L'institution comme système: lecture systémique de l'institutionnel

L'institution comme système. Une lecture systémique de
l'institutionnel
Jacques Pain
Dans Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseauxCahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux 2013/12013/1
(n° 50)(n° 50), pages 31 à 45
Éditions De Boeck SupérieurDe Boeck Supérieur
ISSN 1372-8202
ISBN 9782804183219
DOI 10.3917/ctf.050.0031
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DOI: 10.3917/ctf.050.0031
L’institution comme système
Une lecture systémique de l’institutionnel
Jacques Pain1
Résumé
La pédagogie et la psychothérapie institutionnelles sont des pratiques que
l’on peut lire comme systémiques. En effet, la structuration qu’elles revendiquent
les situe dans une liaison opératoire de systèmes d’instances, d’activités, et de
sous-systèmes articulant des institutions multiples, plurielles. Cette matrice de pen-
sée qu’est l’Institutionnel a des fonctions génériques qui permettent de «systémi-
ser» et systématiser des pratiques apparemment différentes, scolaires, éducatives,
cliniques, à partir du moment où elles se reconnaissent comme institutionnelles.
Abstract: Institution as system. Systemic reading of the institutional
Pedagogy and psychotherapy are institutional practices that can be read
as systemic. In fact their claimed structure is in a liaison bodies operating sys-
tems, activities, subsystems and linking multiple institutions, plural. This matrix
has thought what the Institutional generic functions that allow “systemizing” and
systematize practices apparently different, school, educational, clinical, from the
moment they recognize themselves as institutional.
Mots-clés
Institution–Pédagogie institutionnelle–Matrice systémique.
Key words
Institution–Institutional pedagogy–Systemic matrix.
L’approche systémique a fait ses preuves. Comme les «pratiques de
l’institutionnel » (pédagogie, psychothérapie, institutionnelles), et parfois
avec elles, elle a permis à des équipes entières de fonctionner à long terme,
avec une formation, un cadrage et une technicité, dans le champ ou et éclaté
du travail social, ou celui, rigide et «structuralisé» de l’école. Nous l’avions
constaté à l’Éducation surveillée, muée Protection judiciaire de la jeunesse.
1 Professeur émérite, Université Paris Ouest Nanterre La Défense, Sciences de l’Édu-
cation.
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Incontestablement, l’angle de lecture permet la cohérence du travail
et une efcacité apparemment complémentaire entre l’équipe, les familles
et la structure de travail. À chaque fois, que je sache, ces équipes se réglaient
sur une déontologie où jamais le symptôme «familial», ou l’intervention
éducative, voire psycho-éducative diraient les Canadiens, ne venait obturer
le dégagement du «sujet». Il y allait bien d’une éthique professionnelle et
du Droit. Pourtant, il y a trente ans–et c’est pour cela que je commence
ainsi–, elle suscitait bien des réserves. Certains psychanalystes intégristes y
voyaient même un écrasement politique de «l’âme» ou du sujet.
Nous savons ce qu’est l’approche de système, elle se réfère à Von
Bertalanffy et aux années 1930. Elle se retrouve dans certaines options de
la thermodynamique de la pensée cybernétique, voire du structuralisme
(Piaget, 1968, avait bien situé le problème), et désormais, elle se remodélise
à partir des concepts de «la toile», et des théories avancées de l’univers.
Il y avait des systèmes ouverts et des systèmes fermés. Watzlawick
et al. (1975) le reprenaient déjà longuement, tout comme des processus
circulaires, ou en boucles. Mais aujourd’hui, on ne pourra pas contourner
Varela & Maturana (1994): si l’institution est un système, elle est en «auto-
poïèse», autogénérative, ni ouverte ni fermée. Les modélisations sont deve-
nues plus complexes.
La notion de système comporte ses dénitions, ses champs d’application,
ses méthodologies dont on ne voit pas ce qui ferait que nous devrions nous en
priver. Sans doute est-ce le fantôme de la totalité qui poursuit ses pérégrinations.
Finies les leçons! Il est temps de désidéologiser la conceptualisa-
tion des sciences humaines. Et de mesurer l’éthique, non seulement aux
intentions, mais aux dispositifs, aux procédures, et aux choix de conscience.
C’est la fermeture qui, dans tous les cas, reste le danger. Si nous ne devions
retenir de Popper (2011) qu’une seule chose, ce serait la «faillibilité». Mais
elle n’a jamais empêché de tenter la quadrature du cercle, elle la limite.
Nous allons passer d’un système à l’autre, et jouer de la transversalité
et de la transposition mentales.
La pédagogie institutionnelle, un système «scolaire»?
Commençons par dénir la «classe institutionnalisée», située par
Fernand Oury dès 1960 comme un «atomium». Je reprends ici une déni-
tion issue de nos cours à Nanterre Université.
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«La classe coopérative “institutionnalisée” est une classe-groupe pen-
sée dans deux grandes dimensions de référence: 1. les Techniques Freinet–
Journal, Correspondance, Texte libre, Métiers, Responsabilités, cadrées par
le conseil; c’est tout cela à la fois la classe coopérative; 2. et l’institutionna-
lisation–qui installe la classe dans une socialisation citoyenne, en faisant de
cette classe une démocratie d’apprentissage, titulaire de la loi, de ses règles
et de ses normes. Les savoirs scolaires sont ici intégrés dans une dynamique
de recherche de sens social qui livre la vie quotidienne à l’enquête. En fait,
il s’agit de croiser les Techniques Freinet et les Techniques institutionnelles,
en somme de mettre la classe “nouvelle”, “active”, à l’étude des sciences
humaines. La classe Freinet, multiple, différenciée par les cultures, confron-
tée à l’analyse interactionnelle permanente de ses travaux, éduque autant
qu’elle instruit. Le maître fait autorité. Mais le conseil est la constituante de
l’autorité. La coopération autorise chaque intelligence à penser, en société».
Figurons un schéma descriptif de la complexité de la classe coopéra-
tive institutionnalisée:
Les 3 intentions épistémologiques de l’«institutionnel»:
Politique: un collectif de compagnonnage — la socialisation
Analytique: le dispositif «entre en analyse» et en interanalyse
Scientique: les Sciences humaines sont les «langues» de la pratique
La classe coopérative institutionnalisée: une machine à désir, qui
multiplie les activités, les sollicitations, les rencontres; et les organise, les
dénit, les structure.
Imaginons ce «système» en «3D», pour mieux le saisir dans ces
déploiements. Chaque sous-système peut fonctionner en autonomie, et/ou
en complémentarité, il en est de même pour l’ensemble des sous-systèmes
du système-classe, qui se congurent à la mesure par exemple du «maître»
qui pense subjectivement sa classe. On peut se sur-centrer sur le Journal
du groupe, et le dupliquer en journaux de bord personnalisés, avec des lec-
tures en cercles de la mémoire communautaire, sur le texte ou l’expression
libre, illustré ou non, écrit en écritures caroline, gothique, cyrillique, en
idéogrammes, peauné en objet et en poème de la pensée. Les paradigmes
éclatent la syntaxe institutionnelle en livres, lms, de l’institution.
La classe. Le Journal nécessite l’imprimerie, ou l’ordinateur et
Internet, il offre la publication aux textes libres, aux comptes rendus
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d’ateliers ; il est lu par les parents, d’autres classes, envoyé aux corres-
pondants, jusqu’aux Bermudes, parmi des albums, des témoignages, des
reportages; il peut être relié, on peut en faire un livre; mais il faut en déci-
der, le préparer en commissions, et régler en collectif la vie de la classe, au
conseil; les sorties ouvrent l’esprit, du musée à la mairie, à l’entreprise, la
ferme, les voyages reprennent la saga des découvertes et des explorations,
des rencontres; il faut planier, rééchir, lire, écrire, compter, en ateliers;
tout est occasion de «savoir», d’apprendre, de grandir.
À partir de là, pensons ce système comme socialement généralisable,
dans le respect des identités différentielles des institutions. Nous venons de
présenter la classe comme une institution, une institution «matrice» d’ins-
titutions, matrice systémique.
Par extension, on peut ainsi penser l’organisation d’une « maison
d’enfants» dans laquelle les enfants vont en classe, mais pas seulement.
Il peut y avoir une dizaine d’activités proposées dans la maison en n
d’après-midi, en soirée, les mercredis, samedis, dimanches, internes ou ex-
térieures, «en ville». Il y a un Journal de Maison, envoyé à d’autres «insti-
tutions»–un comité de publication. On découvre des ateliers d’expression
artistiques ou/et cognitifs; des métiers, des «marchés», sous la direction
de «ceintures», c’est-à-dire les différents niveaux de responsabilités et de
compétences qui nouent la trame institutionnelle. Il y a des contacts privi-
légiés avec des associations d’enfants de plusieurs pays d’Europe. Chaque
semaine, dans les unités, il y a des conseils d’enfants, et des «groupes de
parole» tous les quinze jours. Deux fois l’an, de grandes kermesses de vie
institutionnelle animent des «portes ouvertes». La classe a muté internat,
foyer, consultation, institution coopérative.
Coopération, réciprocité, responsabilité. De l’institution aux réseaux,
la machine «socialitaire» opère le terrain.
L’institutionnel: une matrice systémique active,
d’enseignement, de formation, de recherche
Qu’entendons-nous par «institution»?
«L’institution est ce fondement de la vie quotidienne qui autorise la
vie sociale et les échanges sociaux. Elle occupe un espace-temps psychique
au cœur même des interactions humaines. Instance et structure de régulation
des rapports sociaux, «l’Institutionnel» est en quelque sorte une matrice
symbolique générique qui articule des paradigmes plus ou moins complexes,
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