la crise qu'a vécue la Côte d'Ivoire est nationale et se situe dans la
durée. En fait, au regard de l’âge, les enfants sont soit nés un peu avant la crise, soit ont pris
conscience d’eux-mêmes dans la crise donc ont tous été façonnés par elle quel que soit le
sexe. Le contexte de crise apparaît déterminant; il ne permet pas aux individus de développer
leur rôle naturel. La sensibilité de la femme est par exemple est mise à rude épreuve.
Les facteurs scolaires
Les résultats indiquent que les élèves qui perçoivent du respect chez les enseignants et
d'intéressantes méthodes d'enseignement, qui participent aux décisions de l'établissement sont
ceux qui possèdent des connaissances en intégration nationale. Nous pensons qu'il s'agit d'un
contexte d'apprentissage qui met les élèves au centre des activités. Le fait de participer à la vie
de l'école crée un environnement d'apprentissages responsable et stimulant.
L'encouragement des élèves et la perception de l’équité entre les élèves favorisent
l'attachement des élèves pour les valeurs de paix et de tolérance. Ce résultat met en évidence
les qualités de l'enseignant. Les attitudes d'encouragement et d'équité sont en elle-même des
valeurs de tolérance. Il apparaît alors que l'enseignant par ses valeurs, ses interactions
positives avec les élèves, les influencent et renforcent leur adhésion aux valeurs. Ce résultat
implique que les enseignants à travers leurs valeurs sont des modèles pour les élèves
Curieusement, le fait pour l'élève de participer aux décisions à l'école, affecte négativement sa
démarche de traitement des conflits. Ce résultat est contraire à ce qui était attendu, mais est
confirmé par la réalité de la vie scolaire ivoirienne. En effet, les acteurs dénoncent les violences
des élèves qui font partie des organisations syndicales et qui en général participent aux prises
de décisions. Comme d'autres études sur les organisations montrent bien au contraire que la
participation à la vie de l'école atténue les conflits et améliore nettement le climat scolaire
(Janosz, Georges et Parent, 1998; Brunet et Savoie, 2001), ce résultat nous interpelle sur ce
qui se passe dans les instances de décisions. D'autres recherches sur la gestion et sur la
participation des élèves aux établissements scolaires, aiderait à mieux comprendre ce résultat.
Le lieu de scolarisation affecte les connaissances en intégration nationale, le traitement des
conflits. Par exemple, les élèves de Bouaké ont moins de connaissances en intégration, mais
privilégient davantage le traitement pacifique des conflits. Ce résultat montre l'importance du
contexte global d'apprentissage. Comparativement à Abidjan, la ville de Bouaké a vécu en
2002, pendants la crise militaro-politique, les combats de la guerre. On pourrait dire que les
élèves de Bouaké dénoncent mieux les violations faites aux enfants et en appellent
prioritairement à la valorisation des facteurs de paix, de tolérance et d’union. En outre, la prise
en charge psychologique et sociale par les organisations œuvrant dans le domaine des droits
de l'homme et de la paix dans les zones de guerre influence leur perception. Les faibles
connaissances en intégration peuvent s'expliquer par les fortes perturbations qu'a connues le
système éducatif en zone de guerre.
Il se dégage également des données que les élèves des petites classes privilégient un
traitement pacifique des conflits. Au primaire, les élèves bénéficient de la proximité de
l'enseignant. Ainsi, ils en appellent plutôt à sa médiation. Les élèves du premier cycle
secondaire sont également plus proches de l'équipe éducative que ceux du second cycle.
Il importe alors de renforcer au plan national l’enseignement des notions de paix et de
citoyenneté afin que même en n’ayant pas vécu de guerre, les enfants en zone
gouvernementale aient un traitement positif des conflits.
Les facteurs familiaux
Contrairement à ce qui était attendu, nos données rapportent que l'élève qui vit avec l’un de ses
deux parents se retrouve plutôt dans le groupe de ceux traitent positivement les conflits. Les
recherches sur les problèmes de conduites des élèves, sur la délinquance révèlent que la
famille monoparentale est un facteur de risque (Le Blanc, 1991; Debarbieux, 2006).Ce résultat
nous invite à nous interroger sur la nature des relations dans le couple. En effet, les difficultés
24
conjugales pourraient expliquer ce résultat inattendu. Mais en plus la conduite de l'élève
pourrait être une stratégie personnelle de protection.
Les résultats montrent que le style parental démocratique peut avoir un effet positif ou négatif
sur les apprentissages des élèves. Les élèves qui ont d'assez bonnes connaissances en
intégration nationale et adoptent une démarche pacifique pour traiter les conflits affirment que
leurs parents leur permettent de donner leur point de vue et les responsabilisent. Ce résultat est
confirmé par la recherche sur le développement de l'enfant. En effet, il apparaît que le style
parental centré sur la liberté d'expression de l'enfant, sur le respect de son avis favorise la
réussite scolaire. En outre, il permet le développement de compétences sociales; l'enfant est
alors préparé à mieux résoudre les difficultés (Pilote, 2006, p.122).
Paradoxalement, plus les enfants communiquent avec leurs parents, moins leurs
connaissances en intégration sont bonnes, moins ils ont une démarche positive dans la
résolution des conflits et moins ils accordent de l'importance aux valeurs de paix et de
tolérance. Il ressort de ce résultat que la pratique de la communication avec les parents agit
négativement sur les acquisitions des élèves. En outre, le niveau d'éducation élevé de la mère
a un effet négatif sur les apprentissages en intégration nationale. L’explication pourrait être que
soit, ces questions ne sont pas une priorité pour les adultes, soit qu'ils inculquent aux enfants
des contre valeurs. Il faut également souligner la forte politisation de la société ivoirienne. Alors,
on observe surtout que les individus sont moins citoyens que militants.
Ces résultats nous interpellent sur les modèles sociaux et culturels valorisés par les parents
ivoiriens et leur influence. En effet, les études sur le développement des enfants montrent que
les modèles parentaux influencent les choix, les pratiques et les attitudes de ceux-ci (Pilote,
2000, p.121). La famille assure la socialisation de l'enfant à travers la communication (Le Blanc,
p. 157). Selon De Tocqueville (1981, extrait de Etienne et Mendras, 1999, p. 98-100), le fait que
l'enfant discute en toute liberté avec son père instaure un climat de confiance et les rapproche
davantage. L'enfant se réfère régulièrement à lui et "ses conseils sont pleins de puissance".
En d'autres termes, l'influence familiale est capitale pour l'enfant. Il entre à l'école avec des
informations et des valeurs reçues dans ce milieu. Ainsi, ces résultats mettent en évidence
l'importance des facteurs familiaux dans la construction de la citoyenneté et de la paix chez les
élèves.
Il serait alors bon dans une future recherche d'analyser les modèles sociaux et culturels mis en
avant par les parents en Côte d'Ivoire. La prise en compte du contexte familial s'avère
également essentielle dans l'élaboration de modèle d'éducation à la citoyenneté et à la paix.
Dans les deux cas l’éducation à la paix et à la citoyenneté doit se faire à leur niveau.
En résumé, éduquer les élèves à la citoyenneté et à la paix ne peut se faire indépendamment
de leurs caractéristiques propres, des valeurs de la famille, des enseignants et du contexte
sociopolitique.
VII. RECOMMANDATIONS
Les résultats de notre étude et les analyses réalisées mettent en évidence, chez les élèves,
l'importance des facteurs individuels, scolaires et familiaux dans l'appropriation de la
citoyenneté et de la paix. Sur la base de ces données, nous dégageons des recommandations
susceptibles d'améliorer. Ces suggestions s'adressent d'abord aux décideurs politiques mais,
en définitive, elle nécessite l'engagement et la responsabilité des acteurs de terrain.
Aux autorités politiques et administratives
• Renforcer la sensibilisation nationale à la citoyenneté et à la paix
• Inclure l'éducation à la citoyenneté et à la paix dans les curricula de formation des
formateurs et des élèves
• Former les futurs enseignants, ceux déjà en poste et l'ensemble du personnel éducatif
• Améliorer les conditions de travail dans les écoles
• Prendre des dispositions légales contre la violence dans les émissions télévisées et les
jeux vidéo
• Redéfinir le partenariat parents/école
25
•
Revaloriser l’école publique
Aux acteurs du milieu scolaire
• Pratiquer l'équité entre les élèves
• Respecter et protéger les droits de l'enfant
• Encourager les initiatives des ONG et des associations à agir dans le cadre des activités
extrascolaires.
• Définir un cadre institutionnel clair de participation des élèves aux instances de décision
des établissements
A la famille
• S'impliquer dans l'encadrement scolaire des élèves
• Se former à la paix et à la citoyenneté
• Eduquer les enfants à la citoyenneté et à la paix
• Encourager les enfants à s'engager dans des activités associatives
• Contrôler les sujets de conversations avec les enfants
CONCLUSION
L'éducation à la citoyenneté et à la paix est une problématique prioritaire pour les pays de
l’UEMOA, en particulier ceux ayant vécu un conflit armé. Notre travail est une contribution à
cette thématique; il s'inscrit dans la logique de ceux qui considèrent la recherche en éducation
comme capitale pour le développement de la société. Les résultats des études étant essentiels
pour l'orientation des décideurs politiques et les professionnels de l'éducation.
Notre étude visait à mesurer les acquisitions des élèves en matière de citoyenneté et de paix, et
les influences des facteurs personnels, scolaires et familiaux sur ces apprentissages.
En conclusion, les résultats de notre enquête indiquent que les élèves qui ont reçu des
enseignements sur la citoyenneté et la paix ont des connaissances dans le domaine. Avec un
esprit lucide et critique, les élèves, sans distinction d’âge mettent en relation le travail, la
réussite scolaire, la bonne éducation, la convivialité dans l’espace scolaire avec le respect du
droit, la paix. Ils insistent sur l’exemplarité à travers les pratiques des adultes de l’école, en
particulier. Ils relèvent les difficultés de leur environnement scolaire, familial et social qui
affectent la cohésion. Ils ont pleine conscience des conséquences de l’intolérance, des conflits,
de la violence et de la guerre. Ils adhèrent au respect du droit, du droit de l’enfant, aux valeurs
de paix et de tolérance. En définitive, enseignants et élèves expriment le désir de voir
s’instaurer un climat de tranquillité, de paix dans l’espace scolaire et dans la société en général.
En outre, les données confirment l'hypothèse principale de notre recherche, à savoir la
contribution des acteurs dans l'appropriation de la citoyenneté et de la paix. En effet, certaines
caractéristiques des élèves, de la famille et de l’école augmentent la probabilité pour les élèves
d'intégrer des valeurs et des pratiques favorables au vivre ensemble et à la paix. Les facteurs
liés aux élèves qui facilitent leurs apprentissages sont principalement l'âge, le niveau d'études
et la vie associative. Parmi les facteurs scolaires on distingue d'une part ceux qui relèvent de
l'institution et d'autre part ceux liés à l'enseignant. Les aspects institutionnels sont les méthodes
d'enseignement, la participation des élèves à la vie de l'école. Alors que les facteurs liés aux
adultes réfèrent à leurs valeurs, leur attitude et à la qualité des interactions avec les élèves.
Le rôle de la famille est apprécié à travers sa structure, le niveau scolaire et la vie associative
de la mère, le style parental.
En résumé, nous retenons qu'au-delà des facteurs typiquement individuels, le contexte social et
politique est déterminant dans l'apprentissage de la citoyenneté et de la paix. Il affecte les
modèles sociaux et culturels qui à leur tour agissent sur les élèves qui prennent les adultes
comme modèles. De fait, l’école a un rôle moteur dans l'éducation à la citoyenneté et à la paix.
Mais, cette éducation se situe au-delà des enseignements scolaires. Elle engage le débat sur la
responsabilité des adultes en général, et en particulier celle des parents et des enseignants
dans l'éducation des jeunes.
Aussi, en plus des recommandations faites par les participants aux différentes enquêtes et
entretiens pour améliorer l'éducation à la citoyenneté et à la paix, faut-il non seulement
renforcer les acquisitions des élèves en matière d'intégration, de traitement des conflits, mais
en plus commanditer une recherche pour analyser les modèles sociaux et culturels mis en
avant par les parents en Côte d'Ivoire.
26
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27
ANNEXES
ANNEXE 1
Code établissement /___/___/___/
/___/___/___//
N0 questionnaire /__/__/__/
Date
QUESTIONNAIRE DE L’ELEVE PRIMAIRE
DIS
:
1.
Ton âge
/__/__/ ans
2.
Ton sexe:
3.
Ton établissement est
4.
Ta classe ………………......
5.
Combien êtes-vous dans la classe ?
6.
Si tu es doublant :
7.
Le nom de ton école
Masculin
Féminin
Public
privé
/__/__/__/ élèves
Non doublant
Pour chacune des questions entoure le chiffre correspondant à la bonne réponse
8.
Avec qui vis-tu ?
Ton père et ta mère
dans la même Ton père
maison
seulement
Ta mère
seulement
L’un de tes deux
parents et son (sa) Chez un membre de la
conjoint (e)
famille ou un tuteur (trice)
1
3
4
2
9.
Tes parents ont fait l’école jusqu’en quelle classe ?
Le père
1. N’a pas été à l’école
2. Primaire
3. Secondaire
4. Université
5. Je ne sais pas
10.
5
La mère
1. N’a pas été à l’école
2. Primaire
3. Secondaire
4. Université
5. Je ne sais pas
Tes parents ont des activités dans une association :
Le père
1. Politique
2. Religieuse
3. De son travail
4. De son village
5. De son quartier
La mère
1. Politique
2. Religieuse
3. De son travail
4. De son village
5. De son quartier
11.
Quel est le travail de ton père ? ……………………….……………..…………………………
12.
Quel est le travail de ta mère ?……………………….…………..………………………….
Dans ma famille, je peux dire que …
Pas du
tout
Quelque
fois
Toujours
13.
Avant de décider quelque chose pour moi mes parents me
1
demandent mon avis.
2
3
14.
Mes parents me laissent prendre des décisions.
1
2
3
15.
Je choisis moi-même mes amis
1
2
3
28
16.
Je parle souvent avec mes parents de mes problèmes, de ce
1
que j’aime, de ce que je veux faire plus tard ?
2
3
17.
Je parle avec mes parents de tous les sujets (de tout ce qui se
1
passe en général dans la société).
2
3
Entoure le chiffre qui indique
bien ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dans mon école, je peux dire que
18.
Les enseignants parlent aux élèves avec respect.
19.
Les élèves parlent aux enseignants avec respect.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
20.
Les élèves se parlent avec respect.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
21.
Les élèves s’entraident.
Dans mon école, je peux dire que…
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
22.
On demande l’avis des élèves sur le fonctionnement de
0
l’école.
1
2 3
4
5
6 7
8 9
23.
Les élèves participent au choix des règles.
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
24.
Quand c’est important, les enseignants ou la direction
consultent les élèves avant de prendre des décisions qui 0
vont les toucher
1
2 3
4
5
6 7
8 9
25.
Les élèves connaissent les règles de l’école
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
26.
On applique le règlement de la même façon pour tous les
0
élèves
1
2 3
4
5
6 7
8 9
27.
Les enseignants arrivent à l’heure en classe
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
28.
Les enseignants font leur travail
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
Les parents et l’école : Peux-tu dire que …
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
29.
Tes parents sont bien informés des activités de ton école.
30.
Tes parents participent dans les différents comités ou
0
activités de l'école.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
31.
Pour des décisions on demande l’avis des parents.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
Les enseignants expliquent bien les leçons pour que l’on comprenne 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dans ton école, peux-tu dire que…
32.
33.
Les enseignants utilisent des manières d’enseigner qui rendent la
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
leçon intéressante.
29
34.
Les enseignants encouragent les élèves à bien travailler
Dans ton école, peux-tu dire que…
35.
Les enseignants travaillent avec les élèves qui ont de mauvaises
notes
36.
37.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
0
1
2
3
4
5
6 7
8
9
On ne fait pas de différence entre les élèves lorsqu’il y a une
0
punition (Pour la même faute, on applique la même punition)
1
2
3
4
5
6 7
8
9
1
2
3
4
5
6 7
8
9
Tous les élèves sont traités de la même façon
0
38.
Cite trois mots de l’hymne nationale qui invite à la paix, l’union, l’entente
39.
Cite les peuples de la Côte d’Ivoire ?
40.
Cite une ethnie par peuple
41.
Cite trois peuples étrangers qui vivent en Côte d’Ivoire
42.
Cite trois bons comportements que les étrangers doivent avoir pour vivre dans la paix et l’entente
avec les ivoiriens
43.
Cite trois bons comportements que les ivoiriens doivent avoir pour vivre dans la paix et l’entente
avec les peuples étrangers
44.
Cite trois bons comportements que les ivoiriens entre eux doivent avoir pour vivre dans la paix et
l’entente.
45.
Quelle est la langue qui unit tous les ivoiriens ?
46.
Sur le terrain de sport, Yéo donne un coup à ton frère Pierre. Un conflit naît entre eux. On te fait
appel pour le régler. Que peux-tu dire ou faire pour résoudre ce conflit ?
47.
Un élève bavarde en classe, le maître le renvoie Toi en tant qu’élève qu’est ce que tu peux faire
pour régler ce problème ?
Si après une bagarre, ton ami décide de ne plus te parler qu’est ce que tu fais ?
48.
49.
Cite les clubs ou associations auxquels tu appartiens.
Est-ce qu’il est important pour toi de :
30
Entoure le chiffre qui indique bien ta réponse
0=pas du tout important
9=très important
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
50.
Pardonner à un quelqu’un qui t’a insulté.
51.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
52.
Avoir des amis qui ne sont pas de la même 0
culture (ethnie, religion, pays) que toi
0
Respecter l’avis des autres.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
53.
Respecter les règles de l’école
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
54.
Eviter d’insulter les gens
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
55.
Eviter de se battre
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
56.
Avoir des relations amicales, de paix avec 0
les autres
0
Réconcilier des personnes en conflit.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
un 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
57.
58.
Utiliser le
problème
dialogue
pour
régler
En répondant aux questions précédentes, tu viens de nous indiquer jusqu’à quel point tu as des
valeurs de tolérance, de paix. Qu’est-ce qui, selon toi, t’a donné ces valeurs? Réponds en entourant
le chiffre qui représente le mieux ce que tu penses.
Pas du tout
Quelque fois Toujours
1
2
3
1
2
3
59.
Tes parents
60.
Tes frères et/ou soeurs
1
2
3
61.
Le quartier dans lequel tu as grandi
1
2
3
62.
Ce que tu as vu à la télévision
1
2
3
63.
Les leçons enseignées à l’école
Pas du tout
1
1
Quelque fois
2
2
Toujours
3
3
64.
Les enseignants de l’école
1
2
3
65.
Ton maître ou ta maîtresse
1
2
3
66.
Tes ami(e)s
1
2
3
67.
Tes clubs ou associations
1
2
3
31
ANNEXE 2
Code établissement /___/___/___/
/___/___/___//
N0 questionnaire /__/__/__/
Date
QUESTIONNAIRE DE L’ELEVE SECONDAIRE
DIS
:
1.
Ton âge
/__/__/ ans
2.
Ton sexe:
3.
Ton établissement est
4.
Ta classe
5.
Combien êtes-vous dans la classe ?
/__/__/__/ élèves
6.
Si tu es doublant :
Non doublant
7.
Le nom de ton école
Masculin
Féminin
Public
privé
Pour chacune des questions entoure le chiffre correspondant à la bonne réponse
8.
Avec qui vis-tu ?
Ton père et ta mère
dans la même Ton père
maison
seulement
Ta mère
seulement
L’un de tes deux
parents et son (sa) Chez un membre de la
conjoint (e)
famille ou un tuteur (trice)
1
3
4
2
9.
Tes parents ont fait l’école jusqu’en quelle classe ?
Le père
6. N’a pas été à l’école
7. Primaire
8. Secondaire
9. Université
10. Je ne sais pas
10.
5
La mère
6. N’a pas été à l’école
7. Primaire
8. Secondaire
9. Université
10. Je ne sais pas
Tes parents ont des activités dans une association :
Le père
6. Politique
7. Religieuse
8. De son travail
9. De son village
10. De son quartier
La mère
6. Politique
7. Religieuse
8. De son travail
9. De son village
10. De son quartier
11.
Quel est le travail de ton père (il faut préciser si il par exemple est étudiant, retraité, au
chômage) ? ……………………….……………..…………………………
12.
Quel est le travail de ta mère (il faut par exemple préciser si elle est étudiante, retraitée, au
chômage) ?……………………….…………..………………………….
Dans ma famille, je peux dire que …
Pas du
tout
Quelque
fois
Toujours
13.
Avant de décider quelque chose pour moi mes parents me
1
demandent mon avis.
2
3
14.
Mes parents me laissent prendre des décisions.
1
2
3
15.
Je choisis moi-même mes amis
1
2
3
16.
Tu parles souvent avec tes parents de tes problèmes, de ce que
1
tu aimes, de ce que tu veux faire plus tard ?
2
3
32
17.
Tu parles avec tes parents de tous les sujets (de tout ce qui se
1
passe en général dans la société).
3
Entoure le chiffre qui indique
bien ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dans mon école, je peux dire que
18.
2
Les enseignants parlent aux élèves avec respect.
19.
Les élèves parlent aux enseignants avec respect.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
20.
Les élèves se parlent avec respect.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
21.
es élèves s’entraident.
22.
Les éducateurs, les conseillers et le personnel
l’administration sont polis et respectueux avec les élèves.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
de
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
23.
Les élèves sont polis et respectueux avec les éducateurs, les
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
conseillers et le personnel de l’administration
Dans mon école, je peux dire que…
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
24.
On demande l’avis des élèves sur le fonctionnement de
0
l’école.
1
2 3
4
5
6 7
8 9
25.
Les élèves participent au choix des règles.
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
26.
Quand c’est important, les enseignants ou la direction
consultent les élèves avant de prendre des décisions qui 0
vont les toucher
1
2 3
4
5
6 7
8 9
27.
Les élèves connaissent les règles de l’école
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
28.
On applique le règlement de la même façon pour tous les
0
élèves
1
2 3
4
5
6 7
8 9
29.
Les enseignants arrivent à l’heure en classe
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
30.
Les enseignants font leur travail
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
31.
Tes parents sont bien informés des activités de ton école.
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
32.
Tes parents participent aux activités de l'école.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
33.
Pour des décisions on demande l’avis des parents.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Les parents et l’école : Peux-tu dire que …
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
Les enseignants expliquent bien les leçons pour que l’on comprenne 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dans ton école, peux-tu dire que…
34.
35.
Les enseignants utilisent des manières d’enseigner qui rendent la
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
leçon intéressante.
36.
Les enseignants encouragent les élèves à bien travailler
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
33
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
Dans ton école, peux-tu dire que…
37.
Les enseignants travaillent avec les élèves qui ont de mauvaises
notes
38.
39.
0 1
2
3
4
5
6
7 8
9
On ne fait pas de différence entre les élèves lorsqu’il y a une
0 1
punition (Pour la même faute, on applique la même punition)
2
3
4
5
6
7 8
9
2
3
4
5
6
7 8
9
Tous les élèves sont traités de la même façon
0 1
40.
cite trois mots de l’hymne nationale qui invite à la paix, l’union, l’entente
41.
cite trois groupes ethniques de la Côte d’Ivoire ?
42.
cite trois peuples étrangers qui vivent en Côte d’Ivoire
43.
cite trois bons comportements qui vont permettre aux peuples étrangers de vivre dans la paix et
l’entente avec les ivoiriens
44.
cite trois bons comportements qui vont permettre aux ivoiriens de vivre dans la paix et l’entente
avec les peuples étrangers
45.
cite trois bons comportements qui vont permettre aux ivoiriens entre eux de vivre dans la paix et
l’entente.
46.
quelle est la langue qui unit tous les ivoiriens ?
47.
Sur le terrain de sport, Yéo donne un coup à ton frère Pierre. Un conflit naît entre eux. On te fait
appel pour le régler. Que peux-tu dire ou faire pour résoudre ce conflit ?
48.
Les élèves bavardent pendant le cours ; le professeur donne 0 à toute la classe. Un conflit naît
entre les eux. Qu’est ce que le délégué de la classe peut faire ou dire pour régler le conflit ?
49.
Les élèves ont cotisé pour l’achat des tables bancs. Trois mois après ils s’informent auprès du
directeur. Non satisfaits, ils se mettent en grève. Qu’est ce que, Amidou, représentant des élèves
peut dire ou faire pour régler le conflit ?
50.
Cite les clubs ou associations dans lesquels tu fais des activités.
Est-ce qu’il est important pour toi de :
Entoure le chiffre qui indique bien ta réponse
0=pas du tout important
9=très important
51.
Pardonner à un quelqu’un qui t’a insulté.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
52.
Avoir des amis qui ne sont pas de la même
0
culture (ethnie, religion, pays) que toi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
53.
Respecter l’avis des autres.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
54.
Respecter les règles de l’école
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
34
55.
Eviter d’insulter les gens
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
56.
Eviter de se battre
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
57.
Avoir des relations amicales, de paix avec
0
les autres
1
2
3
4
5
6
7
8
9
58.
Réconcilier des personnes en conflit.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
59.
Utiliser le
problème
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
dialogue
pour
régler
un
En répondant aux questions précédentes, tu viens de nous indiquer jusqu’à quel point tu as des valeurs de
tolérance, de paix. Qu’est-ce qui, selon toi, qu'est ce qui t’a donné ces valeurs? Réponds en mettant une
croix dans la case qui représente le mieux ce que tu penses.
Pas du tout
Quelque fois Toujours
1
2
3
1
2
3
60.
Tes parents
61.
Tes frères et/ou soeurs
1
2
3
62.
Le quartier dans lequel tu as grandi
1
2
3
63.
Ce que tu as vu à la télévision
1
2
3
En répondant aux questions précédentes, tu viens de nous indiquer jusqu’à quel point tu as des valeurs de
tolérance, de paix. Qu’est-ce qui, selon toi, t’a donné ces valeurs? Réponds en mettant une croix dans la
case qui représente le mieux ce que tu penses.
64.
Les leçons enseignées à l’école
Pas du tout
1
1
Quelque fois
2
2
Toujours
3
3
65.
Les enseignants de l’école
1
2
3
66.
Tes ami(e)s
1
2
3
67.
Les clubs ou associations
1
2
3
35
ANNEXE 3
Code établissement /___/___/___/
QUESTIONNAIRE ADULTE
1. Quel âge avez-vous ?
N0 questionnaire /__/__/__/
Date /___/___/___//
20 à 30 ans
31 à 40 ans
41 à 50 ans
51 ans et plus
1
2
3
4
2. De quel sexe êtes vous :
Masculin = 1
Quelle est votre ancienneté
Féminin = 2
/__/
Moins de 3 ans
3 à 5 ans
6 à 10 ans
Plus de 10 ans
3. Dans le métier ?
1
2
3
4
4. Dans l'établissement ?
1
2
3
4
5. Quel est votre dernier diplôme scolaire et universitaire ?
BEPC
BAC
Deug
Licence
Maîtrise
DEA
Doctorat
Autres
1
2
3
4
5
6
7
8
6. Quel est votre dernier diplôme pédagogique
Néant
CEAP
CAP
CAPCM
CAPCPL
CAPES
1
2
3
4
5
6
7. Nom de votre établissement : …………………………………………………………………
8. Quelle est votre fonction dans l’établissement ……..…………………………………………
9. Si vous êtes enseignants quelle (s) matière (s) enseignez-vous ? …………………………….
10. A quels niveaux intervenez-vous ? ……………………………………………………
11. Combien de classes avez-vous en charge ?
/__/__/__/
12. Combien d’élèves au total encadrez-vous dans toutes ces classes ?
/__/__/__/__/
13. Les enseignants parlent aux élèves avec respect.
Entoure le chiffre qui indique
bien ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
14. Les élèves parlent aux enseignants avec respect.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
15. Les élèves se parlent avec respect.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
16. Les élèves s’entraident.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dans mon école, je peux dire que
Dans mon école, je peux dire que…
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
17. On demande l’avis des élèves sur le fonctionnement de
0
l’école.
1
2 3
4
5
6 7
8 9
18. Les élèves participent au choix des règles.
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
19. Quand c’est important, les enseignants ou la direction 0
consultent les élèves avant de prendre des décisions qui vont
1
2 3
4
5
6 7
8 9
36
les toucher
20. Les élèves connaissent les règles de l’école
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
21. On applique le règlement de la même façon pour tous les
0
élèves
1
2 3
4
5
6 7
8 9
22. Les enseignants arrivent à l’heure en classe
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
23. Les enseignants font leur travail
0
1
2 3
4
5
6 7
8 9
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Les parents et l’école : je peux dire que …
24. Les parents sont bien informés des activités de ton école.
25. Les parents participent dans les différents comités ou activités
0
de l'école.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
26. Pour des décisions on demande l’avis des parents.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
Dans mon école, je peux dire que…
27. Les enseignants expliquent bien les leçons pour que les élèves
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
comprennent
28. Les enseignants utilisent des manières d’enseigner qui rendent la leçon
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
intéressante.
29. Les enseignants encouragent les élèves à bien travailler
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dans mon école, je peux dire que…
Entoure le chiffre qui indique bien
ta réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
30. Les enseignants travaillent avec les élèves qui ont de bons résultats
31. On ne fait pas de différence entre les élèves lorsqu’il y a une punition
0 1
(Pour la même faute, on applique la même punition)
2
3
4
5
6
7 8
9
32. Tous les élèves sont traités de la même façon
2
3
4
5
6
7 8
9
Pouvez vous dire que …
0 1
Entoure le chiffre qui
réponse
0=pas du tout d’accord
9=totalement d’accord
indique bien ta
33. La plupart des élèves de cette école montrent de l’intérêt pour
les questions relatives aux valeurs de paix, tolérance, 0
citoyenneté
1
2
3
4
5
6 7
8
9
34. La plupart des élèves de cette école possèdent les habiletés
pour atteindre les objectifs d’apprentissage aux thèmes de la 0
paix, la tolérance, la citoyenneté
1
2
3
4
5
6 7
8
9
35. La plupart des élèves de cette école pratiquent les valeurs de
0
paix, de tolérance et de citoyenneté
1
2
3
4
5
6 7
8
9
37
ANNEXE 4
QUESTIONNAIRE D’EVOCATION SUR LES REPRESENTATIONS SOCIALES ELEVES ET
ADULTES
Personnel d’éducation :
Personnel de direction
Elève
Homme
Femme
Type d’école : Privée
Age
Public :
Classe :
1) Quels sont les mots auxquels vous pensez quand vous entendez le terme « Tolérance » ? Veuillez
produire au moins cinq (5) mots ou expressions et souligner les deux mots qui sont les plus importants
pour vous.
1……………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………
2) Quels sont les mots auxquels vous pensez quand vous entendez le terme « Non Violence » ? Veuillez
produire au moins 5 mots ou expressions et souligne les deux mots qui sont les plus importants pour
vous.
1……………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………
3) Quels sont les mots auxquels vous pensez quand vous entendez le terme «Conflit» ? Veuillez produire
au moins cinq (5) mots ou expressions et soulignez les deux mots qui sont les plus importants pour vous.
1……………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………
4) Citez cinq droits de l’enfant à l’école. Soulignez les deux droits les plus importants pour vous.
1………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………
5) Citez cinq des droits de l’enfant qui ne sont pas respectés à l’école.
Soulignez les deux droits les plus violés.
1……………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………
3……………………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………………
5……………………………………………………………………………………………………
6) A quoi pensez vous lorsque vous entendez « enfant soldat ». Citez au moins cinq (5) mots ou
expressions Souligne les deux plus importants.
1……………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………
3………………………………………………………………………………………………..
4……………………………………………………………………………………………………
38
Guide d’entretien adulte
1. Présentation de l’enquêté (fonction, diplôme, expérience professionnelle, durée dans
l’école)
2. Présentation de l’école (le cadre de vie, les relations entre les individus, le travail,
l’ambiance générale). Primauté des intérêts de la communauté sur les intérêts
personnels (politique, ethnie, région, religion, etc.)
3. Dans vos cours intégrez – vous les notions de paix, tolérance, non violence, intégration
nationale, traitement des conflits, protection de l'environnement ?
4. Avez-vous été formés à ces thèmes ? Durée de la formation ?
5. Que pensez-vous de la qualité de la formation reçue ?
6. Comment exécutez vous le programme ? (Méthodologie ; outils ; activités)
7. Selon-vous, cela implique-t-il un aménagement particulier de l’emploi du temps ?
8. Cela a-t-il des avantages ? Lesquels ?
9. Cela pose-t-il des problèmes ? Lesquels ?
10. Quels sont les changements que vous avez observés dans les pratiques, les
comportements, les attitudes, les valeurs des élèves depuis la mise en œuvre de ce
programme ? (Environnement ; individus ; règlements ; la vie en communauté, travail)
11. Quels sont les changements que vous avez observés dans les pratiques, les
comportements, les attitudes, les valeurs des enseignants depuis la mise en œuvre de
ce programme ? (Environnement ; individus ; règlements ; la vie en communauté,
travail)
12. Selon vous quels sont les facteurs (familiaux ; scolaires : conditions de travail ;
personnels) qui aident à modifier le comportement des élèves ?
13. Quelle est l’implication des parents dans la réalisation des objectifs du programme ?
comment ?
14. quelle est votre satisfaction à propos du programme ?
15. quelles sont ses limites ?
16. Quelles propositions pouvez-vous faire pour atteindre de meilleurs résultats en matière
d’éducation à la paix et à la citoyenneté dans le milieu scolaire ivoirien ?
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Guide d’entretien élève
1. Parlez nous de votre école (le cadre de vie, les relations entre les individus, le travail,
l’ambiance général). Primauté des intérêts de la communauté sur les intérêts personnels
(politique, ethnie, région, religion, etc.)
2. Dans vos cours, le maître enseigne t il la paix, la tolérance, l’amour, le respect de l’autre,
de l’environnement, le règlement des conflits, etc. ? Comment cela se passe t il ?
3. Quels sont les droits de l’enfant ? (dans la vie en général, à l’école)
4. Pensez vous que vos droits sont respectés dans l’école ? Expliquez nous cela.
5. Pensez vous que vos parents respectent vos droits ? Expliquez nous cela.
6. Pensez vous que les enseignants dans l’école vous traitent tous de la même façon ?
Expliquez.
7. Que pensez-vous de la guerre ? Pourquoi ?
8. Dites pourquoi un enfant ne doit pas faire la guerre ?
9. Comment faites vous pour régler un conflit avec vos amis, un adulte (à l’école, en
dehors de l’école) ?
10. Comment doit-on faire pour éviter la guerre ?
11. Quels sont les changements que vous avez observés dans vos pratiques, vos
comportements, vos attitudes, vos valeurs des élèves depuis que vous parlez de toutes
ces choses à l’école ? (Environnement ; individus ; règlements ; la vie en communauté,
en dehors de l’école)
12. Quels sont les changements que vous avez observés dans les pratiques, les
comportements, les attitudes, les valeurs des enseignants depuis la mise en œuvre de
ce programme ? (Environnement ; individus ; règlements ; communauté, travail)
13. Vos parents à la maison vous parlent ils aussi de la paix, la tolérance, l’amour, le
respect de l’autre, de l’environnement, le règlement des conflits, etc. ? Comment cela se
passe t il ?
14. Existe t il d’autres milieux (télévision, associations, clubs) qui vous enseignent ces
valeurs ?
15. Qu’est ce que les enseignants, les parents, les autorités doivent faire pour vous aider à
atteindre de meilleurs résultats en matière d’éducation à la paix et à la citoyenneté dans
le milieu scolaire ivoirien ?
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