Etienne Fumat manuscrit version13 3mars2014

HAL Id: hal-01714731
https://hal.science/hal-01714731
Submitted on 21 Feb 2018
HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entic research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.
L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diusion de documents
scientiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d’enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.
Comment analyser les pratiques éducatives pour se
former et agir ?
Richard Etienne, Yveline Fumat
To cite this version:
Richard Etienne, Yveline Fumat. Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir ?.
De Boeck Supérieur, 2014, 9782804184995. �hal-01714731�

1
Plan de l’ouvrage Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir
Version du 3 mars 2014 Richard Étienne et Yveline Fumat
Etienne_Fumat_manuscrit_version13_3mars2014.doc et bureau
725 463 signes
Introduction : Pourquoi analyser les pratiques éducatives ? Comment lire et utiliser ce guide ?
1
ère
partie : Construire un modèle pour analyser les situations éducatives et pédagogiques
Chapitre 1 - Construction progressive d’un modèle pour analyser les situations éducatives
1. « L’arène pédagogique »
2. Les relations entre les personnes
3. Les phénomènes de groupe
4. Les déterminants institutionnels
Chapitre 2 - Comment s’approprier et utiliser les modèles ?
1. Premier temps : découper classer définir les éléments ; s’orienter dans les gradins et les travées
2. Deuxième temps : articuler, retrouver les connexions, reconstruire des réseaux et des enchaînements en durée
3. La situation de l’agression au trichloréthylène et violences à l’école (récits de conseillers principaux d’éducation)
Chapitre 3 - Approfondissements et autres récits :
1. Identité personnelle, identité professionnelle : histoire de Tania qui perd la voix
2. Phénomènes de groupe : Sophie et le cri de ralliement : « Ooooh !… »
3. L’institution : rôles et statuts, jeux de rôles, prises de rôles : le malaise de Ghyslaine
4. Savoir/Disciplines/Matières enseignées
Chapitre 4 - Questions philosophiques et épistémologiques posées par l’analyse de situations
2
ème
partie : Comment s’entraîner à analyser en groupe les situations éducatives (GEASE) ?
Chapitre 5 - Le GEASE, un dispositif à visée professionnelle et démocratique
1. Un groupe de pairs qui visent l’émancipation de la personne et le bien commun
2. La recherche de la compétence par l’entraînement
3. Le sens précis de l’analyse dans le GEASE
4. L’arrêt sur un événement singulier
5. Pourquoi s’entraîner à analyser des situations « éducatives »
6. La recette d’une séance de GEASE
7. Le travail en méta-GEASE
8. Approfondissements
Chapitre 6 - Étude d’une séance : Jean-Michel prendra-t-il le parti des élèves ?
Chapitre 7 - Sept séances et une montée en généralité de la compétence et des connaissances
1. Jonathan pète les plombs – Fiche 1 : l’absence d’un père et la violence d’un jeune enfant
2. Dominique subit les assauts d’une enfant bolide – Fiche 2 : relations personnelles avec une adolescente difficile
3. Karine supporte mal sa directrice – Fiche 3 : rôles et statuts mal assumés
4. Geneviève déjoue les pièges des parents d’élèves– Fiche 4 : jeux et enjeux de l’évaluation
5. Des parents qui ne veulent pas voir le rideau tomber – Fiche 5 : rapports parents/éducateurs
6. Jean ne veut communiquer que par écrit – Fiche 6 : professionnalisation des conseillers principaux d’éducation
7. Irène et le surveillant récalcitrant – Fiche 7 : l’analyse institutionnelle et son apport dans le monde du travail
3
ème
partie : Animer et superviser des groupes d’analyse de situations
Chapitre 8 – L’animation du dispositif et son amélioration
Chapitre 9 – La supervision des animateurs et des dispositifs
Conclusion : Ce qui caractérise les GEASE et leur contribution au développement personnel et professionnel :
comprendre, se former, agir
Bibliographie
Table des sigles
Table des schémas
Liste des textes
Liste des récits
Liste des mémentos
Liste des fiches

2
À Joëlle

3
Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir
Introduction
Pourquoi analyser les pratiques éducatives ?
Comment lire et utiliser ce guide ?
Richard Étienne et Yveline Fumat
Aujourd’hui, nombreux sont les responsables de formation qui s’interrogent ouvertement sur l’incapacité
du « tournant réflexif » (Tardif, Borges & Malo, 2012) à tenir les promesses que cette rupture dans la
méthode et les références avait fait naître. Mieux, l’engagement de Perrenoud (2001) en faveur de la
« pratique réflexive », voire même d’une « posture réflexive », n’a pas rencontré le succès escompté. Clot
consacre un article à la promotion du développement des métiers sous forme d’une « controverse entre
anciens [qui] est une trappe d’accès au métier » (2007, p. 90) au détriment de l’analyse de pratiques à
laquelle il reproche d’osciller entre « standardisation fictive » des « bonnes pratiques » et « coussin
compassionnel pour professionnel en déroute » (op. cit., p. 89). Notre guide tentera de pallier ces
difficultés, plus liées d’après nous à un manque d’outils pratiques pour la mise en œuvre qu’à un défaut
inhérent à la réflexivité activée sous la forme aujourd’hui encore inégalement connue de l’analyse des
pratiques.
Cette introduction a pour ambition de donner du sens et des références aux outils et situations qui forment
le cœur de l’ouvrage conformément à l’esprit de cette collection de « guides pratiques pour former et se
former ». Nous aborderons en premier lieu la rupture avec l’environnement normatif et prescriptif de la
formation en la situant rapidement dans l’histoire puis nous traiterons de l’analyse des situations dans une
perspective de progrès personnel et collectif qui vise un mieux-vivre et un mieux-agir ensemble ; enfin,
nous essaierons de comprendre la demande d’analyse, les acteurs qui tentent d’y recourir, les réponses
qu’ils obtiennent et les nuances qu’il faut établir entre des objets aussi divers que les pratiques, les
activités, le travail, l’action située et les situations que nous privilégions dans cet ouvrage sans pour autant
vouloir diminuer l’importance des premiers. Nous terminerons cette introduction par des suggestions
concernant les parcours de lecture d’un ouvrage qui se veut un guide pour différents types de publics :
étudiants, enseignants, formateurs et responsables de formation.
Les conséquences du tournant réflexif et la rupture avec l’univers normatif et prescriptif, retour sur
l’histoire de la formation
La fermeture des écoles normales au Québec, en Belgique et en France dans le dernier quart du vingtième
siècle a consacré la fin d’un modèle de formation des enseignants et l’émergence d’un autre. Même si elle
s’est étendue sur une période de cinquante ans, cette métamorphose (Obin, 1995), qui ne se limite pas à la
seule formation des enseignants, prend un sens que nous pouvons aujourd’hui déterminer et analyser. Des
grandes fabriques du dix-septième siècle (les ateliers des Gobelins, la manufacture de Sèvres mais aussi
celle, moins prestigieuse, de Lodève qui fabriquait la toile des uniformes) à l’organisation rationnelle du
travail de la première moitié du vingtième (Taylor, 1907 & 1912), la rationalité normative a imposé sa
hiérarchie aux travailleurs. Leurs tâches ont été de plus en plus prescrites (Leplat & Hoc, 1983) et leurs
gestes chronométrés, définis et contrôlés. La normalisation et la standardisation ont permis un essor
économique inimaginables jusque-là. La production en masse de biens à la qualité minimale a, en quelque
sorte, modélisé la formation professionnelle qui s’est attachée à respecter ses principes fondateurs que
l’on peut résumer par deux couples de verbes : organiser et transmettre, mais aussi surveiller et punir
(Foucault, 1969).

4
D’où venait-on ? Du Moyen-Âge et de son dispositif de compagnonnage dans lequel l’observation et le
mimétisme alimentaient un parcours de formation très initiatique qui se concluait par la réalisation du
chef d’œuvre dont la perfection allait de pair avec le caractère unique. Encore pratiquée de nos jours, cette
formation alimente bien des fantasmes dans l’inconscient collectif mais son déclin au dix-septième et au
dix-huitième siècles provient de son incapacité à s’adapter au développement d’une société industrielle et
bourgeoise qui repose sur l’accumulation du capital et la parcellisation des tâches seule garante d’une
production en série, voire en masse. Quand le but devient la saturation du marché par un produit
standardisé, la formation est tenue de suivre et de s’adapter : il lui faut calquer son organisation sur celle
des entreprises et substituer au temps long et incertain d’un apprentissage soucieux du véritable « zéro
défaut » une découpe arbitraire qui repose sur des années, des mois, des semaines, des jours et des heures.
L’enseignement catholique et plus particulièrement Jean-Baptiste de La Salle (Lelièvre & Nique, 1994,
p. 112-117) ont contribué au développement d’un enseignement rationnel et conforme au développement
économique et social : c’est ainsi qu’il faut comprendre la mise en place de la première « école normale »
à Reims en 1684 et le système de l’enseignement simultané avec la création de la classe en 1685. Comme
toujours, ces deux moments ont été préparés par une montée en puissance progressive et il ne convient de
s’y référer que pour donner du sens à des révolutions issues d’évolutions. Autre symbole : l’interdiction
des corporations par une loi de 1791 confirme que la liberté d’entreprendre devient la garante de la
concurrence. Les conduites herméneutiques qui permettaient de réserver les professions à un cercle
d’initiés doivent céder la place à une philosophie issue des Lumières : ce qui se conçoit clairement doit
pouvoir être transmis et mis en œuvre universellement.
Où allait-on ? Les ruptures ont été nombreuses. Le mode de formation a lui-même évolué : autant le
compagnonnage suppose l’observation, avec sa part de lenteur et de difficulté dans l’interprétation des
gestes de métier, même si les compagnons et leurs maîtres n’ont pas renoncé à la parole, autant la
formation transmissive recourt au mode expositif et au langage. Mais le dialogue n’est pas pour autant à
l’ordre du jour. Il s’agit de se situer dans une posture d’écoute puis d’application. Un tel système réclame
une évaluation fondée sur la note, la moyenne et le classement (Barbier, 1984). La fin du 20
ème
siècle se
traduit par un transfert de la formation des enseignants dans les universités, mouvement observable dans
toute la francophonie et dans les pays de l’OCDE (Tardif, Lessard & Gautier, 1998). La lente montée de
l’universitarisation de la formation (Étienne et al., 2009) impose de facto l’adoption d’un nouveau modèle
qui considère les enseignants comme des professionnels capables d’analyser leur action afin de
l’améliorer (Jorro, 2002).
L’analyse des situations dans une perspective de progrès personnel et collectif qui vise un mieux-
vivre et un mieux-agir ensemble
Schön (1983, 1987 & 1991) et le « tournant réflexif » (Tardif, Borges & Malo, 2012) sont passés par là. Il
est facile aujourd’hui de retracer la rapidité avec laquelle le modèle du « praticien réflexif » s’est répandu
dans le monde entier.
Il est aussi opportun de signaler que bien d’autres ont contribué à mettre en exergue cette méta-
compétence que constitue la réflexivité. Ce sont des pédagogues comme Freinet : « Ainsi, et il convient
de le souligner, tant cela a été rarement évoqué à propos de la pédagogie Freinet, les deux piliers de
l’apprentissage sont le faire et la distance réflexive au faire. » (Reuter, 2007, p. 23). Mais il y a deux
autres auteurs qui ont fait de la réflexion et de la réflexivité : Dewey, dont Agostini (2007) résume ainsi le
projet « J. Dewey distingue tout d'abord le " principe de continuité ". Cette " continuité " désigne la
volonté d'établir un lien entre l'expérience privée de l'enfant et son expérience scolaire. Pour J. Dewey,
l'école doit devenir le lieu où l'enfant apprend à réfléchir sur ses propres expériences, à se les approprier
et à les mettre au profit d'un engagement plus conscient. Cette contextualisation de l'apprentissage n'est
d'ailleurs pas sans rappeler la pédagogie de Paolo Freire » et Piaget développe le concept de
« réfléchissement » (1974a ; 1974b).
Outre ces précurseurs assez injustement sous-estimés, il y a toute une tradition européenne totalement
absente du livre de Tardif, Borges et Malo (2012) : l’école anglaise qui a donné naissance aux différentes
théories et méthodes d’analyse des pratiques. C’est pourtant à la Tavistock Clinic que Michaël Balint