Soutien scolaire dans les interventions socio-éducatives : coopération parents-professionnels

CONNEXIONS 95/2011-1
Hélène Join-Lambert Milova
Le soutien à la scolarité
dans les interventions socio-éducatives
Dans les interventions sociales en direction des familles, la question
de la coopération des parents est essentielle pour les professionnels.
En effet, l’amélioration des situations nécessite une mobilisation des
parents. Pourtant ces derniers ont des raisons d’être réticents vis-à-vis
d’une intervention extérieure. Mais ils peuvent avoir aussi des raisons
de demander un soutien, en particulier lorsqu’il est question des diffi-
cultés scolaires de leur enfant. La présente contribution s’appuie sur
deux recherches sur des dispositifs relevant de politiques distinctes : le
Programme de réussite éducative introduit par la loi de cohésion sociale
de 2005, et un service d’accueil de jour faisant partie du système de pro-
tection de l’enfance. Ces deux types d’intervention sont très différents
dans leurs fonctionnements institutionnels, mais se rejoignent sur les
types de réponses apportées aux difficultés de l’enfant.
Les analyses sociologiques de ces interventions sous l’angle de
l’expansion du contrôle social sur les pratiques éducatives parentales
(Millet, Thin, 2003 ; Périer, 2005), ne sont pas réfutées ici. Mais, au-
delà de cet aspect critique des politiques territoriales et sociales, il sem-
ble intéressant de comprendre par quelles pratiques les professionnels
peuvent proposer un réel soutien aux familles.
Après un retour sur la notion de coopération dans les interventions
socio-éducatives, on présentera les dispositifs étudiés et les diverses
pratiques mises en place en direction des enfants et des parents. On
verra enfin les effets perçus par les acteurs et la manière dont sont liés
l’accompagnement à la scolarité et la coopération entre professionnels
et parents.
Hélène Join-Lambert Milova, maître de conférences, Centre de recherche éducation et forma-
tion (CREF, EA 1589), université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense ; UFR SPSE, 200 avenue de la
République, 92000 Nanterre ; [email protected]
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Hélène Join-Lambert Milova
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Coopération entre parents et professionnels dans les interventions
socio-éducatives
Depuis la décentralisation de l’Aide sociale à l’enfance (ASE) par la
loi du 6 janvier 1986, la législation n’a cessé de renforcer les droits des
parents dont les enfants sont pris en charge dans le cadre de la protec-
tion de l’enfance. Ces droits concernent à la fois les relations avec les
professionnels des services socio-éducatifs, et l’autorité parentale en cas
de placement de l’enfant. Le principe de coopération entre intervenants
socio-éducatifs et parents est de plus en plus présent dans les discours
de ces professionnels. Pourtant, ce principe reste encore difficile à réa-
liser. L’origine des difficultés réside dans les attitudes des profession-
nels comme dans celles des parents, mais d’abord dans la configuration
même des situations.
Fablet (2008) relève ainsi « un rapport entre professionnels et
parents structurellement déséquilibré et dissymétrique (inégalité de
compétences et inégalité de légitimité) ». Rappelons que la notion de
contractualisation, introduisant la responsabilisation des usagers des
services sociaux et la cessation de certaines prestations au cas où ils ne
rempliraient pas leurs engagements, impliquerait en théorie que les deux
parties du contrat soient égales. Or, lorsque des parents sont invités à
signer un contrat de prise en charge de leur enfant par l’Aide sociale à
l’enfance, ils ne sont souvent pas en position de pouvoir refuser sans
craindre de conséquences.
C. Sellenet situe les obstacles à la coopération dans l’attitude des
professionnels : elle se demande s’ils discutent « avec les parents de
leurs choix éducatifs », s’ils prennent « le temps de confronter leurs
différences ». Elle souligne aussi l’importance de « laisser au parent la
place d’agir sans entraver des capacités existantes 1 ».
Mais la coopération ne peut avoir lieu sans l’implication des parents.
Les professionnels soulignent souvent cette dimension, en attachant
beaucoup d’importance à la relation de confiance qu’ils cherchent à
créer et à entretenir avec les parents. La confiance envers les travailleurs
sociaux ne va pas de soi. L’image de l’institution « voleuse d’enfants »
circule encore aujourd’hui dans le discours des familles populaires. La
menace du retrait de l’enfant est souvent présente à l’esprit des parents
usagers des services sociaux. Des études menées auprès de parents
d’enfants placés permettent de comprendre ce qui peut, de leur côté,
faire obstacle à une coopération avec les intervenants. I. Delens-Ravier
(2000) et M.-P. Mackiewicz (2002) notent la disqualification perçue
à travers la décision de placement, ressentie comme injustifiée. Les
parents peuvent avoir différentes stratégies vis-à-vis des travailleurs
sociaux, allant de la coopération à un repli sur eux-mêmes et une oppo-
sition à l’intervention.
1. C. Sellenet, « Coopération, coéducation entre parents et professionnels de la protection de
l’enfance », Vie Sociale n° 2, 2008, p. 26.
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Ainsi, la coopération avec les parents, devenue obligatoire pour les
intervenants socio-éducatifs, n’est pas chose aisée quand il s’agit de
parents fragilisés, dont les enfants témoignent de difficultés. Pour les
intervenants, la question se pose de savoir comment favoriser des modes
de coopération, comment mobiliser les parents pour un changement de
leurs pratiques éducatives.
Pratiques d’intervention en direction d’enfants en difficulté
scolaire et familiale
À travers deux recherches portant sur les pratiques d’intervenants
socio-éducatifs auprès d’enfants en difficulté et de leurs parents, on voit
apparaître l’intérêt du travail sur la scolarité des enfants. La première
recherche a été menée de 2007 à 2008 dans un service associatif à
Paris, accueillant des enfants âgés de 6 à 13 ans, financé par l’ASE. Ce
service d’accueil de jour éducatif a pour objectif de travailler à la fois
avec les enfants, repérés comme étant en difficulté à l’école et au sein
de leur famille, et avec les parents, considérés comme ayant besoin d’un
accompagnement pour l’éducation de leur enfant. Dans cet arrondisse-
ment de Paris, il n’y a pas de dispositif de réussite éducative.
La deuxième recherche a été menée de 2008 à 2009 dans quatre
villes ayant mis en place un dispositif de réussite éducative. Ces dis-
positifs, eux aussi, visent un soutien des enfants dits « fragiles » ainsi
que de leurs parents. La différence avec le service d’accueil de jour est
que les situations suivies ne relèvent pas, en général, de la protection
de l’enfance.
Les résultats de ces deux recherches seront présentés de façon com-
parative, tout d’abord en décrivant rapidement les terrains étudiés et
les méthodes d’enquête, puis en abordant les modalités d’entrée dans
les deux dispositifs et les difficultés diagnostiquées, enfin en comparant
les modes d’intervention proposés et les effets perçus par les acteurs.
Description des terrains étudiés et des méthodes d’enquête
Le service d’accueil de jour éducatif (SAJE) est situé à Paris, et dis-
pose de dix-huit places pour des enfants en difficulté scolaire et fami-
liale. L’intervention est de type innovant, dans le sens où elle se situe
entre deux dispositifs classiques que sont le placement et l’action éduca-
tive en milieu ouvert. Il ne s’agit pas d’une prise en charge stationnaire,
mais uniquement de journée, en dehors des temps scolaires le plus sou-
vent. Cependant, l’accompagnement des enfants et des parents est très
intensif, avec plusieurs accueils par semaine, des séjours de week-end et
de vacances pour les enfants parfois accompagnés de leurs mères.
La démarche adoptée pour cette recherche a été celle proposée par
Boutin et Durning (2008), consistant à analyser les objectifs énoncés,
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les processus à l’œuvre et les effets perçus par les acteurs de l’interven-
tion. Dans cette optique, l’enquête a consisté à :
– participer à sept réunions avec l’équipe ;
– analyser les documents du service (trente-huit dossiers, projet de ser-
vice, bilans et rapports…) ;
– interroger les différents acteurs (huit intervenants du service, neuf
parents, huit partenaires extérieurs, huit enfants) ;
– observer cinq séquences d’interactions ;
– établir et faire remplir des cahiers de suivis concernant trois enfants.
L’intérêt de la démarche choisie était de faire émerger des proces-
sus qui n’étaient pas nécessairement en lien avec les objectifs affichés,
ou encore des effets perçus qui n’auraient pas été recherchés de manière
explicite.
Le même type de démarche a été adopté dans la recherche suivante,
concernant les dispositifs de réussite éducative (PRE). Ces dispositifs
s’appuient sur des réseaux institutionnels et associatifs locaux existants
et sont financés par l’État dans le but de proposer aux enfants « fragi-
les » un accompagnement scolaire, sanitaire, culturel, social. L’enquête
visait à observer concrètement les modalités, les processus et les éven-
tuels effets du suivi. Pour cela, il était prévu de s’intéresser à la fois au
point de vue des intervenants et à celui des parents. Quatre villes ont pu
être étudiées :
– une grande ville de province comptant un million d’habitants et cinq
cent trente-six enfants bénéficiaires du PRE en juin 2008 ;
– deux villes moyennes en Île-de-France : quarante-deux mille habitants
pour deux cent soixante enfants suivis, et trente-quatre mille habitants
pour deux cent huit enfants suivis ;
– une petite ville de province de quatre mille huit cents habitants dont
vingt-cinq enfants bénéficiaires en juin 2009.
Pour chaque ville, la documentation disponible a été analysée et
deux intervenants au moins ont été interviewés ; huit parents ou couples
de parents ont pu être interrogés au total.
Motifs et modalités d’entrée dans les deux dispositifs
Que ce soit pour le PRE ou pour le SAJE, les enfants en difficulté
sont repérés, dans leur grande majorité, par l’institution scolaire. Les
difficultés à l’origine d’un suivi dans un des dispositifs sont les résultats
scolaires ou le comportement de l’enfant, liés aux conditions d’éduca-
tion dans la famille dans le cas du SAJE.
Pour la prise en charge par le service d’accueil de jour, l’assis-
tant de service social scolaire doit transmettre une demande à l’ASE,
qui examine la situation avant de proposer cette mesure aux parents.
Ceux-ci peuvent alors signer une mesure administrative pour indiquer
leur accord. Dans certains cas, la décision n’est pas prise par l’ASE, mais
par le juge des enfants, il s’agit d’une mesure judiciaire. Juridiquement,
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l’accord des parents n’est alors pas nécessaire, mais du point de vue des
intervenants, sans l’accord des parents, le travail est difficile à accom-
plir. C’est pourquoi l’accord des parents est recherché dans tous les cas.
Quelle que soit la voie de décision de la mesure, c’est l’ASE qui finance
les mesures d’accueil de jour au titre de la prévention et de la protection
des enfants 2 .
En ce qui concerne les PRE, les enseignants suggèrent aux parents de
s’adresser par eux-mêmes aux professionnels référents du dispositif. Ils
peuvent également être orientés par d’autres intervenants institutionnels
et associatifs (orthophoniste, services municipaux, Clubs de préven-
tions…). Dans deux villes, les parents viennent de plus en plus souvent
spontanément, ayant eu connaissance du dispositif par le bouche-à-
oreille. Le suivi proposé dans le cadre du PRE dépend de la situation de
l’enfant et de sa famille. Les référents font appel à un réseau de services
publics ou associatifs existant localement et susceptible de contribuer à
améliorer la situation.
Difficultés diagnostiquées par les intervenants et les parents
Les interviews menées dans les deux recherches font ressortir les
mêmes types d’inquiétudes concernant les enfants, que l’on interroge
leurs parents ou les intervenants.
Pour les parents ayant accepté la mesure d’assistance éducative au
SAJE, une préoccupation justifie principalement leur décision : les pro-
blèmes de scolarité de leur enfant. Qu’il s’agisse du comportement, des
résultats scolaires, ou de conflits avec les enseignants, les neuf parents
interrogés partagent ces inquiétudes et l’espoir que la situation scolaire
de leur enfant s’améliore. D’après les informations renseignées dans les
dossiers du service, les parents sont également en demande de soutien
pour des questions éducatives et administratives, et souhaitent une amé-
lioration des relations intrafamiliales.
Les parents dont les enfants sont suivis dans le cadre des PRE sou-
lignent les mauvais résultats scolaires, les problèmes de comportement
à l’école, mais aussi les tensions dans les relations entre eux et leurs
enfants, générées par les mauvaises notes et réactualisées quotidienne-
ment au moment de faire les devoirs à la maison : « La première fois
que les profs ont fait des remarques, je me suis demandée ce que j’allais
faire. Elle s’est fait engueuler. On était tout le temps derrière elle à sur-
veiller, ça l’a gavée plus qu’autre chose, ça sert à rien. »
2. Conformément à l’article L. 221 du Code de l’action sociale et des familles : « Le service de
l’aide sociale à l’enfance est un service non personnalisé du département chargé des missions
suivantes : apporter un soutien matériel, éducatif et psychologique tant aux mineurs et à leur
famille ou à tout détenteur de l’autorité parentale, confrontés à des difficultés risquant de mettre
en danger la santé, la sécurité, la moralité de ces mineurs ou de compromettre gravement leur
éducation ou leur développement physique, affectif, intellectuel et social. »
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