Méthodes d’examen du langage oral 2006-2007 Logo 1 Une phase de transition • Reprise du cours de JA • JL : Recherches sur la surdité et les troubles spécifiques du langage (SLI) : représentations phonologiques, lecture, orthographe, habiletés métaphonologiques; … • À partir 2007-2008 : MA1 (15 heures) 5 cours de 3 heures ! • • • • • Phonologie : 22 sept Sémantique : 6 octobre Syntaxe : 20 octobre Pragmatique : 27 octobre Précurseurs du langage : 10 novembre • (!! 24 Novembre, symposium Alegria) Evaluation • Travail individuel, défense orale (janvier) + remettre un rapport écrit • Thèmes : non abordés au cours : évaluation du « langage » et/ou des habiletés associées (mémoire verbale, métaphonologie), par exemple dans les populations atypiques : syndrôme de Down, SLI, Williams, enfants à risque pour dyslexie, les enfants sourds avec IC, … • Lien avec modèles présentés au cours (ex: Stackhouse & Wells pour la phonologie) Children’s speech and literacy difficulties A psycholinguistic framework Jay Stackhouse & Bill Wells, 1997 A1 : Ecrivez tous les mots qui décrivent ou dénomment une difficulté de parole (speech) • Perspective médicale • Perspective linguistique • Perspective psycholinguistique Perspective médicale – Dyspraxie : difficulté à initier, diriger, et contrôler la vitesse et la durée des mouvements articulatoires – Dysarthrie : déficience dans le mouvement et la co-ordination des muscles requis pour parler, du à un tonus musculaire anormal – Bégaiement : parole non fluente – Fente palatine : anomalie congénitale de la structure orale – Déficience auditive – Déprivation environnementale – Conditions médicales associées avec difficultés de parole : autisme, difficultés d’apprentissage, syndrôme de Down, trouble psychiatrique – NB : existe aussi en langue des signes ?? perspective médicale : Utilité et limitations • Utilités – Certaines conditions peuvent être « réparées » par intervention chirurgicale • Déficience auditive, fente palatine – Savoir si l’enfant a un déficit progressif du point de vue neurologique (ex: syndrome De Refsum Infantile : rétinite pigmentaire + surdité progressive -> IC « préventif ») • Limitations – Souvent, pas de diagnostic médical possible : « trouble spécifique de la parole et/ou du langage » quand tous les autres termes ont été éliminés – Le diagnostic médical ne prédit pas avec précision l’évolution au quotidien des difficultés de parole et de langage : deux enfants ayant le même diagnostic (dyspraxie par ex) peuvent différer (traitement auditif, articulation, lecture) Perspective linguistique • Description du comportement langagier à différents niveaux d’analyse; difficultés d’ordre – Phonétique ou articulatoire : l’enfant a du mal à prononcer les sons de la parole utilisés dans son langage – Phonologique : difficulté à utiliser les sons de manière appropriée pour transmettre la signification : l’enfant prononce CHAT /sa/, même si il/elle peut prononcer le /ch/ dans d’autres contextes; TEA et KEY prononcés /ti/: perte de contrastivité, qui réduit l’intelligibilité – Prosodique : se réfère à des caractéristiques telles que le rythme, l’accentuation, l’intonation (opposée aux segments : C et V) Troubles du langage • Grammaire : structure de phrase • Morphologie : structure de mots • Sémantique : signification des mots et des phrases • Pragmatique : aspects contextuels et d’interaction de l’organisation linguistique • Phonologie : l’interface entre la parole et le langage : la façon dont on véhicule la signification à travers la parole pour les besoins de la communication Perspective linguistique : Utilité et Limites • Les analyses phonétique et phonologique sont utilisées pour identifier des patterns dans les données sur la parole, précondition pour une intervention appropriée • Cela ne constitue qu’une description, et non une explication du trouble : nécessité de décrire les processus cognitifs sousjacents A psycholinguistic framework (Stackhouse & Wells, 1997) • Buts – Exposer le Modèle de traitement de l’information – Situer les tâches d’évaluation (répétition non mots, jugement de rimes, …) – Examiner comment le modèle rend compte du développement – Examiner comment le modèle rend compte des troubles (= arrêts dans le développement, cf modèle de Frith sur le développement de la lecture) Perspective psycholinguistique • Les troubles de la parole sont vus comme un déficit possible au niveau de l’input, de la connaissance stockée ou de l’output (Fig. 2.1) – L’enfant reçoit de l’information de différents types (auditive, visuelle) à propos d’un énoncé – Entretient et stocke l’information dans des représentations lexicales – Sélectionne et produit des mots parlés et écrits • Le but de l’approche psycholinguistique est de découvrir où est le déficit dans le modèle et de quelle façon il peut affecter le développement de la parole (et de la lecture) A2 : Pensez au mot CHAT Ecrivez tout ce que vous savez à propos de ce mot • Représentation sémantique : petit animal domestique, à fourrure, avec moustaches • Représentation phonologique : CHAT distinct de SA; on peut repérer les erreurs de prononciation; contient suffisamment d’information pour permettre la reconnaissance du mot par l’information auditive et visuelle (lecture labiale); passage obligé pour accéder à la représentation sémantique • Programme moteur : comment prononcer le mot • Représentation grammaticale : noms, peut être utilisé dans certaines positions dans la phrase, et pas dans d’autres, être mis au pluriel (en anglais : CATS) • Représentation orthographique Un modèle psycholinguistique : utilité • Problèmes d’Input et d’output peuvent être la source de difficultés • Déficience auditive : affecte la façon dont les mots sont entendus, mais aussi stockés, classés, et donc aussi la production (en l’absence d’un déficit spécifique du lien entre le lexique et la production orale) • Idem pour les dysphasies : difficultés de discrimination de mots similaires du point de vue du son, ou mémoire limitée pour les mots parlés • DONC : les difficultés de parole ne sont pas TOUJOURS le résultat de problèmes d’output; tout problème d’input (côté gauche) va avoir des répercussions sur l’ouput (côté droit) • Certaines difficultés proviennent de difficultés d’output: anomalie des organes phonateurs (la bouche): fente palatine, labiale; enfants IMC, dysarthriques à cause faiblesse ou spasticité musculaire • L’assemblage de nouveaux programmes moteurs (ensemble d’instructions pour la prononciation du mot) est difficile pour les enfants qui ont une dyspraxie articulatoire ou verbale : production inconsistente de mots familiers – CATERPILLAR : « capertillar », « taperkiller », « takerpillar » : « ma bouche ne veut pas coopérer avec mon cerveau » (Stackhouse, 1992) • Les problèmes d’output ont aussi des répercussions sur la formation des représentations phonologiques : répétition de mots déformés; les enfants avec parole dyspraxique ont souvent aussi des difficultés d’input • L’évaluation psycholinguistique nous permet de différencier les enfants en fonction de leur profil psycholinguistique : difficultés de traitement de l’ input, des représentations, de l’output Imaginez … • Tâches de discrimination auditive (traitement de l’input) qui fassent intervenir (plus ou moins) les représentations lexicales; placez-les sur le schéma Tâches de discrimination auditive • But : comparer et contraster un ensemble de tâches de discrimination auditive et considérer où elles peuvent être placées sur un modèle simple de traitement de la parole • Mettre une croix près de la base du modèle (pas d’intervention des représentations lexicales) ou près du sommet (intervention représentations lexicales) • Toutes les tâches sont des tâches d’input; on fait l’hypothèse que l’audition (et la lecture labiale) ne posent pas de difficultés • Posez vous les questions suivantes – L’enfant a-t-il des représentations lexicales pour les stimuli utilisés dans la tâche ? – L’enfant a-t-il besoin d’accéder à ces représentations lexicales pour réaliser la tâche ? Les tâches (exemples) • Discrimination auditive de mots (MDisc) on donne des paires de mots dits par l’expérimentateur et l’enfant doit décider s’ils sonnent pareils ou différents – SAC-SAC, CAR-VILLE, SAC-LAC… • Discrimination auditive de non-mots (NMDisc) – ZEB-ZEB, EUL-OL, … • Discrimination auditive de non mots complexes (CompNMDisc) – IBIKUS-IKIBUS, BIKUT-BITUK, STEMP-STEMP • discrimination auditive de bruits (Br/Disc) – L’enfant entend deux instruments de musique (ou deux bruits) derrière un écran et doit dire si les deux bruits sonnent pareil ou pas • Discrimination auditive choix d’images (ChIm/Aud) – L’enfant écoute l’expérimentateur nommer l’une de deux images, et doit pointer l’image nommée • SAC-LAC, BAR-BAL • Discrimination auditive Images oui/non (ImO/N) : l’enfant regarde une image et doit répondre « oui » ou « non » à l’expérimentateur qui demande : image d’un SAC : « est-ce un SAC » « est-ce un CHAC ? » « est-ce un « TSAC » ? Points clés dans l’analyse des tests de discrimination auditive • Les tâches impliquant des mots dits oralement peuvent être réalisées sans accéder aux représentations • Les mots qui ne sont pas dans le lexique de l’enfant sont traités comme des non mots • Les non mots sont traités à un niveau plus bas du modèle • Les tâches impliquant des images requièrent les représentations lexicales • Les tâches impliquant des stimuli complexes ne sont pas nécessairement placées plus haut dans le modèle; mais la charge de traitement est plus élevée • On peut rendre une tâche plus complexe en augmentant la difficulté articulatoire, la charge en mémoire et le nombre de niveaux de traitement • … Imaginez … • Tâches de production de parole qui fassent intervenir (plus ou moins) les représentations lexicales; placez-les sur le schéma • Questions utiles à se poser – L’enfant a-t-il des représentations lexicales pour les stimuli utilisés dans la tâche ? – L’enfant doit-il avoir accès à ces représentations lexicales pour réaliser la tâche ? Les tâches impliquant la parole (exemples) • Répétition de mots (RepM): répète après moi – TRACTEUR, CHRYSANTHEME • Répétition de non mots (RepNM) – GLEV, TRECTEE • Nomination d’images (NomIm) • Examen du fonctionnement oral (FO) – Bouge ta langue d’un côté à l’autre aussi vite que possible; pousse tes lèvres en avant et étire-les dans un grand sourire, trois fois le plus vite que tu peux • Répétition de syllabes (RepSyll) • Répétition de phrases (RépPhra) : répète après moi – « son parapluie est rouge » Analyse des tâches • Répétition de mots (RepM): utilisation d’u programme moteur (partie de la représentation lexicale) ou « répéter comme un perroquet » (si l’enfant n’a pas de représentation lexicale • Répétition de non mots (RepNM) : nécessité d’assembler un nouveau programme moteur (absence de représentation lexicale); si difficultés de traitement B-U : lexicalisations NUS répété « BUS » • Nomination d’images (NomIm) : nécessité d’activer les représentations sémantiques pour pouvoir activer le programme moteur (ou activation de la représentation phonologique et assemblage d’un programme moteur) • Examen du fonctionnement oral (FO) : aucune intervention lexicale • Répétition de syllabes (RepSyll) : idem (discutable!) • Répétition de phrases (RépPhra) : idem RepM, mais davantage de charge de traitement Interprétation de profils contrastés • Répétition de mots meilleure que la nomination • La nomination est meilleure que la répétition de mots • La répétition de mots est meilleure que la répétition de non mots • La répétition de non mots est meilleure que la répétition de mots • Répétition de mots et de non mots sont également faibles • Répétition de mots isolés meilleure que la répétition de phrases Hypothèses pour rendre compte de la performance de l’enfant à des tâches de parole (45-48) • Répétition de mots meilleure que la nomination – Check : représentations lexicales et récupération • La nomination est meilleure que la répétition de mots – Check : traitement auditif • La répétition de mots est meilleure que la répétition de non mots – Check : programme d’assemblage moteur • La répétition de non mots est meilleure que la répétition de mots – Check : mise à jour lexicale • Répétition de mots et de non mots sont également faibles – Check : capacités articulatoires • Répétition de mots isolés meilleure que la répétition de phrases – Check : grammaire, mémoire auditive Construire un modèle de traitement de l’information • Traitement auditif périphérique : Habiletés auditives générales, non liées à la parole en particulier – Cas de la surdité : évident – Troubles du langage : davantage discuté • Tallal : déficit dans le traitement rapide • Bishop : Les performances faibles à des tâches de traitement rapide de stimuli auditifs et de détection fréquentielle peuvent être l’indicateur de réponses inappropriées du cerveau pour les sons en général (Bishop & McArthur, 2004) • Le déficit de traitement auditif se résout avec l’âge : cela dépend de la sensibilité à l’âge de la tâche psycho-acoustique • Sous-groupe de jeunes avec SLI (40%?) ont des réponses physiologiques anormales à une tâche de détection fréquentielle de sons purs (25 et 250 ms); le traitement déficient est associé à la complexité spectrale des stimuli auditifs plutôt qu’à leur signification phonétique (McArthur & Bishop, 2005) • Discrimination parole/non parole – Agnosie auditive : Certains enfants, suite à un accident routier, ou à des convulsions, gardent leur acuité auditive, mais sont incapables de distinguer entre la parole et les bruits environnementaux • Reconnaissance phonologique – Enfant monolingue : l’input parole est reconnu comme étant du français et envoyé pour un décodage ultérieur, tandis que la parole non familière (par ex. anglaise) n’est pas traitée davantage – Ex: capacité à discriminer des non mots légaux dans la langue, qui se conforment au patron phonologique (BLIK) de non-mots non légaus (BNIK), et de nonmots exotiques, qui contiennent des sons qu’on ne trouve pas dans la langue – L’enfant réalise cette tâche en confrontant l’input à un inventaire de patrons phonétiques familiers (français) – Études ?? • Discrimination phonétique – On peut reconnaître et produire des « sons », qui ont une valeur phonologique dans certaines langues et paralinguistique dans la nôtre; ex: click pour encourager les chevaux, et autre pour exprimer le désaveu (‘tut tut’) – Ces habiletés phonétiques générales sont essentielles pour reconnaître et apprendre des distinctions et patrons sonores non familiers (ex: distinction entre les voyelles arrondies du français LUNE, PEU, PEUR qui n’existent pas en anglais) – Essentiel pour reconnaître des mots prononcés avec accent (ex: BOOK prononcé « BUCH » (allem) à Liverpool Le problème de la segmentation • Une fois le matériel accepté comme familier, il peut être traité afin d’identifier les patrons sonores qu’il contient • les enfants anglophones sont sensibles au patron S/W (‘RABBIT vs GI’RAFFE) • Suite de consonnes illégales à l’intérieur d’une syllabe mais qui peuvent se produire à la jonction de syllabes (ou de mots) = aide à la segmentation (BLACK SHOES) • Lorsque l’input parlé a été segmenté en constituants (mots, syllabes), les unités phonologiques individuelles doivent être identifiées • Certains enfants sont capables de discriminer des paires de mots, mais pas des paires de nonmots (VOST vs VOTS) ?? • Cette tâche implique la perception des traits phonétiques saillants, et la formation d’un patron auditif, puis synthèse d’un patron phonétique pour chaque mot et comparaison (récapitulation articulatoire) : les enfants avec problème d’output peuvent avoir des difficultés avec le traitement d’input, surtout quand il s’agit de non mots (152) Exercices (155; 173) • quelles « boîtes » sont activées ? • détection de paires minimales (EDP 4-8) : mots et pseudo-mots • Décision lexicale auditive : l’enfant regarde l’image d’un BUS. L’expérimentateur demande : « Est-ce un /pys/ ? • Discrimination de non parole : l’enfant entend des sons générés électroniquement, avec des intervalles temporels différents. L’expérimentateur demande « entends-tu un son ou deux ? « Composantes de la représentation lexicale (Fig. 6.6) • Représentations lexicales – R phonologique – R sémantique – Programme moteur – R grammaticale – R orthographique – Programme orthographique Structure onset/rime de la syllabe • Tâche de jugement de rimes à partir d’images – L’enfant doit activer les représentations phonologiques correspondant aux deux mots – Segmenter ces représentations en onset/rimes – Décider si les deux représentations ont ou non la même rime (partie finale) – L’information dans la représentation phonologique se réfère principalement aux caractéristiques auditives, articulatoires, mais aussi visuelles (surtout utilisée par les sourds) • Cf sourds non LPC : LIT et NEZ riment-ils ? OUI ! (Charlier & Leybaert, 2000) LPC et habiletés métaphonologiques (Charlier & Leybaert, 2000) – Paires d’images : est-ce que ce sont des “amis” ou “pas amis”? – Similitude orthographique • rime Ortho identique : mouche-bouche • rime Ortho différente: glace-tasse – Similitude labiale • NR, LL identique : nez-lit; bus-bouche • NR, contrôle : nez-cou LPC et jugement rimes : résultats des enfants lecteurs 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 RO+ RONRLL+ NRLL- Ent LPC+ LPC- LS+ LS- LPC et jugement de rimes : pré-lecteurs 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 RO+ RONRLL+ NRLL- ENT LPC+ Jugement de rimes et surdité • Les enfants non-LPC se laissent influencer par la similitude labiale/articulatoire • Apport du LPC : précision de la représentation phonologique, davantage spécifiée -> effet sur le jugement de rimes Illus 2 : Jugement de rimes et TSL • Littérature : Enfants avec TSL < contrôles – Même âge chronologique : dans toutes les épreuves métaphono (Fazio, 1997, Joffé, 1998) – + jeunes, appariés sur le niveau vocabulaire et la connaissance des lettres : TSL < Contrôles dans la production & détection de rimes, mais pas de déficit dans tâches phonémiques (Joffé, 1998) : déficit au niveau de la sensibilité à la rime Jugement de rimes à partir de mots présentés oralement Ponchau, 2000; Leybaert et al (2004) • Tâche : détection d’intrus parmi trois stimuli présentés oralement • Tasse/mer/glace – Accès aux représentations phonologiques (accès sémantique non obligatoire) – Séparer l’attaque de la rime – Comparer les rimes entre elles : programme moteur Représentation sémantique Représentation Phonologique Attaque/rime Mot 1 tasse Mot 2 mer Programme Moteur (comparaison) Mot 3 glace Décision mer Méthode – Structure syllabique • CV (lait – fou – mes) • CVC (père – terre – bague) – CVC : Distracteur • Rime (père/terre/bague), voyelle (tasse/caisse/laisse), consonne (pelle/guerre/quelle) • Articulatoire (proche) ou Neutre (très contrasté) – Articulatoire (Rime) : père – terre – bague – Neutre (Rime) : louve – faire – cher Facteurs articulatoires • Adultes anarthriques et dysarthriques = Contrôles dans les tâches de conscience phonologique (Bishop & Robson, 1989) • Rarement pris en compte dans l’explication des différences inter-individuelles chez les enfants! – Enfants de 3 ans avec troubles d’articulation (langage réceptif et intelligence N) < contrôles dans la détection d’intrus sur la rime (Webster & Plante, 1992) – Enfants de 5 à 7 ans avec déficits phonologiques expressifs < contrôles (même niveau de langage et articulation correcte) dans l’appariement de mots sur base attaque/rime (Bird, Bishop & Freeman, 1995) – À 3 ans, les enfants qui ont une articulation précise de phonèmes (/r/, /l/, /m/) sont meilleurs dans des tâches métaphono impliquant ces phonèmes (Thomas & Sénéchal, 1998) Voyelles et consonnes cibles et distracteurs utilisés dans la tâche de détection de rime Methode (Ponchaux, 2000) Appariement des sujets TSL et contrôles Enfants avec TSL < Contrôles pour la détection de rimes et de phonèmes Effet distracteur articulatoire plus important chez les enfants avec TSL Détection de rimes : TSL < C pour conditions avec distracteur articulatoire Jugement de rimes et TSL : Conclusions • Retard dans le développement de la sensibilité à la rime • Par rapport au groupe contrôle « langage » – jugements de rimes corrects lorsque le distracteur est contrasté (on ne peut donc pas supposer des problèmes au niveau de l’input) – Détérioration lorsque rimes proches du point de vue articulatoire : représentation phonologique et/ou programme moteur trop peu spécifié ? Programme moteur • La représentation lexicale ne contient pas nécessairement toutes les instructions nécessaires pour produire un mot, mais les instructions suffisantes pour distinguer ce mots des mots similaires • Erreur CHAT / SA : si l’enfant a des représentations phonologiques exactes et des capacités de production adéquates : le programme moteur est déficient. Parfois « gelé »: une réalisation enfantine n’est pas « remise à jour » TEA KEY PROCESSUS DE SORTIE • Motor programming : impliqué dans des activités telles que les « spoonerisms » et la production de rimes – Ex: grand frère -> franc grère – Bouche: /b/ + /ouche/-> touche, louche, couche, mouche, vouche, souche, nouche • Construction de nouveaux programmes moteurs : répétition de non-mots (affecté chez les enfants dysphasiques, cf Ponchau, 2000) • Motor planning – Les différents gestes doivent être assemblés dans une séquence correcte en temps réel, en tenant compte des influences contextuelles qui influencent la production finale – Niveau où se placent les « slips of the tongue » de locuteurs qui ont par ailleurs une parole sans déficiences • Exécution motrice – Toute déficience des organes phonateurs (lèvres, voile du palais, langue, cordes vocales, poumons) va avoir un impact – Innervation de ces organes, comme dans le cas de la dysarthrie Exercice (167-170) • Tracez les routes de traitement impliquées • (a) nomination : l’enfant reçoit l’image d’un TIMBRE et on lui demande : « qu’est-ce que c’est? » • (b) répétition de non mots : répète « plumagrouflutoc » • © production de rimes : l’enfant doit générer autant de mots que possible qui riment avec « lapin » (et avec « lacin »? ) Appréciation du modèle • Utile pour décomposer des tâches, cerner où est le déficit, contraster des profils • Apport de l’information visuelle n’est pas traité de façon détaillée. Or, l’intégration audio-visuelle (la perception multi modale) pourrait être une source importante de différences interindividuelles – Enfants avec SLI : peu d’intégration audio-visuelle (McGurk) : pourquoi ?? Effets sur la représentation phonologiques, les programmes moteurs, … Le développement • Approche : se calquer sur le modèle développemental de la lecture de Frith (1980) (logo, alpha, ortho) et l’explication des troubles en termes d’arrêts du développement • Expliquer comment les différentes composantes du modèle émergent dans le développement normal, au cours de phases caractérisées par un âge chronologique moyen – Phase prélexicale – Phase du mot entier – Phase de simplification systématique La phase prélexicale • Nouveau-né – Sont capables de faire la différence entre /pa/ et /ba/ – Meilleurs que les adultes à distinguer les contrastes non-natifs (perte à partir de 6-8 mois jusqu’à 1 an) Werker & Tees, 1984 • À 6 mois – Babillage canonique; les vocalisations prennent la marque du langage – Reconnaissance de quelques mots – Préférence pour liste de mots de leur propre langue, sur base des indices prosodiques Représentation phonologique, sémantique Mais pas la reconnaissance phonologique ni le programme moteur Motor programming : car ils produisent des syllabes CV, et même des sons « exotiques » : speech output n’est pas nécessairement lié à speech input Motor execution : actif; peut être affecté par anomalies anatomiques ou neurologiques (dysarthrie, fente palatine) DONC : composantes séparées, pas encore un modèle intégré Illus : Cas de Mike (p. 194) • Faiblesse articulatoire • Transformation des plosives (qui nécessitent fermeture plus marquée) par des fricatives • Problème au niveau de l’exécution motrice, arrêt au niveau de la phase développementale prélexicale • « children with dysarthria are not particularly at risk for later difficulties with literacy and metaphonological skills such as rhymes (…) The same is true for children with cleft palate » (p. 194) … • À 9 mois – Vocalisations fonctionnelles (pour exprimer le désir, la colère), souvent en conjonction avec des gestes; pas de ressemblance par rapport aux mots du langage ambiant – Le babillage prend les caractéristiques de la langue ambiante (qualité de la voix, fréquence fondamentale, rythme) – Fréquence importante des consonnes labiales, importance de la vision pour le développement phono – Input : sensibilité aux mots familiers vs non-familiers – Préférence pour structure phonotactique de leur propre langue Composantes développées à 9 mois • Input : phonological recognition, le stock des représentations phonologiques a aussi augmenté • Output : le stock des syllabes dans le motor programming est devenu plus important • Motor planning : s’est développé • Lien entre l’input et l’output : le babillage des enfants sourds diffère de celui des entendants • Programme moteur se lie à la représentation sémantique Les enfants sourds • Déficit au niveau périphérique du traitement auditif, avec ses conséquences inévitables pour tous les niveaux plus élevés du traitement, et pour le speech output • L’enfant sourd sera incapable d’établir des représentations phonologiques correctes (sauf s’il est exposé au LPC de façon précoce) • Obstacle majeur à la création de programmes moteurs pour les mots, donc parole peu intelligible, avec des sons « exotiques » • « this does not mean that there are problems with the components themselves – only with the input they are receiving. Thus, the vocal tract of the deaf child may be perfectly normal (motor execution) … as well as the ability to form semantic and grammatical representations » • NB : changements importants avec l’implant cochléaire !! La phase « whole word » • 12 mois : la structure de base du modèle est présente – Émergence des premiers mots, simultanément au babillage varié (surtout plosives et nasales) – Lien entre l’input et l’output du modèle : l’enfant produit des mots qu’il a entendus et compris – La représentation lexicale contient : info sémantique, phonologique, programme moteur • Ce qui se passe ensuite : précision dans les traitements à l’intérieur de chacune des composantes • Production, avec des significations différentes, peu systématiques du point de vue phonologique : l’enfant utilise un minimum de ressources phonétiques, combinées de façon maximale • Le lexique = liste de représentations lexicales non structurées, non segmentées, basées sur les caractéristiques saillantes (parallèle: représentations logographiques en lecture); l’enfant a stocké un programme moteur pour chaque mot comme un tout • Aussi durant la seconde année • Production variée du même mot PEN à 1;3 ans (Ferguson & Farwell, 1975) : l’enfant sélectionne un/des fait(s) saillant(s) de la cible, et le(s) reproduit, pas toujours dans le bon ordre (198) : incapacité à coordonner les gestes articulatoires pour réaliser le programme moteur d’une manière cohérente Illus : M (10) & C (11) : dyspraxie verbale développementale • Erreurs de séquence et erreurs segmentales; arrêt à la phase « whole word » Phase « whole word » • L’enfant évite les patterns adultes qui diffèrent de ceux qu’il préfère; ils produit beaucoup d’homophones : TRUCK, JUG, STICK, CRAB, CART, DUCK, CAKE /g k/ • « for production purposes children mainly confine themselves to adult words than can be accomodated within their current motor programming abilities » • À mesure que le lexique se développe, il contient plus de mots similaires, qui peuvent être confondus en reconnaissance Illus: Michaêl, 7 ans (202) • Difficulté à retrouver le nom de mots qu’il comprend • Représentations phonologiques trop imprécises que pour permettre programme moteur efficace • Accepte les non mots qu’il a produit, qu’il accomode à sa représentation Phase de simplification systématique • Entre 2 ½ et 3 ans, les enfants peuvent distinguer des paires minimales pour des mots connus (BACK BAG), mais ont davantage de difficultés lorsqu’un des mots est inconnu (FROG FROCK) : la reconnaissance est toujours aidée par le lexique, et la boite « phonological recognition » ne contient pas encore un inventaire de tous les segments phonologiques possibles • La perception se développe graduellement (<> idée que les segments sont « innés » ou très précoces) Illus : (204) • Des enfants plus âgés ont des difficultés à distinguer des paires de non mots, lorsque les items contiennent des séquences de consonnes /st/ /ts/ VOST vs VOTS • « This suggests that the deficit of the older speechdisordered child may derive from a failure to pass satisfactorily through this developmental phase, where the child progressively learns to abstract phonological units from words and store them for phonological purposes, thus permitting accurate discrimination and segmentation of unfamiliar speech material » Simplification systématique du speech output • A 7.4 (205) • Détecter ce qui arrive à des consonnes particulières ou des types de consonnes dans différentes positions dans la syllabe. Pourquoi CRAB est-il anormal ? Solution 7.4 • (1) dans tous les groupes consonantiques, et aussi pour les affriquées, en position initiale, seule la plosive est maintenue : réduction de groupes consonantiques • (2) toutes les consonnes non voisées en position initiale sont réalisées comme voisées; voisement sensitif au contexte • (3) toutes les consonnes voisées autres que des nasales, en position coda, sont réalisées comme non voisées; dévoisement sensitif au contexte • (4) quand la coda est une vélaire, la consonne initiale est aussi réalisée comme une vélaire; harmonie consonantique • (5) quand la coda est une bilabiale, l’onset est aussi réalisée comme une bilabiale; harmonie consonantique • (6) quand la coda est une alvéolaire, elle est réalisée au même lieu d’articulation que l’onset; harmonie consonantique • CRAB est anormal car ne se conforme pas à (5) • RQ: ces simplifications se retrouvent dans la parole des sourds profonds (non IC), cf Dodd, 1976
