Structuration spatiale chez l'enfant : un test de parcours

Enfance
Le trajet au sol : une épreuve de structuration spatiale
Myriam Pradet, Maria De Agostini, René Zazzo
Abstract
There is a plurality of spaces, constructed and organized progressively during infancy. The different tests which permit the
assessment of space do not attain the same spatial reality, a reality that elsewhere can not be demonstrated independently of
the mode of expression demanded by the test. The route-finding test presented in this article, consists of reproducing, moving
from one point to another (point = round target fixed on the floor), the route represented graphicaly. The route-finding test is a
new way, for the clinician, to explore the spatial abilities seldom studied.
Résumé
Il existe une pluralité d'espaces construits et organisés progressivement au cours de l'enfance. Les divers tests qui permettent
d'appréhender l'espace n'atteignent pas tous la même réalité spatiale, réalité qui, par ailleurs, ne peut pas se manifester
indépendamment des moyens d'expression sollicités par le test. L'épreuve du trajet au sol, présentée dans l'article, consiste à
reproduire, en se déplaçant d'un point à l'autre (point = rond fixé au sol), un parcours représenté graphiquement. Le test du
trajet au sol est un nouveau moyen à la disposition du clinicien pour explorer des capacités spatiales peu étudiées.
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Pradet Myriam, De Agostini Maria, Zazzo René. Le trajet au sol : une épreuve de structuration spatiale. In: Enfance, tome 35,
n°1-2, 1982. Stratégies de l'enfant et activités finalisées. pp. 61-74;
doi : https://doi.org/10.3406/enfan.1982.2773
https://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1982_num_35_1_2773
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ENFANCE.
N° 1-2-1982, page 61 à 74
Le trajet au sol
Une épreuve de structuration spatiale
par
Myriam PRADET? Maria DE
AGOSTINI?* René ZAZZO***
Le psychologue clinicien dispose déjà de nombreuses épreuves pour l'évaluation des
capacités d'organisation ou de structuration spatiale. Alors pourquoi une épreuve de plus :
celle que nous présentons ici sous le nom de trajet au sol (traduction libre du terme anglais
route-finding) .
Il faut d'abord dire qu'il en est de l'espace comme de toutes les notions générales
(temps, intelligence, socialisation, par exemple) que la science psychologique tend à
définir, et que le psychologue clinicien utilise dans l'état actuel de nos connaissances et de
nos techniques.
Le mot désignant cette notion recouvre en fait des réalités fort diverses plus ou moins
bien connues et certaines probablement ignorées. L'espace à trois dimensions dans lequel
nous percevons les objets et organisons les directions, dans lequel nous nous déplaçons et
nous agissons est un autre espace que celui de notre corps propre, même s'ils procèdent
tous deux d'une genèse commune.
L'espace à deux dimensions, notamment celui de la feuille de papier sur laquelle
l'enfant va apprendre à dessiner et à écrire, est encore autre chose : espace sans volume, il
est le résultat d'une abstraction, il suppose toujours plus ou moins une capacité de
représentation, de symbolisation. Il est sans doute propre à notre espèce alors que l'espace
de perception et d'action appartient, sous des modalités variables, à toutes les espèces
animales.
S'agissant de cet espace à trois dimensions d'autres distinctions seraient encore à
faire. Nous savons que, depuis une bonne dizaine d'années, les psycho-physiologistes
(notamment Jacques PAILLARD, en France) ont été amenés à distinguer l'espace des
lieux (directionnel) et l'espace des objets, dualité d'espaces que l'animal construit par ses
activités au cours de la prime enfance, en même temps qu'il organise l'espace proprioceptif
du corps propre (1). Ce que l'expérimentation comportementaliste a mis en évidence est
vérifié, d'une certaine façon, par la physiologie du système nerveux : deux systèmes
cérébraux correspondraient à ces deux espaces spatio-perceptifs.
En conséquence de quoi d'ailleurs la notion confuse de schéma corporel a éclaté : elle
confondait sous une même expression qui a séduit les cliniciens pendant un demi siècle
* Université de haute-Bretagne. Rennes II.
** Unité de recherches neurolinguistiques de TI.N S.E.R.M., E.R.A. du C.N.R.S. (directeur H.
• HECAEN). 2 ter. rue d'Alésia. 75014 Paris.
*** Université de Paris Xe Nanterre.
(1 ) J. PAILLARD « Le traitement des informations spatiales » in De l'espace corporel à l'espace
écologique, Paris, P.U.F., 1974 (pp. 7-88).

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l'expérience proprioceptive et kinesthésique avec la représentation imagée du corps.
C'est-
à-dire l'expérience du corps propre, une capacité de représentation (particulière à notre
espèce) et les fantasmes qui peuvent l'accompagner (2).
Une fois reconnue la pluralité des espaces construits et organisés progressivement au
cours de l'enfance, il faut aussi considérer qu'une même capacité, relative à un même type
d'espace, peut s'exprimer plus ou moins bien selon les moyens d'expression dont le sujet
dispose et qui sont sollicités par le test auquel il est soumis.
Il n'est pas imaginable qu'une épreuve puisse explorer l'espace, purement et
simplement, sans la médiation d'un moyen d'expression, graphique ou verbal par
exemple. En d'autres termes, ceux de l'analyse factorielle, il n'y a pas d'épreuve, il n'y a
pas d'activité, définie exclusivement par un facteur spatial, d'autres facteurs interviennent
inévitablement (et cela est probablement vrai pour n'importe quelle autre réalité
psychologique, l'intelligence par exemple).
En conséquence de quoi pour tout examen individuel, lorsqu'un déficit est mis en
évidence par un test de structuration spatiale, le clinicien doit savoir, non seulement quel
type de structuration spatiale il a éprouvé, mais aussi si le déficit est bien relatif à la
capacité spatiale en question ou s'il est dû au moyen d'expression que le test met en
oeuvre : difficulté ou refus de l'expression graphique par exemple, ou bien encore
généralisation d'une conduite d'échec dans une situation qui lui fait référence. D'où
l'intérêt de pouvoir disposer de différentes épreuves.
Le test du trajet au sol sera donc un moyen supplémentaire et original, parce que non
redondant, à la disposition du clinicien.
Dans cette épreuve le sujet doit traduire sur le sol, par son déplacement de point en
point, les trajets représentés graphiquement sur un modèle.
De ce fait, cette épreuve se situe à deux niveaux ; elle requiert, après lecture d'un
modèle dans un espace graphique, donc à deux dimensions, le passage, par l'utilisation du
corps, à un espace d'action à trois dimensions.
La lecture d'un plan se retrouve en d'autres épreuves spatiales mais la reproduction
demandée au sujet est généralement graphique. Par contre l'utilisation d'un espace à trois
dimensions pour une épreuve spatiale est peu fréquente. L'épreuve d'imitation de gestes de
BERGES et LEZINE (3) offre, entre autres, cette particularité, mais à la différence du test
du trajet au sol, le modèle se situe dans le même espace que la reproduction effectuée par
le sujet.
Dans la nouvelle épreuve que nous présentons, à l'obligation de traduire des données
planes par une réalisation agie dans l'espace, s'ajoute une difficulté supplémentaire : il ne
reste aucune trace visible du trajet au sol parcouru par l'enfant, l'effort de représentation
ou la nécessité de prendre des points de repère s'en trouve donc encore accru.
La réussite à cette épreuve s'avère alors difficile en l'absence d'une élaboration
spatiale suffisante ; autrement dit le recours à certaines stratégies d'ordre mnémonique ou
logique ne peut pas. comme cela semble être le cas dans certaines épreuves, compenser
ou masquer des difficultés spatiales.
(2) Sur l'histoire de la notion du schéma corporel, aujourd'hui abandonnée, mais qui exerce
encore cependant un « véritable charme magique » cf. les textes originels relatifs à cette notion que J.
CORRAZE a réunis et présentés sous le titre Schéma corporel et image du corps, Toulouse, E. Privât,
1973.
(3) BERGES J. et LEZINE I. (1962) Test d'imitation de gestes, Masson, Paris.

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EPREUVE AU SOL
L'orientation spatiale, chez des enfants atteints de lésions corticales précoces, a été
explorée par RUDEL et al. (4) à l'aide d'un test d'exécution de trajets au sol. La tâche
consistait à se déplacer selon un parcours représenté en diagramme sur un carton, remis à
l'enfant.
RUDEL et al. (1 ) ont constaté que, à cette épreuve, les performances des sujets avec
lésion de l'hémisphère droit étaient inférieures non seulement à celles des sujets sans
aucune atteinte (groupe contrôle) mais aussi à celle des sujets présentant une lésion
gauche.
Le rôle prépondérant joué par l'hémisphère droit dans l'exécution de tâches spatiales
a été à maintes reprises constaté lors d'études conduites auprès de sujets adultes, avec
lésions corticales (H. HECAEN et al. (5).
Cependant une étude de SEMMES et al. (6) utilisant cette même épreuve d'exécution
d'itinéraires n'avait pas abouti à différencier, chez des sujets adultes, les lésés
hémisphériques droits des gauches. Leurs résultats relèvent probablement, d'une part de
l'étiologie d'origine traumatique des sujets (le groupe était formé par des blessés de guerre
et dans ce cas malgré des signes apparents de lésion unilatérale, la fréquence des lésions
bilatérales est très élevée) et, d'autre part, de la stratégie verbale induite par la consigne. En
effet, l'examinateur prévenait les sujets qu'ils étaient face au nord, et le nord était indiqué
sur un des côtés du plan. La plupart des sujets ont exécuté la tâche à l'aide de repères
verbaux tels que : « Je dois aller maintenant au cercle qui est au sud-ouest, nord, centre-
sud, etc. »
Cette approche aurait donc permis aux sujets atteints de lésion droite de compenser
une désorganisation spatiale éventuelle et de résoudre la tâche au moyen d'une stratégie
verbale.
Nous avons repris ce test de trajets et élargi l'épreuve initiale de SEMMES et al. en y
ajoutant une partie adaptée aux enfants les plus jeunes. Cette nouvelle partie (10 trajets)
permet à l'enfant d'affronter graduellement, par cette tâche de locomotion dans l'espace
extra-corporel, l'orientation orthogonale vers la droite ou vers la gauche, puis les
diagonales. L'exécution d'un trajet nécessite de relier soit quelques points, soit l'ensemble
des neuf points posés au sol.
METHODE
Description du test
La description et '^ procédure sont les mêmes pour les deux parties du test. Les trajets
sont tracés sur des cartons blancs de 21 x 21 cm. Des traits noirs relient entre eux,
certains des 9 points présents sur ces cartons et indiquent le chemin à parcourir. Ces traits
sont en nombre variable d'un carton à l'autre.
Le point de départ est signalé par un petit cercle et celui d'arrivée par une flèche.
9 cercles de 7 cm de diamètre, en carton blanc, correspondant aux points du
diagramme sont posés sur le sol d'une pièce, à un mètre de distance les uns des autres.
On remet au sujet, placé devant les points au sol, un diagramme à la fois, dans la
bonne orientation. Le sujet est prévenu que les points dans la partie supérieure du carton
(4) RUDEL, R.G., TEUBER, H.L. and TWITCHELL. T.E. (1974): Levels of impairment of
sensori-motor functions in children with early brain damage. Neuropsychologia, 12, 95-108.
(5) HECAEN, H. and ALBERT, M. (1978) : Human Neuropsychology. J. Wiley and Sons. New
York.
(6) SEMMES, J., WEINSTEIN, S., GHENT, L. and TEUBER, H.L. (1963): correlates of
impaired orientation in personal and extrapersonal space. Brain, 86, 747-772.

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correspondent aux 3 points au sol, les plus éloignés de lui. L'enfant, avant d'effectuer le
trajet, montre à l'examinateur le point de départ au sol. S'il n'a pas compris la
correspondance entre les points sur le plan et les points au sol, la consigne est réexpliquée.
Première partie du test : Série A.
Les diagrammes des 10 trajets à exécuter dans cette partie du test sont représentés
ci-dessous.
Deuxième partie du test : Série B
Ces trajets (d'après SEMMES et al.) sont présentés à l'enfant avec un nombre
croissant de segments (7). Chacun des 5 trajets (n° 1-3-5-7-9) est présenté sous deux
orientations différentes.
LES TRAJETS AU SOL : Série A
A : n
LES TRAJETS AU SOL : Série B
V.
10
\
\ K\
6 7 8 9 10
Traitement des données
L'analyse des résultats de RUDEL et al. portait sur le nombre de segments exacts
accomplis par les sujets. Or, cette cotation ne peut pas rendre compte des éventuels
segments supplémentaires (un enfant qui se tromperait de direction et qui reprendrait
ensuite le bon parcours) ni des trajets où la présence d'une seule erreur d'orientation à un
moment donné pénaliserait trop lourdement le sujet.
(7) Un segment étant une partie de trajet délimitée par deux points.