Le bon travail et le beau travail : jugement et reconnaissance des enseignants

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Le bon travail et le beau travail :
jugement partout, reconnaissance nulle part ?
La question de la qualité du travail des enseignants est posée par la
société, par leur hiérarchie et par eux-mêmes. Selon les cas, le mot
« qualité » ne renvoie pas à la même réalité. Les critères de jugement
des uns et des autres ne sont pas toujours convergents. Quelle est la
place du jugement sur le travail des enseignants et sur leur rapport à
l’activité ? Si l’évaluation est potentiellement source de développement
« professionnel » (Jorro, 2007), l’expérience des enseignants est passa-
blement différente. La difficulté à construire un accord sur ce qu’est le
bon travail, celui qui serait reconnu efficace tout en respectant les règles
techniques et éthiques du métier, apparaît même structurante des diffi-
cultés professionnelles et des souffrances individuelles précédemment
décrites et analysées.
Le doute sur ce qu’est bien travailler modifie la perception des dif-
ficultés quotidiennes, les généralisant à l’ensemble de l’activité. Diffé-
rents éléments alimentent ce doute : politiques d’éducation dominées
par une accumulation de réformes parfois contradictoires, organisations
du travail bureaucratiques ou locales inadaptées aux injonctions natio-
nales et rendant improbable la réussite de l’activité, multiplication de
prescriptions d’origines diverses (locales, nationales) et de tâches décen-
trant les enseignants du cœur du métier tel qu’il s’est historiquement
construit, difficulté interne au groupe professionnel à avoir des débats
sur « comment faire », ce qui imposerait de rendre visible son travail et
de disposer de temps et de lieux pour le faire, etc. L’idée même du bon
travail ou de ce qu’est « bien travailler » contient la problématique de
l’évaluation qui sous-tend celle de sa reconnaissance et de la construc-
tion de règles de métier. Cette évaluation apparaît à la fois faible et

obsédante pour les enseignants. Assez faible institutionnellement mais
envahissante de façon informelle, elle provoque une attitude de qui-
vive chez eux et de justification permanente dans des logiques diffé-
rentes pour s’adapter aux interlocuteurs. Le travail incessant de pro-
duction d’argumentaires et la question de leur cohérence ajoutent aux
difficultés. L’hypervigilance observée en classe est doublée de celle
concernant les jugements de ceux que les enseignants estiment plus ou
moins légitimes à juger leur travail. L’attitude défensive signale une fai-
blesse du métier à faire valoir ses propres normes de jugement sur ce
qu’est bien travailler.
Multiplicité des jugements du travail,
diversité des critères
Les multiples jugements sur le travail des enseignants prennent des
formes différentes. Évaluations institutionnelles ou simples apprécia-
tions d’usagers plus diffuses nourrissent l’impression d’être jugés en per-
manence par des gens méconnaissant la réalité de leur travail. Évalua-
tions vécues comme des épreuves professionnelles et subjectives dont
les enseignants parlent souvent avec beaucoup d’émotion, qu’elles aient
été positives ou négatives, qu’elles proviennent des élèves, de leurs col-
lègues, de parents, de leur hiérarchie, ou de la presse. L’exigence de
justification face à cette multiplicité de jugements portés sur leur action
peut entraîner le développement d’un sentiment de persécution au
moment où ils se perçoivent comme « au front » et non plus comme
« au charbon » (Ranjard, 1984) ; le déplacement de la métaphore de la
mine à la tranchée et à la position à tenir illustre la posture défensive
des enseignants. La situation actuelle est caractérisée par le paradoxe
d’une relative faiblesse de l’évaluation institutionnelle individuelle
associée à un accroissement de l’évaluation des performances du sys-
tème éducatif et des établissements, et une diffusion des jugements
sociaux « autorisés » sur le travail des enseignants et ses résultats par voie
de presse notamment (palmarès des établissements, comptes rendus de
rapports, enquêtes internationales, faits divers). La diversité des attentes
à l’égard des enseignants, celle des modalités et des objectifs des disposi-
tifs d’évaluation, d’une part (Bottani, 2006 ; Derouet, 2000, 2001 ;
Dutercq, 1996 ; Thélot, 2002 ; Paquay, 2004), l’instabilité de la défini-
tion du « bon travail » contenue implicitement dans les évaluations
diverses, d’autre part, contribuent à l’impression d’impuissance, source
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d’usure : comment satisfaire à toutes les exigences ? Ainsi, le métier
semble pris en défaut tant sur la dimension quantitative et objective de
l’évaluation, qui lui échappe, que sur des formes d’évaluation « qui
accordent une place à la délibération [...] et qui peuvent avoir des effets
structurants sur les efforts de justice dans le monde du travail »
(Dejours, 2003, p. 78) en définissant des accords normatifs : règles de
travail et de métier.
Dans les entretiens, la hiérarchie des jugements exposée par les
enseignants est claire : les élèves sont les plus fréquemment cités
comme juges pertinents de leur travail. Mais des observations de situa-
tions et des rencontres informelles ont nuancé ces propos : les collègues
formulent des jugements finalement plus redoutés que celui de la hié-
rarchie car plus proches et venant de connaisseurs du métier et de fai-
seurs locaux d’opinions (Barrère, 2002). Comme si le jugement d’uti-
lité (Dejours, 1995) et de conformité aux attentes institutionnelles
passait après celui des bénéficiaires de l’enseignement et des pairs. Celui
des « extérieurs » étant dénié pour son absence de pertinence mais
redouté pour son impact sur le prestige social et pour le sentiment
d’inutilité qu’il nourrit.
Enfin, l’auto-évaluation de leur travail représente une part impor-
tante de l’activité cognitive des enseignants. Elle consiste en fait à juger
leur propre travail plus à l’aune de l’idéal et d’une autoprescription plus
contraignante que des injonctions institutionnelles assez floues, relative-
ment peu connues et qui leur parviennent de façon diffuse, exigeant
d’eux un travail de traduction, de reformulation et d’interprétation
d’autant plus dense et long (Lantheaume et al., 2008). À travers le juge-
ment porté sur leur travail et la définition du « bon professeur », les
enseignants construisent leurs propres normes ; au-delà des variations
individuelles, des invariants et des régularités peuvent être repérés.
La multiplicité des jugements provient de la diversité des personnes
avec lesquelles les enseignants sont en contact et de la nature publique
de leur travail au sens où tout le monde, en tant qu’ancien élève, a vu
travailler des enseignants, et que l’enseignement (ses méthodes, ses
résultats, son coût) est l’objet de débats publics permanents. Élèves,
parents, chefs d’établissement, inspecteurs représentent le premier
cercle des « évaluateurs » cités, ce que décrit ce professeur :
Les élèves jugent pas mal, ils sont capables de dire si tu as travaillé ton cours, enfin
plus ou moins, mais ils s’en rendent compte quand même ; mais cela dépend des
établissements. Évidemment, lorsque ce sont des élèves qui ont l’intention de faire
une prépa, ils sont plus exigeants que les élèves qui viennent ici pour passer le
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temps... Les parents jugent aussi, il y a des parents qui regardent ce qui a été noté,
les devoirs que tu donnes et puis aussi les inspecteurs quand ils viennent. Les pro-
viseurs, mais ils n’ont rien au niveau pédagogique, juste au niveau administratif.
En plus de ceux de la hiérarchie ou des bénéficiaires de leur travail,
d’autres jugements sont exprimés. Aussi, à la question : « Qui juge le
travail des enseignants ? », la réponse est-elle une longue liste mais le
doute sur sa validité et sur l’objet des évaluations est affirmé d’emblée
( « il est difficile d’imaginer une évaluation par rapport aux résultats » ).
La méfiance à l’égard d’évaluations portant sur les résultats vient du fait
que les enseignants ne s’en sentent pas comptables individuellement,
c’est l’ensemble du « système » qui est désigné comme responsable. La
méfiance devient défiance quand les évaluateurs sont institutionnels,
quand ce sont des organismes internationaux ou la presse. Les soupçons
de viser des économies budgétaires ou la normalisation des pratiques,
l’accusation de technocratisme et, surtout, d’incompétence sont massifs.
Tous les jugements n’ont pas le même poids. Certains sont sollici-
tés par les enseignants alors qu’ils en subissent d’autres. Avec l’expé-
rience, alors que les évaluations plus informelles des élèves conservent
leur impact ( « les élèves nous donnent un retour. Si on ne les a pas suf-
fisamment intéressés, s’ils n’ont pas compris quelque chose, on s’en
aperçoit assez vite » ), ils prennent du recul par rapport à des formes
administratives d’évaluation qu’ils estiment volontiers sans grande
signification... à condition qu’elle ne soit pas péjorative :
L’administration, il y a rien à prouver, c’est vrai que quand même quand vient la
notation administrative, je, moins maintenant, au début, si, je tenais compte des
termes, comment c’était formulé, si c’était positif, maintenant, ça ne signifie rien
pour moi, parce que j’ai remarqué que c’est la même appréciation remaniée d’une
année sur l’autre, finalement.
Les enseignants trouvent rarement une adéquation entre ce qu’ils
font et le retour qu’on leur fait : un sentiment de décalage entre l’enga-
gement de soi et l’évaluation de leur travail caractérise leur expérience.
Des « juges » leur semblent plus compétents que d’autres ; des avis
viennent au moment opportun, d’autres tombent mal, ou se font
attendre ; ils leur apparaissent justifiés ou pas, selon les cas. Les éléments
fondant le jugement sont de nature différente, « tenir sa classe », « inté-
resser les élèves » ou les résultats aux examens comme dans ce cas :
Dans mon lycée on a un proviseur qui regarde les résultats au bac et qui dit : « Ça
ne va pas. Si ça ne va pas, il y a quelque chose qui ne va pas. » Et son analyse : il
faut voir avec les profs. Moi je dis c’est culpabilisant !
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Les difficultés au cœur du travail des enseignants

Les enjeux sont multiples et contradictoires. Les jugements sur le
travail, parfois culpabilisants, peuvent avoir aussi une fonction de
reconnaissance et renforcer l’estime de soi (« le fait d’être reconnu par
plusieurs instances... c’est quelque chose qui permet d’atteindre un cer-
tain équilibre », dit un professeur) ; ils constituent également une res-
source pour forger une réputation professionnelle (« les élèves en rede-
mandaient. Ah ! Avec Mme Machin, c’est super ! Elle nous écoute !
On travaille, mais elle nous écoute ! », assure un autre). De plus, les
jugements comparant sa propre activité à des moments différents et
le feed-back immédiat servent d’indicateurs, nourrissent la réflexivité
de l’enseignant et sont une aide pour l’activité, ce que montrent ces
exemples :
Même sans qu’il soit verbalisé, le fait d’avoir réussi à ne pas interrompre le cours
toutes les cinq minutes on dit : y a une progression ça va ! Et puis tu sens en fait la
façon dont ça répond, si les gosses adhèrent à ce que tu leur racontes ou pas !
Je demande souvent en fin d’année le jugement des élèves. Ce qui m’im-
porte, c’est de savoir ce qui n’a pas été. Exemple, en anglais renforcé, ils m’avaient
dit : « C’était intéressant au niveau des textes mais au niveau de l’évaluation ce
n’étaient que des examens oraux ». [...] Maintenant je fais des petits travaux écrits
pour pallier ça.
Outre les dimensions subjectives et pratiques, les évaluations ont
aussi des enjeux de carrière (salaire et avancement) qui occupent très
peu de place dans le discours des enseignants, malgré la reconnaissance
dont elles peuvent témoigner : cette rareté peut être mise en relation
avec celle des évaluations individuelles elles-mêmes, mais aussi avec le
fait que cet aspect est perçu comme la partie non noble du métier, rele-
vant de la machine bureaucratique. Le principal souci des enseignants
est de trouver la bonne distance face aux jugements des uns ou des
autres, à commencer par celui des élèves.
Oui, c’est aussi une difficulté de notre métier parce qu’on a quand même trente
personnes pour nous juger en permanence, donc faut accepter ou se démarquer
de ça.
Entre indifférence apparente et délégitimation, acceptation positive
pour ajuster ses pratiques et ressenti douloureux, les jugements mettent
à l’épreuve, comme certains professeurs le soulignent :
Après, le jugement des parents d’élèves je crois que je m’en fous un peu aussi !
Parce que les parents d’élèves, ils sont trop absents du lycée. Ils vont venir se
plaindre parce qu’il y a un truc qui les a choqués. Ou ils vont venir au conseil de
classe comme représentants de parents, mais ils ne sont représentants que d’eux-
mêmes.
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