corrige livrescolaire fr 3-chap1-Se raconter,se representer

c h a p i t r e
Le livre du professeur • Français • 3e
THÈME I : Se chercher, se construire
1
Se raconter, se représenter
Textes et images
histoire des arts
1. Chercher à se connaitre
p. 26
Michel de Montaigne, Essais
p. 36
✔ Je découvre des autoportraits célèbres à partir du Triple
Autoportrait de N. Rockwell.
✔ Je comprends la complexité de l’écriture autobiographique.
■ Je lis des œuvres littéraires et découvre des œuvres majeures
de la littérature
2. Se raconter pour se justifier
Se représenter : l’autoportrait en peinture
p. 28
Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions
Georges Sand, Histoire de ma vie
■ J’établis des liens entre des productions littéraires et
artistiques issues de cultures et d’époques diverses
Lexique et langue p. 38
✔ Je travaille sur le champ lexical du souvenir et des émotions.
✔ Je compare deux façons opposées de se raconter.
✔ Je révise les participes, l’interrogation et les connecteurs
logiques.
■ J’exploite mes lectures pour enrichir un récit et je sais
utiliser des outils d’analyse littéraire
■ LANGUE – je maitrise le fonctionnement du verbe et son
3. Apporter un témoignage historique
p. 30
Alexandre Dumas, Mes Mémoires
orthographe
Expression écrite et orale ✔ Je découvre le genre des Mémoires.
■ J’interprète des textes littéraires en situant l’œuvre dans son
contexte historique
4. Se découvrir à travers l’épreuve
p. 32
Anne Frank, Journal
p. 40
✔ Je me présente, je décris un évènement et je prépare une
argumentation.
✔ Je raconte des faits personnels et je m’exprime en public.
■ ÉCRIRE – j’exploite mes lectures pour enrichir mon écrit
✔ Je réfléchis à ce qu’est un journal intime et aux raisons qui
poussent à écrire sur soi.
■ J’interprète des textes littéraires en situant l’œuvre dans son
contexte historique
5. Écrire pour se souvenir
p. 34
Patrick Modiano, Livret de famille
✔ Je perçois comment les lieux peuvent être évocateurs de
souvenirs.
■ Je maitrise le fonctionnement du verbe et son orthographe
projet – parcours citoyen p. 42
Autoportrait d’une classe
✔ Je réalise un autoportrait en objets avec ma classe.
■ Je m’exprime de façon expressive en m’appuyant sur des
supports variés
Complément numérique
✔ Je découvre des textes sur les grandes émotions de la
jeunesse (chapitre 100 % numérique sur les récits d’enfance et
d’adolescence)
SUJets de brevet p. 46
C h a p i t r e 1 • P R É S E N TAT I O N • Se raconter, se représenter 1
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THÈME I : Se chercher, se construire
Se raconter, se représenter
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Ce premier chapitre traite du thème 1 du programme de cycle 4 : « Se chercher, se
construire ».
› En 5e, l’élève a étudié ce thème à travers le questionnement : « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? ». Il a étudié diverses formes de récits d’aventure,
fictifs ou non, en lien avec la programmation annuelle en histoire, donc des textes
portant sur les Grandes découvertes. Il a vu comment la découverte de l’Autre, de
ce(lui) qui est différent, inconnu, étrange(r), permet de se construire et de mieux se
connaitre.
› En 4e, le questionnement correspondant à ce thème est « Dire l’amour ». L’élève a
étudié « des poèmes lyriques de différentes époques exprimant les variations du discours amoureux » (Programmes, p. 247). Il a vu comment la relation amoureuse nous
questionne, nous construit. Il s’agissait donc toujours d’étudier les façons dont le
rapport avec l’Autre nous fait évoluer, mais tandis qu’en 5e il s’agissait du rapport avec
celui qui est radicalement différent (les peuples indigènes d’Amérique), en 4e le questionnement invitait à explorer les nuances des relations avec un Autre plus intime.
› E n 3e, le programme propose d’étudier les relations avec un Autre plus intime encore,
puisque le questionnement, intitulé « Se raconter, se représenter », invite à découvrir
« différentes formes de l’écriture de soi et de l’autoportrait » afin de « comprendre
les raisons et le sens de l’entreprise qui consiste à se raconter ou à se représenter »
et de « percevoir l’effort de saisie de soi et de recherche de la vérité, [de] s’interroger
sur les raisons et les effets de la composition du récit ou du portrait de soi. » (Programmes, p. 249).
Présentation générale
❱ Ce premier chapitre propose donc d’étudier « des extraits d’œuvres de différents siècles
et genres, relevant de diverses formes du récit de soi et de l’autoportrait : essai, Mémoires,
autobiographie, roman autobiographique, journaux » afin de « comprendre les raisons et
le sens de l’entreprise qui consiste à se raconter ou à se représenter » et de « percevoir
l’effort de saisie de soi et de recherche de la vérité, [de] s’interroger sur les raisons et les
effets de la composition du récit ou du portrait de soi. » (programmes, p. 249)
❱ Il mêle de grands textes incontournables de l’écriture autobiographique (la préface des
Essais de Montaigne, Les Confessions de Rousseau) à des textes moins souvent étudiés
(mais tout aussi intéressants), comme les Mémoires de Dumas, ou Livret de famille de
Patrick Modiano.
Progression du chapitre
❱ Le chapitre est avant tout organisé selon une progression chronologique, du XVIe au XXe
siècle, mais il part également de textes canoniques de l’autobiographie pour aller vers ses
marges, avec le roman autobiographique.
› Philippe Lejeune, Le Pacte
autobiographique, Points
Seuil, 1996.
› Exposition Autoportraits, de
Rembrandt au selfie, Musée
des Beaux-Arts de Lyon,
dossier pédagogique.
› Article du réseau Canopé sur
Les Confessions.
› Quelques repères.
› Interview de Patrick
Modiano.
AUTRE S RE S S OURCE S
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Le livre du professeur • Français • 3e
Films :
› Les Quatre Cents Coups, film
de F. Truffaut, 1959.
› Persépolis, film d’animation
de M. Satrapi, 2007.
› 8 Mile, film de C. Hanson,
avec Eminem, 2002.
› La Gloire de mon père, film de
Y. Robert, 1990.
› Couleur de peau : miel, film
d’animation de Jung, 2012.
Bandes dessinées :
› L’Arabe du Futur, BD de Riad
Sattouf, Allary Éditions, 2014
et 2015.
› L’Ascension du Haut Mal, BD
de David B., L’Association,
2011.
› Couleur de peau : miel,
BD de Jung, Quadrants,
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TEXTES ET IMAGES
1. Michel de Montaigne, Essais
p. 26 - 27
Les deux extraits des Essais de Montaigne témoignent de la difficulté que représente l’entreprise autobiographique. Le choix du tableau
de Courbet vient à cet égard exprimer de manière très efficace cette quête de soi, si difficile à appréhender.
2. Jean Jacques Rousseau, Les Confessions
Georges Sand, Histoire de ma vie
p. 28 - 29
L’étude conjointe des textes de Rousseau et de George Sand permettra à l’élève de comprendre d’une part que les œuvres peuvent se
répondre, qu’elles ne sont jamais closes sur elles-mêmes, et d’autre part que la question de la sincérité dans le récit de soi est finalement
très complexe et pose problème.
3. Alexandre Dumas, Mes Mémoires
p. 30 - 31
L’extrait de Dumas a été choisi pour aborder le genre des Mémoires. Il permet également de (re)découvrir le grand talent du conteur que
fut Alexandre Dumas. L’extrait, qui juxtapose deux portraits de Napoléon, avant et après Waterloo, trouve un écho dans les deux tableaux
proposés : le célèbre portrait équestre de Jacques-Louis David et celui, nettement moins flatteur, de Paul Delaroche.
4. Anne Frank, Journal
p. 32 - 33
L’étude du Journal d’Anne Frank pour travailler sur le journal intime s’imposait. Dans cette lettre du 7 mars 1944, le témoignage de la
jeune fille face à l’épreuve permet de mettre en lumière d’une manière très frappante les enjeux de l’écriture de soi.
5. Patrick Modiano, Livret de famille
p. 34 - 36
Enfin, le choix de Modiano permettra aux élèves de découvrir le dernier prix Nobel français de littérature, et un texte original, qui fait le
lien entre lieux et souvenirs… avant de lire Proust au lycée !
HISTOIRE DES ARTS
p. 36 - 37
Se représenter : l’autoportrait en peinture
❱ Le dossier d’Histoire des arts propose d’étudier le thème de l’autoportrait en peinture, à travers le prisme du Triple autoportrait de Rockwell, ce
qui permet à la fois de découvrir de célèbres autoportraits (Dürer, Rembrandt, Van Gogh, Picasso et bien sûr Rockwell) mais également de comprendre que même lorsque l’on cherche à se représenter soi-même, on ne peut ignorer les œuvres de ceux qui ont tenté la même entreprise avant
nous. Tout artiste est influencé par ceux qui l’ont précédé ; toute forme d’art, même la plus intime, la plus personnelle, s’inscrit dans une histoire.
❱ Les documents étudiés permettent d’aborder le questionnement « se raconter, se représenter » et de découvrir l’autoportrait parallèlement au genre autobiographique. En Histoire des arts, le dossier traite des thématiques 3 : « le sacre de l’artiste », et 4 « États, sociétés et
modes de vie, l’évolution des arts ».
LEXIQUE / LANGUE - EXPRESSION ÉCRITE / EXPRESSION ORALE
p. 38 - 41v
❱ Lexique
Le travail sur le lexique porte sur des notions en lien direct avec l’écriture de soi : le souvenir, les sentiments, les marques de la subjectivité et sur des points déjà vus les années précédentes : champ lexical, proverbes, adjectifs descriptifs.
❱ Langue
Les exercices de langue portent sur les classes grammaticales de « si » et sur les formes en « -ant », et permettront également de revoir
les différents types d’interrogation ainsi que la question de l’accord du participe passé.
❱ Expression écrite
Nous avons choisi pour les exercices d’expression écrite de tisser ce lien entre réception des textes étudiés et écriture de soi. C’est pourquoi la plupart des exercices sont des activités d’imitation ou de transposition.
❱ Expression orale
Les exercices d’expression orale privilégient le travail d’expression maitrisée devant un auditoire, en lien avec l’approfondissement de la
connaissance d’œuvres et d’auteurs. Un exercice en revanche est consacré au débat.
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PARCOURS CITOYEN
p. 42 - 43
Autoportrait d’une classe
❱ Objectifs : Les objectifs de cette tâche complexe sont multiples :
› au moment où se clôt le cycle 4, et plus largement le collège, garder une trace, ou souvenir, de ces années ;
› accentuer le sentiment d’appartenir à un groupe classe ;
› travailler en groupe, être capable de se répartir les tâches ;
› organiser à plusieurs un évènement et en assurer la promotion ;
› savoir exprimer ses émotions, ses sentiments, mais aussi ses souvenirs, de différentes manières et avec différents supports ;
› développer son imagination et sa créativité.
❱ Précisions sur la réalisation de l’activité (outils numériques, etc.) : Il est préférable de réaliser cette activité en fin d’année, surtout si les
élèves n’étaient pas ensemble en 4e, afin qu’ils puissent avoir des souvenirs communs à raconter et à représenter. Néanmoins, en modifiant
légèrement les consignes, il est également possible de proposer une activité de ce type en début d’année, dans le but de souder la classe.
Dans ce cas, il est par exemple envisageable :
› d e donner plus de place à la (re)présentation de soi par chaque élève, en demandant par exemple à chacun de trouver un objet, mais
aussi une musique, un lieu, un livre, éventuellement une citation, qui lui correspondent ;
› d e proposer de se remémorer les premiers moments de la classe, et surtout les émotions, sentiments, interrogations qui étaient liés
aux premiers jours de l’année.
Cette activité peut également être réalisée en deux temps : un premier temps au début de l’année, pour permettre aux élèves de mieux
se connaitre, et un moment de relecture en fin d’année.
Enfin, quelle que soit la forme que prendra ce projet, l’enseignant sera particulièrement attentif à ce qu’aucun élève, notamment les élèves
timides ou renfermés, ne se sente mal à l’aise, et interviendra immédiatement si des moqueries ou des jugements négatifs se font entendre.
ENSEIGNEMENTS PRATIQUES INTERDISCIPLINAIRES
❱ Ce chapitre se prête particulièrement bien à un travail interdisciplinaire avec les Arts plastiques, autour de la représentation de soi.
Cette étude conjointe est d’ailleurs suggérée dans les programmes (p. 249) : « Le groupement peut intégrer des exemples majeurs de
l’autoportrait ou de l’autobiographie dans d’autres arts (peinture, photographie ou images animées – vidéo ou cinéma). »
Nous proposons dans ce chapitre un travail sur l’autoportrait en peinture, à partir du Triple autoportrait de Rockwell.
❱ Le projet proposé en fin de chapitre (réaliser l’autoportrait d’une classe, p. 42-43) gagnerait également à être réalisé en interdisciplinarité
avec les Arts plastiques et l’Éducation musicale.
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THÈME I : Se chercher, se construire
Se raconter, se représenter
Propositions de corrigés
OUVERTURE
Pour entrer dans le chapitre
1. Une autobiographie est le récit écrit de sa propre vie. Le mot est
formé sur un préfixe auto (qui signifie « soi-même »), bio (la vie)
et graphie (l’écriture).
2. Dans une autobiographie, auteur, narrateur et personnage principal sont une seule et même personne.
3. L’élève a déjà étudié quelques extraits d’œuvres autobiographiques. Par exemple, en 5e, dans le même thème du programme
(« Se chercher, se construire »), il a étudié des journaux de bord
de grands explorateurs.
Les élèves qui ont travaillé avec les manuels Le Livre scolaire en
5e ont également étudié un extrait du Gone du Chaâba d’Azouz
Begag (chapitre intitulé « Bandes de jeunes ») ; en 4e, ils ont lu
un extrait de La plus que vive de Christian Bobin (chapitre intitulé
« Dire toutes les nuances de l’amour »).
Remarque : Il pourra être utile de demander aux élèves pourquoi
des poèmes, dans lesquels le poète s’exprime à la première personne pour se raconter (on peut penser par exemple aux poèmes
lyriques dans le questionnement « Dire l’amour »), ne sont pas à
proprement parler des autobiographies (parce qu’une autobiographie, au sens restreint du terme, est un récit).
Image d’ouverture
1. Cette photographie ressemble à une grande partie des photographies que l’on voit de nos jours : une personne se prend elle-même
en photo. Cette mode, cette manie, est presque un symbole de
notre époque. Pourtant, quand on lit la légende de la photographie
reproduite p. 25, on se rend compte qu’elle a été prise il y a plus
d’un siècle, à une époque où la photographie est encore rare et où
les appareils photographiques étaient de très grandes dimensions
(on les appelait d’ailleurs des chambres photographiques).
2. Aujourd’hui, on appelle ce type de photographie un selfie.
3. On peut proposer différentes réponses, ou suggestions.
❱ Avec les smartphones, on a toujours un appareil photo sur nous
et on fait de plus en plus de photos souvenirs. La photographie
n’est plus réservée aux « artistes » (comme peut l’être la peinture)
et on l’utilise de plus en plus comme moyen de garder une trace
d’un moment (voilà où j’étais, voilà avec qui j’étais), voire comme
moyen de communication (voilà où je suis, voilà avec qui je suis).
❱ Les réseaux sociaux invitent à parler de soi, à partager des choses
de sa vie. Or le selfie est un moyen pratique et rapide de dire sur
les réseaux sociaux ce que l’on fait, où et avec qui l’on est.
❱ Faut-il en déduire que la société actuelle est particulièrement
narcissique ? On peut en tout cas noter une évolution dans la
manière d’utiliser l’appareil photo. En caricaturant, on peut dire
que devant un lieu touristique :
› a vant les personnes regardaient ce lieu, puis le prenaient en
photo pour en garder un souvenir ;
› p uis les gens ont pris des photos dès leur arrivée sur le lieu, le
regardant principalement à travers l’écran de leur téléphone ;
› a ujourd’hui, on remarque que la plupart des personnes sont
de dos par rapport au lieu qu’elles étaient venues regarder. En
caricaturant toujours : elles ne regardent plus le lieu, mais se
regardent dans l’écran du téléphone, avec le lieu en arrièreplan. Ce qui compte n’est finalement plus ce que l’on voit ou
ce que l’on vit, mais ce que l’on donne à voir de sa vie.
TEXTES ET IMAGES
TEXTE 1 : Chercher à se connaitre (Michel de Montaigne, Essais)
1. Le texte d’introduction est destiné au lecteur : « Ce livre, lecteur, est un livre de bonne foi. » (l.1), « il t’avertit, dès le début
[...] » (l. 2).
2. Il s’adresse au destinataire sur un ton très direct, très simple,
comme s’il connaissait son lecteur. Ainsi, on peut remarquer que
dès l’ouverture il l’interpelle directement (« Ce livre, lecteur, est un
livre de bonne foi »), interpellation qu’il réutilise à la fin du texte
(l. 18). De plus, Montaigne tutoie son lecteur, comme si celui-ci
était l’un de ses intimes.
3. a) Montaigne dit écrire ses Essais pour ses proches : « Je le
destine particulièrement à mes parents et à mes amis ». (l.5) b) On
peut bien sûr penser qu’il est sincère en disant cela, mais on peut
également considérer qu’il vise un public plus large, puisque dès
l’ouverture il s’adresse à un lecteur qui justement ne fait pas partie
de son cercle d’intimes : « Il t’avertit, dès le début, que je ne l’ai
écrit que pour moi et quelques intimes, sans me préoccuper qu’il
pût être pour toi de quelque intérêt ».
4. La phrase de conclusion de cette introduction est l’expression de
la modestie de Montaigne. Elle est aussi peut-être le témoignage
d’une certaine gêne de la part de l’auteur qui emploie son temps à
se peindre lui-même et qui semble ainsi s’en excuser.
5. Montaigne exprime ainsi les raisons pour lesquelles il écrit :
« [...] afin que, lorsque je ne serai plus, ce qui ne peut tarder, ils
[ses parents et amis] y retrouvent quelques traces de mon caractère
et de mes idées et, par là, conservent encore plus entière et plus
vive la connaissance qu’ils ont de moi. » (l. 5 à 8)
Il s’agit donc pour lui d’essayer de se peindre le plus fidèlement
possible, de manière que ses proches puissent garder un souvenir
exact de lui lorsqu’il sera décédé.
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6. Montaigne veut se peindre le plus fidèlement possible, sans
artifice. Il insiste beaucoup sur la simplicité, sur l’authenticité de
l’autoportrait qu’il veut réaliser : « en toute simplicité, tel que je
suis d’habitude, au naturel, sans que mon maintien soit composé
ou que j’use d’artifice » (l. 11-12), « dans toute mon ingénuité,
tant au physique qu’au moral » (l. 13-14).
7. a) Il est cependant confronté à la difficulté qu’il y a à se peindre,
à saisir sa propre personne de la manière la plus authentique possible. b) Le deuxième extrait en est bien l’illustration : il est très
difficile de cerner sa propre personnalité, son caractère, car nous
sommes des êtres très complexes, nos réactions sont changeantes
(« ce qui m’est aujourd’hui un plaisir me sera une autre fois un
ennui », l. 30-31), dépendent de multiples facteurs que nous ne
percevons pas toujours. Par conséquent, nous ne nous connaissons
pas nous-mêmes, ou seulement partiellement, ce qui rend l’exercice
de l’autoportrait particulièrement ardu.
8. Montaigne ne pense pas être différent des autres hommes :
« Chacun en dirait à peu près autant de lui-même, s’il s’observait
comme je le fais » (l. 51-52). S’il est exemplaire, c’est en ce qu’il
est un homme parmi les hommes (un exemple parmi d’autres), et
non en ce qu’il se verrait comme un modèle d’excellence à imiter.
IMAGE 1 : Gustave Courbet, Le désespéré, 1853-1855.
Cet autoportrait de Courbet peut faire écho au texte de Montaigne en ce qu’il exprime une inquiétude devant la tâche à accomplir :
se représenter, se peindre alors qu’on n’est même pas capable de savoir vraiment qui on est ! En revanche, le sentiment de désespoir
ou de folie auquel le tableau fait référence n’est pas du tout présent chez Montaigne.
TEXTE 2 : Se raconter pour se justifier ? (Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions)
1. Rousseau raconte un épisode au cours duquel il a volé de l’argent
à un ami : alors que celui-ci venait de lui offrir un billet pour
l’Opéra, au moment d’entrer, Rousseau fait semblant de se perdre
dans la foule, puis ressort en se faisant rembourser le billet.
2. Il s’agit pour lui de dire « le bien et le mal avec la même franchise », de se présenter en toute sincérité, et de « montrer [...]
qu’il y a des moments où il ne faut pas juger des hommes par leurs
actions » (l. 18-19) car s’il est capable de faire le mal, il ne se
considère pas comme un homme mauvais. C’est ce qui explique
également le titre de l’œuvre, Les Confessions, même si lors d’une
confession, il s’agit de reconnaitre ses fautes non pas pour se justifier (une action mauvaise n’est jamais juste), mais pour demander
pardon.
3. Dans cet extrait, il donne l’image de quelqu’un qui est capable
de reconnaitre ses fautes et ses erreurs, mais qui refuse qu’on le
juge pour cela.
4. Si Rousseau disait juste dans Les Confessions et s’il était nécessaire de chercher et de reconnaitre publiquement de petites fautes
sans importance, j’en serais parfaitement capable. Ou : Si j’estimais que Rousseau avait raison en confessant publiquement la
moindre de ses fautes, je ferais pareil, cela ne me ferait pas peur.
5. Oui, George Sand serait capable d’avouer ses fautes comme le
fait Rousseau, elle n’est pas lâche : « Je crois que mes lecteurs me
connaissent assez bien, en tant qu’écrivain, pour ne pas me taxer
de couardise. » (l. 3-4).
6. a) Elle juge qu’il y a quelque chose d’assez orgueilleux dans
la démarche de Rousseau, dans cette quête permanente de l’auto-justification: « à mon avis, cette manière de s’accuser n’est pas
humble » (l. 5) dit-elle, et elle ajoute : « il y a toujours vanité,
vanité puérile et malheureuse, à entreprendre sa propre justification » (l. 13-14). b) Elle ne croit pas Rousseau sincère, car selon
elle, en reconnaissant ses petites fautes, et en leur accordant une
importance quelque peu exagérée, cela lui permet de dissimuler des
travers beaucoup plus sombres de sa personnalité : « en exagérant,
peut-être en inventant ces péchés-là, il se disculpe des vices de
cœur que ses ennemis lui attribuaient. » (l. 8-9)
7. a) À la fin du texte, elle oppose « ouvrage d’art » (l. 19) et
« spontanéité et abandon » (l. 20) car selon elle, la manière dont
Rousseau reconnait ses fautes pour se justifier n’est pas sincère,
mais elle est travaillée, artificielle, soigneusement élaborée comme
le serait une œuvre artistique, alors que reconnaitre sincèrement
ses fautes, c’est au contraire faire preuve d’une grande franchise,
s’exposer dans toute sa fragilité et en toute humilité. b) George
Sand, si elle racontait sa vie, choisirait de le faire de la manière
la plus authentique qui soit : « Je ne voudrais pas raconter ma vie
comme un roman » affirme-t-elle (l. 20-21).
8. Chacun des deux auteurs cherche à montrer qu’il est parfaitement
sincère : Rousseau en prétendant tout raconter, même ses fautes ;
George Sand en affirmant que tout raconter n’est pas faire preuve de
sincérité mais au contraire de vanité et peut-être même de fausseté.
TEXTE 3 : Apporter un témoignage historique (Alexandre Dumas, Mes Mémoires)
1. Entre les deux passages de Napoléon par Villers-Cotterêts a eu
lieu la bataille de Waterloo, défaite qui brise ses rêves de reconquête du pouvoir et qui met définitivement fin à son règne.
2. Le narrateur met les deux épisodes en écho. Dans les deux cas :
› la voiture arrive en grondant (l. 1 et l. 34) ;
› une fois arrêtée, on découvre qui sont les passagers dans la
voiture, et l’attention se porte sur la personne de l’empereur ;
› un court dialogue est rapporté : l’empereur demande où il est
puis ordonne de repartir.
› la voiture redémarre à grande vitesse.
3. a) On peut relever un certain nombre de différences :
› dans le premier épisode, c’est l’énergie qui domine lors de l’arrivée de la voiture (« le tonnerre des roues » (l. 2), « brûlaient
le pavé » (l. 2), « des chevaux en sueur »(l. 4)), alors que dans
le second épisode, c’est de fatigue dont il est question : « son
cheval frissonne de tous ses membres et est prêt à tomber de
fatigue » (l. 27-28) ;.
› d ans le premier épisode, l’arrivée est flamboyante : « des
postillons en grande tenue, poudrés et enrubannés » (l. 4-5),
alors que ce n’est plus le cas dans le second : « il est couvert
de boue » (l. 26) ;
› s i l’empereur est « à la même place » (l. 40) dans les deux
épisodes, dans le premier il est accompagné de Jérôme et de
Letort, dans le second ce sont deux autres aides de camp (dont
on ne connait pas les noms), car Letort est mort et Jérôme est
chargé de « rallier l’armée sous Laon » (l. 43) ;
›N
apoléon a gardé le même aspect maladif, mais « la tête est
un peu plus inclinée sur la poitrine » (l. 46) ;
› lorsque la voiture repart, alors que dans le premier épisode le
départ se fait sous les vivats (l. 21), dans le second il n’en est
plus question.
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Le livre du professeur • Français • 3e
b) Ces différences soulignent que les circonstances ont changé :
un évènement a eu lieu, que le narrateur ne connait pas à ce
moment-là, mais dont le passage de l’empereur rend tout de même
compte. Là où dominaient l’enthousiasme et l’énergie à l’aller, on
trouve au retour l’abattement et la fatigue.
4. La vision de Dumas est originale, car elle évoque un grand
moment de l’histoire de France à travers deux petits épisodes de la
vie quotidienne, dont il a été témoin. Il ne raconte pas le cœur de
l’action, mais deux petits moments situés avec et après la bataille.
5. a) Dans ce texte, on fait le portrait de Napoléon, empereur des
Français. b) Non, ce n’est pas habituel pour un texte autobiographique. Normalement, dans un texte autobiographique, l’auteur
(le narrateur) parle de sa propre vie, peint son propre portrait, pas
celui de quelqu’un d’autre.
6. Dumas tient à raconter cet épisode car ces extraits disent de lui
qu’il a été un témoin de la grande histoire, et qu’il a su percevoir
l’homme que fut Napoléon derrière l’image officielle de l’empereur.
IMAGE 3 : Jacques-Louis David, Bonaparte franchissant le Grand-Saint-Bernard, 1800.
7. a) Le tableau de David représente Bonaparte de manière démesurément imposante par rapport aux autres soldats que l’on aperçoit à peine. Ceux-ci n’arrivent même pas à la hauteur de ses
pieds, il les domine totalement. b) Il montre du doigt la voie à
suivre, dans un mouvement vers le haut : l’avenir dans son sillage
est ainsi désigné comme une ascension glorieuse. David donne
également l’impression qu’il touche (symboliquement) le ciel.
IMAGE 4 : Paul Delaroche, Bonaparte franchissant les Alpes, 1852.
8. Les deux tableaux sont très différents :
› le mouvement est ascendant chez David (le cheval se cabre,
Napoléon montre le ciel et s’apprête à gravir la montagne),
alors qu’il est descendant chez Delaroche (le cheval marche
tête basse et Bonaparte a les épaules affaissées ; il tourne
le dos à la montagne) ;
› c hez David, la main droite de Napoléon montre le ciel, l’avenir, la voie ; chez Delaroche, Napoléon la cache pour ne
pas avoir froid.
› les montures sont très différentes : chez David, un fier destrier cabré à la robe claire et éclatante, chez Delaroche, une
mule fourbue à la robe sombre et terne ;
› le visage de l’empereur est fier chez David, abattu chez
Delaroche ;
› s a tenue est flamboyante chez David, marquée par le mou-
vement, alors qu’elle est terne chez Delaroche ;
› les éclairages sont également très différents : chez David,
la lumière éclaire le visage de Bonaparte de face, alors que
chez Delaroche la lumière provient de son dos ;
› e nfin, les couleurs utilisées sont radicalement différentes :
tons chauds et lumineux dans un cas, tons froids et ternes
dans l’autre.
b) On peut bien entendu faire des liens avec le texte de Dumas :
dans le premier extrait, il est question d’un passage marqué par
l’enthousiasme, l’énergie et l’assurance, alors que le second est
caractérisé par la fatigue, le silence et la mort.
En outre, comme le peintre Delaroche, Dumas montre Napoléon
simplement comme un homme, sans hyperboles, sans glorification, sans mythification, loin de l’image officielle.
TEXTE 4 : Se découvrir à travers l’épreuve (Anne Frank, Journal)
1. En 1942, Anne Frank était très attachée à sa vie confortable,
jeune fille gaie mais aussi très soucieuse du regard admiratif que les
autres pouvaient porter sur elle. Les apparences étaient très importantes pour elle. Elle en était même devenue « arrogante » (l. 9).
Le portrait qu’elle fait d’elle-même dans le premier paragraphe est
celui d’une jeune fille assez « superficielle » (l. 16).
2. En mars 1944, Anne Frank n’est plus la même : elle a pris
conscience que ce à quoi elle tenait auparavant n’était qu’une
« cuirasse de superficialité et de gaieté » (l. 25-26), et que l’essentiel réside dans bien autre chose, dans la beauté des êtres et
des choses, qu’il faut savoir discerner même dans l’épreuve, et qui
seule peut être source de bonheur.
3. Ce qui a provoqué ce changement, c’est l’expérience de la guerre,
de la clandestinité, du manque de confort, de la peur.
4. Anne Frank utilise ici une métaphore pour désigner deux moments
distincts de sa vie : d’une part, « la fête », qui correspond à l’avantguerre, lorsque la vie était facile pour elle, insouciante, où rien
ne l’empêchait de s’attacher à des futilités, cette « vie de rêve »
(l. 4 et 5) qu’elle évoque, et qui justement n’a rien à voir avec la
« réalité » qui est celle de la vie pendant la guerre. En effet, c’est
dans l’épreuve qui lui est imposée qu’elle découvre en fait quel
est l’essentiel de la vie, qui elle est vraiment, et en quoi réside le
bonheur. Paradoxalement, c’est donc pour elle « une chance » que
cette épreuve de la guerre qui lui est imposée.
5. Les nombreuses phrases interrogatives dans ce texte traduisent
les questions d’Anne sur elle-même et sur le monde qui l’entoure.
Il s’agit pour elle de chercher à comprendre qui elle est, quel
enseignement elle peut tirer de ce qui lui est donné de vivre, alors
que toute sa vie est bouleversée par la guerre et que rien de ce à
quoi elle tenait (ou croyait tenir) n’a résisté.
6. a) Ce qui est devenu essentiel pour Anne Frank, c’est de savoir
accueillir la joie qui nous habite et que seule la perception de la
bonté et de la beauté peut nous permettre d’atteindre. b) Dans le
dernier paragraphe du texte, Anne Frank veut dire que le bonheur
ne réside pas dans le fait de s’estimer heureux (ou moins malheureux que d’autres) dans un monde où domine le malheur (ce que
lui enseigne sa mère), mais au contraire de savoir toujours, même
plongé dans une situation extrêmement pénible, distinguer la présence de « quelque chose de beau » (l. 54-55). Ce n’est qu’ainsi
que l’on peut être véritablement heureux, transmettre ce bonheur
aux autres, et dès lors ne jamais céder au désespoir.
7. Les caractéristiques du journal intime que l’on peut identifier
dans cet extrait sont la date (« mardi 7 mars 1944 ») et le fait que
l’auteur raconte sa propre vie et rapporte ses propres réflexions, au
jour le jour, sans avoir pour but de publier son travail.
8. En 1944, Anne Frank doit se cacher, avec sa famille et des amis,
pour échapper aux nazis qui cherchent à faire disparaitre les Juifs.
Pendant deux ans, elle va donc vivre enfermée, dans la promiscuité,
sans intimité. Cette épreuve va la pousser à écrire son journal
intime, car elle a besoin de se confier, d’exprimer ce qu’elle ressent,
ce à quoi elle réfléchit, ce à quoi elle rêve, et que personne ne peut
ou ne veut entendre. C’est une manière de dialoguer pour pouvoir
progresser dans son cheminement personnel. Le journal intime tient
lieu dès lors d’interlocuteur silencieux qui écoute patiemment et
en toute bienveillance, et lui permet de lutter contre la solitude.
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Se raconter, se représenter 7
Le livre du professeur • Français • 3e
TEXTE 5 : Écrire pour se souvenir (Patrick Modiano, Livret de famille)
1. Dans le premier paragraphe, le narrateur mêle la description de
ce qu’il voit à ses souvenirs. En effet, il se trouve dans la pièce
qu’il décrit, il voit « des raies orangées » dessinées par le soleil sur
le parquet, il voit également « l’œil de bœuf ». Mais la pièce est
désormais vide (l. 11), et la description des meubles est le fruit de
ses souvenirs d’enfance (l.4).
2. a) La description que le narrateur fait de la salle à manger
semble faire renaitre les lieux tels qu’ils étaient dans son enfance,
grâce au souvenir. Le narrateur parait éprouver un réel bonheur de
retrouver cette pièce, et le lecteur a l’impression que les meubles
retrouvent leur place d’antan. En revanche, la description du bureau
met l’accent sur la disparition des meubles, en multipliant les négations : « plus de… ni de ». C’est ce qui engendre chez le narrateur
« un sentiment de profonde désolation » (l. 13). b) La figure de
style qui accentue cette opposition dans le deuxième paragraphe
est l’anaphore de « plus de », qui insiste sur la disparition, le vide.
3. a) À ce moment-là, c’est un sentiment de « désolation », de
grande tristesse qui envahit le narrateur. b) La lumière accentue
encore ce sentiment car c’est celle du « soleil couchant » (l. 26-27),
qui évoque la fin du jour et la montée de la nuit, connotant la fin
de la vie, le « crépuscule » (l. 48).
4. a) Aux lignes 45-46, on peut relever une comparaison. b) Elle
souligne le lien entre les lieux et les souvenirs par l’analogie qu’elle
instaure entre les couches de papiers peints superposées et les
strates de souvenirs accumulés.
5. À partir de la ligne 29 s’opère un glissement : le narrateur semble
désormais complètement revivre ces moments de son enfance,
comme s’il avait définitivement rompu avec le présent.
6. a) Le narrateur fait le portrait de son père. b) C’est le portrait
d’un homme assez mystérieux, dont on ignore finalement l’essentiel : à qui donne-t-il « d’interminables coups de téléphone » ? À
qui fixe-t-il des rendez-vous dans des halls d’hôtels ? Dans quels
hôtels ? On ne sait d’ailleurs rien de son aspect physique, ni de ses
« projets » (l.44). Mais on a pu deviner dans la description qui est
faite de son bureau qu’il était certainement raffiné, cultivé (le buste
de Buffon, l.15-16), amateur d’art (le portrait de Beethoven, l.15)
et de voyages (« cette odeur de Chypre et de tabac anglais », l. 16).
7. a) À la fin du texte (l. 48 à 50), il s’agit d’un présent de narration.
Le narrateur raconte un évènement passé en utilisant le présent. b)
Cela donne l’impression que l’évènement raconté est actuel, qu’il
est en train de se dérouler, et le moment semble prendre vie au
moment où le lecteur en prend connaissance, alors qu’il s’agit d’un
épisode depuis longtemps révolu. Le temps parait alors être aboli.
8. a) Le narrateur porte sur son passé un regard empreint de nostalgie. b) Dans cet extrait, on apprend du narrateur qu’il est en
quête de son passé, de ses racines. Les lieux de son enfance lui
permettent de faire renaitre des souvenirs où se mêlent les êtres
qui ont compté pour lui, et des moments qu’il n’a pas pu connaitre
(l’arrivée de sa mère à Paris, avant qu’elle ne rencontre son père, et
par conséquent avant sa naissance) mais qu’il imagine comme s’il
en avait été témoin. Le réel et la fiction s’entremêlent donc pour
ne plus faire qu’un.
HISTOIRE DES ARTS
Se représenter : l’autoportrait en peinture
1. Triple autoportrait suggère trois portraits du peintre. En effet, le
peintre s’est peint à plusieurs reprises. Le miroir reflète le peintre
au travail. La toile et les croquis représentent le peintre qui se présente de dos. De plus la signature sur le tableau accentue la mise
en abyme du travail du peintre. La mise en abyme est un procédé
consistant à représenter une œuvre dans une œuvre du même type,
par exemple en incrustant une image en elle-même. Ici le peintre
se représente en train de peindre.
2. L’inscription sur le tableau de Dürer « 1498, je l’ai peint d’après
moi. J’avais vingt-six ans. Albrecht Dürer » montre l’envie du
peintre de laisser une trace de sa présence. C’est au XVe siècle que
les artistes commencent à signer leurs œuvres. Dans le cas de l’autoportrait, le peintre signe en quelque sorte à deux reprises : par la
peinture et sa signature. Il s’inscrit dans la postérité, de la même
façon que le romancier qui écrit son autobiographie.
3. Dürer et Rembrandt proposent leurs autoportraits. Van Gogh
se présente en train de peindre (son autoportrait ou bien un
autre sujet). Il valorise l’art pictural autant que lui-même en tant
qu’artiste.
4. Dans le tableau de Picasso, l’autoportrait passe au second plan,
derrière le buste de la femme. Il est simplement esquissé comme
une ombre. Le peintre met en valeur le buste de la femme tout en
affirmant sa présence en tant que peintre.
5. En se représentant parmi les autres autoportraits de peintres
reconnus de l’art européen, Rockwell s’inscrit dans la lignée de
cette histoire de l’art de l’autoportrait. D’une certaine manière,
cela renforce la position narcissique du peintre, représenté à trois
reprises sur le tableau (de dos, sur le chevalet, dans le miroir).
Complément : La personnalité d’un artiste est unique et multiple
en même temps. Le peintre entoure son tableau de croquis et de
portraits de maitres qui lui servent de modèles. La présence du
casque ancien au-dessus de son propre tableau, ainsi que du miroir
tend à entourer le peintre de l’art et de l’artisanat du passé.
De même, on voit l’importance du travail préparatoire à travers le
livre d’art annoté sur la chaise. Les modèles sont présents sur le
tableau à sa droite.
LEXIQUE
Exercice 1 : a) L’effluve de ce parfum fait remonter en moi des
réminiscences de mon enfance. b) Cet évènement effroyable laissera des traces dans la mémoire des habitants. c) Les ruines du
forum sont un vestige d’une grande civilisation. d) Il porte dans
son corps les stigmates du supplice qui lui a été infligé. e) La
commémoration de l’armistice de 1918 est toujours un moment
très émouvant. f) La relique de ce saint fait l’objet d’une grande
vénération.
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Se raconter, se représenter 8
Le livre du professeur • Français • 3e
Exercice 2 : a) crainte, peur, angoisse, terreur, épouvante b)
dégout, aversion, répulsion, horreur c) intérêt, penchant, passion,
amour d) gaieté, joie, jubilation, extase e) lassitude, tristesse,
accablement, désespoir
Exercice 3 : a) C’est en cherchant d’abord à se comprendre soimême que l’on peut ensuite comprendre les autres. À mettre en
rapport avec le deuxième extrait de Montaigne. On pourrait faire
observer que la proposition inverse fait sens également : c’est
aussi en cherchant à connaitre les autres que l’on se découvre soimême. C’est d’ailleurs ce qu’ont vu les élèves avec le questionnement de 5e correspondant au thème « Se chercher, se construire » :
« Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? »
b) Tout dire fait parfois plus de mal que de bien. À mettre en rapport avec le texte de George Sand. En effet, l’idéal de transparence
absolue se révèle être en général d’une grande violence, pour soi
ou pour les autres, et peut correspondre, selon George Sand, à une
marque d’orgueil, voire de malhonnêteté.
Exercice 6 :
1.
Figure de style
Comparé
c) Toute expérience, même malheureuse, même éprouvante, est
toujours source d’un apport bénéfique. À mettre en rapport avec le
texte d’Anne Frank. En effet, on apprend toujours dans l’épreuve, à
nous de savoir en extraire le bien pour progresser.
d) On apprend à connaitre l’autre en voyant le résultat de ses
actions. À mettre en rapport avec le premier extrait de Montaigne
et le texte de Rousseau. Nos actes sont en effet révélateurs de
ce que nous sommes, de notre personnalité. Même si Rousseau
semble dire l’inverse...
Exercice 4 : On peut attendre que soient relevés les adjectifs suivants : affable, calme, détendu, pensif
Ce portrait d’Alexandre Dumas nous présente un homme d’emblée
affable : son attitude détendue reflète une personnalité calme.
Quant à son regard, il semble pensif.
Exercice 5 : a) solitude b) assoupissement c) impassibilité d)
acharnement e) superficialité f) frivolité g) douleur h) amabilité
Comparant
Outil de comparaison
a)
comparaison
la couleur bleue des yeux
l’eau d’une source
comme
b)
comparaison
il
un renard silencieux
tel
c)
métaphore
le temps
cet ogre
d)
métaphore
ses pensées
l’abime
e)
comparaison
son âme prisonnière
un tigre en cage
f)
métaphore
les jeunes personnes ambitieuses
les jeunes loups
comme
2. › Une comparaison : « Je ne voudrais pas raconter ma vie comme un roman. » (George Sand, Histoire de ma vie) : le comparé est « ma
vie », le comparant est « un roman », l’outil de comparaison est « comme ».
› Une métaphore : « À mesure que j’approchais, j’entendais gronder derrière moi, se rapprochant aussi, le tonnerre des roues. »
(Alexandre Dumas, Mes Mémoires) : le comparé est le bruit des roues, le comparant est « le tonnerre ».
Exercice 7 :
1. › verbes servant à la présentation et à la description objective : « est », « j’ai », « je marche », « je suis assis », « je viens de relever »
› v erbes exprimant un point de vue sur soi, un jugement critique ou distant : « j’ai tendance à », « je puisse », « je me juge », « je me
trouve »
› verbes exprimant un sentiment intime et personnel, un ressenti : « j’aime », « j’ai horreur »
2. › détester, haïr, admirer, aduler, se réjouir, se morfondre
› se jauger, se penser, se considérer, se croire, s’estimer
LANGUE
Exercice 1 : J’ai le pied si (adverbe) instable et si (adverbe) peu
assuré, je le trouve si (adverbe) prêt à vaciller et si (adverbe) sujet
au déséquilibre, et j’ai une vision des choses si (adverbe) irrégulière, que, lorsque je suis à jeun, je me sens tout autre qu’après un
repas ; si (conjonction de subordination) la santé me sourit, ainsi
que la lumière d’une belle journée, me voilà homme de bonne compagnie; mais si (conjonction de subordination) j’ai un cor qui me
blesse l’orteil, me voilà renfrogné, peu aimable et peu accueillant.
Exercice 2 : Je m’en allai donc à Sainte-Marie toujours pleurant
(participe présent : pas d’accord) et toujours mourant (participe
présent : pas d’accord) [...]. Je revins enfin à huit heures de chez
Madame de la Fayette ; mais en entrant (gérondif : présence de la
préposition « en ») ici, bon Dieu ! Comprenez-vous bien ce que je
sentis montant (participe présent : pas d’accord) ce degré ?
Exercice 3 : a) Interrogation partielle b) Interrogation totale c)
Interrogation partielle d) Interrogation partielle e) Interrogation
partielle
Exercice 4 : a) « pesé » (peser, participe passé employé avec l’auxiliaire « avoir », pas d’accord) / « perdu » (perdre, participe passé
employé sans auxiliaire, accord comme un adjectif qualificatif avec
le nom qu’il qualifie : « atome », masc. sg)
b) « commandés » (commander, participe passé employé avec l’auxiliaire « être », accord avec le sujet « les chevaux », masc. pl)
c) « aperçu » (apercevoir, participe passé employé avec l’auxiliaire
« avoir », pas d’accord)
d) « conduites » (conduire, participe passé employé sans auxiliaire, accord comme un adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie « voitures », fém. pl) / « poudrés » (poudrer, participe passé
employé sans auxiliaire, accord comme un adjectif qualificatif
avec le nom qu’il qualifie « postillons », masc. pl) / « enrubannés » (enrubanner, participe passé employé sans auxiliaire, accord
comme un adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie « postillons », masc. pl)
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Se raconter, se représenter 9
Le livre du professeur • Français • 3e
EXPRESSION ÉCRITE
Exercice 1 : Objectifs :
› Vérifier que l’on a compris ce qu’était une autobiographie
› Montrer que l’on a bien compris le texte de Montaigne
› Savoir écrire « à la manière de »
Conseils de préparation/réalisation :
› L ire attentivement l’extrait de Dumas et noter au brouillon les
informations données, en respectant leur ordre dans le texte.
› Relire le texte de Montaigne.
Exercice 2 : Objectifs :
›V
érifier la compréhension des textes de Rousseau et George
Sand.
› Savoir respecter les niveaux de langue.
Conseils de préparation/réalisation :
›R
elire attentivement les textes de Rousseau et George Sand
›N
oter au brouillon ce que reproche George Sand à Rousseau, et
en regard ce que Rousseau pourrait lui répondre.
› L e professeur peut rappeler à cette occasion la façon dont on
intègre des citations dans un texte (Rousseau pourrait vouloir
citer Sand dans sa réponse).
› I l peut être utile de rappeler aux élèves qu’il s’agit d’un exercice de pure imagination, et que Jean-Jacques Rousseau et
George Sand n’ont pas vécu à la même époque.
Exercice 3 : Objectifs :
› S avoir décrire un lieu.
› S avoir écrire « à la manière de ».
Conseils de préparation/réalisation :
›A
u brouillon, établir une liste de lieux qui pourraient être choisis (domicile, vacances, école…).
›A
près avoir choisi le lieu, noter les personnes qui pourraient
y être associées et les moments de votre vie qui seront alors
évoqués.
›R
elire le texte de Modiano et noter au brouillon la manière
dont progresse la description.
Exercice 4 : Objectifs :
› F aire le lien entre un évènement de l’actualité et soi-même.
›M
ontrer que l’on a compris ce que sont des Mémoires.
Conseils de préparation/réalisation :
›R
elire le texte de Dumas et noter ce qui rend son texte palpitant.
› F aire la liste des évènements qui pourraient être utilisés.
› S ’assurer que la leçon que l’on en tire pour soi-même est cohérente avec l’évènement choisi.
Exercice 5 : Objectifs :
›V
érifier que l’on a compris ce qu’était un journal intime.
›M
ontrer que l’on a compris le sens du texte d’Anne Frank.
EXPRESSION ORALE
Exercice 1 : Objectifs :
› Ê tre capable de distinguer l’essentiel de l’accessoire.
› Ê tre capable de s’exprimer clairement à l’oral devant un public.
› S avoir élaborer un diaporama.
›D
écouvrir de manière approfondie l’un des grands auteurs de la
littérature française.
Exercice 2 : Objectifs :
› Ê tre capable de participer à un débat.
› C omprendre les enjeux de l’écriture autobiographique.
Conseils de préparation/réalisation :
›D
iviser la classe en deux groupes : chaque groupe défendra une
thèse différente.
›D
éfinir clairement quelle thèse chaque groupe soutiendra.
› C haque groupe élabore ensuite une liste d’arguments qui permettra de soutenir la thèse qui est la sienne.
›À
chaque argument doit correspondre au moins un exemple.
Exercice 3 : Objectifs :
› C omprendre avec précision un documentaire.
› S avoir synthétiser des informations.
› S avoir mener une analyse à partir d’un documentaire.
› S ’exprimer devant un public.
Exercice 4 : Objectifs :
› S avoir lire de manière expressive, intelligente.
›D
écouvrir le plaisir de partager la lecture d’un grand texte avec
un public.
Conseils de préparation/réalisation :
›A
u brouillon, noter les raisons pour lesquelles on a choisi ce
texte : que veut-on faire ressortir à la lecture ? Qu’est-ce qui
le rend particulièrement beau ? émouvant ? intéressant ? original ?
›P
uis, dans le texte, souligner les passages importants et noter
quelles intonations, quelle vitesse de lecture, quelle ponctuation particulière devront être spécialement marquées.
SUJETS DE BREVET
SUJET BREVET 1 : Mon enfance
Questions
1. On peut relever dans cette chanson plusieurs marques de l’écriture autobiographique :
› le récit est fait à la première personne du singulier ;
› il y a identité entre l’auteur, le narrateur et le personnage ;
› le récit de l’enfance est mis en lien avec le présent de l’auteur devenu adulte (v. 24 et v. 34) ;
› l’auteur cherche l’authenticité, la franchise (v. 29-30).
2. Le jeune Jacques Brel est fasciné par l’ailleurs, il rêve de destinations lointaines et d’aventure, dont on peut relever le champ lexical :
« batailles » (v. 4), « indiens » (v. 7), « Far West » (v. 10), « je rêvais de Chine » (v. 13), « prendre un train » (v. 23).
3. a) La famille de l’enfant est présentée de manière assez péjorative, marquée par l’ennui (« de grisailles en silences » v. 2, « taiseux et
sages » v. 17), le matérialisme (« en manque de batailles » v. 4, « vieillissaient en repas » v. 14), et l’hypocrisie (« fausses révérences »
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Se raconter, se représenter 10
Le livre du professeur • Français • 3e
v. 3). b) Cette description s’oppose totalement au monde qui fascine l’enfant, fait au contraire d’énergie, de nouveauté et d’exotisme.
4. L’enfant porte un regard critique sur le monde des adultes, car il ne se sent pas compris par eux (« et ne me savaient pas » v. 18) et a
le sentiment de ne rien pouvoir partager avec eux.
5. Brel vit le passage à l’adolescence comme un rupture brutale avec le temps de l’enfance : « Mon enfance éclata / Ce fut l’adolescence »
(v. 25-26). L’adolescence est vécue alors comme un moment de libération: « Je volais, je le jure / Je jure que je volais » : l’enfant a besoin
de répéter en chiasme cette impression d’accéder à une liberté formidable, de voir céder toutes les entraves et de parvenir enfin à prendre
de la hauteur.
6. a) Ignorant, sauvage b) Ici, Brel veut dire qu’à partir du moment où il va pouvoir s’ouvrir au monde, l’enfant devenu adolescent va
quitter le monde de l’ignorance dans lequel il se sentait reclus et qui le faisait tellement souffrir.
7. a) Les temps verbaux utilisés pour ce récit d’enfance sont le passé simple, l’imparfait, le plus-que-parfait, le passé composé. b) À la
fin du texte, le temps semble s’accélérer avec l’indication temporelle « un matin » (v. 28), l’irruption brutale du présent (v. 29-30), la
répétition de la conjonction de coordination « et » (v. 33 et 34) qui exprime un enchainement d’actions rapides, et l’expression « nous
voilà ce soir » (il n’y a même plus de verbe). Le lecteur a l’impression de faire un saut très rapide dans le temps, l’âge adulte est complètement passé sous silence, alors que le récit d’enfance a été mené avec minutie.
8. a) L’ensemble du texte est construit sur la répétition du premier vers : « Mon enfance passa » (v. 1 et 11) qui se transforme au v. 25 en
« Mon enfance éclata », signe que si l’enfance fut marquée par l’ennui (le temps ne fait que passer), elle prit fin brutalement. On trouve
également la répétition de l’expression « de...en » (v. 2-3-4), qui exprime des enchainements d’éléments inéluctables et répétitifs. b) Brel
donne ainsi une image très monotone de son enfance.
9. Cette représentation d’un indien d’Amérique aurait pu attirer l’enfant Jacques Brel par l’impression de liberté qui s’en dégage (l’espace
est ouvert), la fierté du personnage à cheval, l’allusion aux batailles avec la présence de l’arme, l’énergie représentée à travers le mouvement de l’étoffe, la couleur rouge qui vient trancher avec les « grisailles » de son enfance.
Dictée
Ce texte de Proust permet de vérifier l’acquisition de la graphie des terminaisons verbales en [é] et [è]. Deux difficultés par ailleurs :
l’orthographe de l’adjectif « demi » dans l’expression « demi-heure » et l’accord sujet-verbe complexe dans la proposition subordonnée
« dont parlait l’ouvrage ».
Réécriture
Cet exercice nécessite la maitrise de la conjugaison de l’imparfait et du passé composé à la 1re personne du pluriel, ainsi que le respect
de la chaine d’accord pour « agenouillés ».
Notre enfance passa
Les femmes aux cuisines
Où nous rêvions de Chine
Vieillissaient en repas
Les hommes au fromage
S’enveloppaient de tabac [...]
Nous qui toutes les nuits
Agenouillés pour rien
Arpégions nos chagrins
Au pied du trop grand lit
Nous voulions prendre un train
Que nous n’avons jamais pris
Sujet de réflexion
Ce sujet demande aux élèves de faire preuve de recul sur leur propre enfance, en tenant compte des biais de l’autobiographie, qui ont été
vus en cours (vision rêvée, idéalisée, déformée de l’enfance). Ils peuvent mettre en regard leur expérience et celles des auteurs étudiés,
en partant de ce qu’ils ont compris du texte de Brel.
Sujet d’invention
Cet exercice permet de vérifier que les élèves ont compris ce qu’était la poésie. À la manière de Brel, ils peuvent s’appuyer sur la répétition d’une phrase ou d’une expression clé. Leur texte doit exprimer leur ressenti (par les sonorités, le lexique, les images choisies ou la
modalisation).
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Le livre du professeur • Français • 3e
SUJET BREVET 2 : « Une houle vivante »
Questions
1. « L’envahisseur » dont il s’agit est l’Allemagne. Le texte évoque en effet la fin de la Seconde Guerre mondiale, et l’occupation de la
France par l’Allemagne nazie.
2. Le terme de « Mémoires » désigne une œuvre autobiographique dans laquelle l’auteur de concentre surtout sur les évènements historiques qu’il a vécus, auxquels il a pris part ou dont il a été témoin. Ce texte illustre bien ce genre de récit, puisque l’auteur rapporte le
moment où il descend les Champs-Élysées à l’occasion de la libération de Paris. Il s’agit donc bien d’un moment historique.
3. a) Ce texte est rédigé au présent.
b) Ici, il s’agit d’un présent de narration.
c) L’effet ainsi créé est pour le lecteur d’avoir l’impression de vivre la scène.
4. a) Au début du deuxième paragraphe, de Gaulle compare la foule à une mer (l. 7).
b) La métaphore « chaque flot de cette marée » (l. 18) s’appuie sur le même rapprochement.
c) Cette image engendre l’impression d’un mouvement très puissant et inéluctable : la mer est un espace immense, dont le mouvement
lors des marées est impressionnant de puissance. Ainsi, la foule massée sur les Champs-Élysées est gigantesque et exprime cette
force. Mais cette image a également une vocation esthétique : comme la mer, la foule est belle.
5. a) On peut relever une phrase exclamative à la ligne 7 : « C’est la mer! », et une phrase nominale à la ligne 6: « Devant moi, les
Champs-Élysées. » b) On trouve de nombreuses phrases exclamatives dans ce texte, car elles traduisent la force de l’émotion qui saisit le
narrateur lors de ce moment historique de la descente triomphale des Champs-Élysées.
6. a) L’antonyme du mot « servitude » est « liberté » (l. 14).
b) Le verbe « servir » (l. 32) appartient à la même famille que « servitude », mais l’effet produit n’est pas le même. En effet, lorsque
de Gaulle évoque la « servitude » du peuple français sous l’Occupation, il s’agit d’un véritable esclavage, de la perte de sa liberté,
d’une soumission forcée. En revanche, lorsqu’il écrit que sa vocation personnelle est de « servir » le destin de la France, il s’agit
pour lui de se mettre totalement au service de son pays, mais d’une manière librement choisie et acceptée. Alors que « servitude »
est connoté très négativement, « servir » en revanche est très mélioratif.
c) À la fin du texte, de Gaulle utilise le champ lexical de l’unité, de la ressemblance : « une seule pensée, un seul élan, un seul cri, les
différences s’effacent » (l. 22-23), « vous êtes pareils » (l. 26), « vous vous ressemblez » (l. 30).
7. a) De Gaulle s’adresse au peuple français : « Vous, les enfants » (l. 26), « vous, les femmes » (l. 27), « vous, les hommes » (l. 28),
« vous, les vieilles gens » (l. 29).
b) La figure de style employée est une anaphore.
c) De Gaulle se veut porteur d’un message d’unité, de rassemblement, de réconciliation après des années de déchirement.
8. a) Les passages où apparaissent les pronoms personnels de la 1re personne du singulier sont : « on me rapporte » (l. 1), « j’arrive à
l’Arc de triomphe » (l.4), « Je ranime la flamme » (l. 4), « je quitte la voûte » (l. 5), « devant moi » (l.5), « Je vais à pied » (l. 13),
« Je vais donc » (l. 16), « je m’approche » (l. 24), « qui me jetez vivats et sourires » (l. 28), « qui me criez votre merci » (l. 29),
« qui me faites l’honneur » (l. 29), « Et moi » (l. 30), « je me sens remplir une fonction » (l. 31).
b) De Gaulle porte sur lui-même le regard d’un homme qui répond à un appel, qui se met en marche, qui rencontre un peuple qui l’attend et qui met son espoir en lui, et dont il prend conscience que sa vocation est de se mettre à son service.
c) C’est le portrait d’un homme qui se donne totalement au service de sa patrie alors qu’elle est en grand danger et qu’elle a besoin
d’un homme providentiel. De Gaulle ici se présente comme celui qui « ranime la flamme », qui va rendre espoir au peuple français et
le réconcilier avec lui-même : « comme vous vous ressemblez » lance-t-il (l. 30), alors que lui se place au cœur de ce mouvement de
réunification : « et moi, au centre de ce déchaînement » (l. 30-31). C’est en effet le rôle qu’a joué de Gaulle, en appelant à ne pas
accepter la défaite, en organisant les mouvements de résistance, et en étant la figure de ralliement de tous ceux qui n’acceptaient
pas de se soumettre et voulaient rester fidèles à la France.
9. a) La photographie est en rapport avec le texte : on y voit la foule massée le long des Champs-Élysées, l’Arc de Triomphe, les vivats,
avec la banderole sur laquelle est inscrite la phrase « Vive de Gaulle », les gens de tous âges (des enfants jusqu’aux vieillards).
b) On peut penser que de Gaulle se trouve devant les chars, à pied.
c) On peut dire que cette photographie est historique car elle immortalise un moment exceptionnel de l’histoire de France, celui de
la libération de Paris le 26 aout 1944.
Dictée
Il s’agit d’un texte difficile, en raison de la longueur des phrases et de leur syntaxe. Plusieurs lectures s’imposent. Les élèves devront faire
attention aux nombreux adjectifs et participes, dont certains sont éloignés du mot qu’ils complètent. Attention aussi à l’inversion sujetverbe finale. Trois mots peuvent aussi soulever des difficultés : « épopée », « confluent » et la majusucule de « Mémoires ».
Réécriture
Toi, l’enfant, si pâle qui trépignes et cries de joie ; toi, la femme, portant tant de chagrins, qui me jettes vivats et sourires ; toi, l’homme,
inondé d’une fierté longtemps oubliée, qui me cries ton merci.
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Se raconter, se représenter 12
Le livre du professeur • Français • 3e
Exercice de réflexion
Ce sujet demande aux élèves de rappeler les caractéristiques des Mémoires, en s’appuyant par exemple sur les différences avec l’autobiographie. C’est aussi un travail qui demande de s’appuyer sur les acquis en histoire. Les élèves peuvent questionner des textes traitant du
XXe siècle étudiés en classe (Mémoires d’un rat au chapitre 4, La Promesse de l’aube au chapitre 2, cet extrait des Mémoires de guerre) en
mobilisant leurs connaissances historiques du programme de 3e. Il faut mettre en évidence la différence d’objectivité, de point de vue et
de but (parler de soi ou expliquer des évènements).
Sujet d’invention
Cet exercice permet de vérifier que les élèves maitrisent les formes du discours et appliquent les caractéristiques des discours narratif et
descriptif. D’autre part, ils doivent aussi maitriser la modalisation, de manière à transmettre leur impression. Enfin, l’évènement historique choisi doit être correctement rappelé (en dehors des déformations faites à dessein si l’élève choisit de mettre en avant un point de
vue biaisé).
C h a p i t r e 1 • c o r r i g é s • Se raconter, se représenter 13