Proposition pour les élèves de l’école primaire : D’après ces informations (en dessous) et d’autres stratégies d’apprentissage significatif, je propose la démarche suivante à suivre avec les élèves présentant des difficultés dans les processus de bas niveaux, notamment, le traitement des mots. 1. Activer en classe les connaissances des élèves et qui sont en lien avec le texte. 2. Lire et bien comprendre la consigne et les questions posées sur le texte (ne pas lire les réponses si QCM). 3. Analyser la fonction typographique du texte (images, forme du même, titres et sous-titres, etc.). 4. Élaborer une hypothèse générale sur le contenu du texte (« se faire un film dans sa tête »). 5. Lire le texte 1 fois de manière globale et sans stresser si nous n’avons pas compris chaque mot et paragraphe. 6. Contraster l’information obtenue avec notre hypothèse générale et en refaire si jamais. Donner un titre propre au texte. 7. Lire chaque partie avec conscience, en sous-lignant les mots dont nous pensons qui vont répondre aux questions. Mettre un mot-résumé à chaque partie du texte. 8. Répondre aux questions en s’aidant des notes mis sur le texte (titres, mots sous-lignés, etc.). 9. Discuter en classe sur les réponses et réactiver les connaissances préalables pour faciliter la consolidation et l’accommodation de l’information dans le réseau des apprentissages du système cognitif des enfants. Stratégie de lecture de Sophie MOIRAND, l’approche globale : Il s’agit des stratégies pour des élèves FLE, dont le cœur des mêmes, est le transfert des stratégies déjà automatisés en lange maternelle. Ces stratégies aident les élèves ayant des difficultés en la lecture, notamment, les élèves dyslexiques qui éprouvent la même problématique dans le décodage que les élèves FLE. L'ordre chronologique des phases est le suivant : – perception des signes visuellement prégnants : on part des signifiants car tout texte écrit a une fonction iconique qu'on se doit de prendre en compte, et les photos, les dessins, les titres, les effets typographiques sont autant de signes pertinents lors d'une approche globale (voir le chapitre suivant). – repérage des mots-clés et des points forts du texte : grâce à des questions clés, on procède au relevé soit d'éléments formellement proches – les dérivés par exemple, soit d'éléments sémantiquement proches – parasynonymes, hyperonymes, etc. ; – à partir de ces points de repère, recherche de l'architecture du texte et réflexion sur les fonctions de ces éléments (en s'aidant des remarques syntactico-sémantiques issues de transformations paraphrastiques opérées – oralement – sur le texte) ; – intervention de données sociologiques, politiques, culturelles, etc. (en tout cas extralinguistiques), qui viendront préciser la signification de cette organisation du texte et les relations sémantiques entre les éléments pertinents du discours (s'il s'agit de français fonctionnel, ces données relèvent des connaissances dans la spécialité de référence). – discussion entre les étudiants sur le sens que chacun donne au texte. Jean-Pierre Cuq et Isabelle Grucca (2005) ont décomposé la démarche de lecture proposée par Sophie Moirand en deux phases principales. Dans la première, on trouve la perception de l'ensemble du texte pour observer son caractère iconique et repérer des marques importantes comme : des titres, des sous-titres, des intertitres, des éléments typographiques, des photos, etc. Cette première phase est un moment d'observation qui permettra au lecteur de se familiariser avec le texte et de rassembler des informations importantes sur son genre. Dans une deuxième étape, la lecture sera orientée vers certains éléments très importants pour initier la compréhension du texte. Ces éléments sont : le repérage des mots clés, la perception de l'organisation du texte à travers le repérage des articulateurs logiques, rhétoriques, déictiques, spatiotemporels et des éléments anaphoriques, l'importance donnée aux débuts et fins de paragraphes et la recherche des éléments d'ordre énonciatif et des marques de discours rapporté. À la fin de cette phase l'apprenant doit être capable de répondre aux questions : « qui? », « quoi? », « à qui? », « où? », « quand? », « comment? », « pourquoi? ». Cette approche a donc pour objectif principal de faire construire le sens global du texte sans devoir L’approche interactive de Francine Cicurel (pour favoriser la consolidation à long terme en classe): Francine Cicurel propose une division en quatre étapes du travail de lecture en classe. - Dans la première étape l'enseignant doit orienter/activer les connaissances des apprenants qui ont un rapport avec le contenu du texte. Cette étape se fait notamment avant la distribution du texte, elle doit préparer la lecture. - La deuxième étape se situe aussi avant la lecture, elle prépare également l'entrée dans le texte. C'est une observation/prise d'indices qui permettra l'anticipation du sens. Cette étape doit familiariser le lecteur avec le texte. Elle peut générer une lecture-balayage, un regard rapide et général sur le texte. - La troisième étape est la lecture avec un objectif. C'est une lecture-recherche guidée par des consignes. Ces consignes de lecture ont été le point fort de l'approche globale. Elles ont pour but de motiver une lecture avec des objectifs spécifiques. Elles sont toujours sous la forme d'une demande de faire et leur objectif est de favoriser la compréhension et non pas évaluer. - Dans la quatrième et dernière étape l'enseignant doit faire réagir sur le contenu du texte. Il doit ainsi faire relier les connaissances apportées par le texte avec celles que l'apprenant possédait déjà et qui lui ont permis la compréhension. Elle va opérer ou consolider l'interaction entre ces connaissances. Elle favorise aussi l'interaction entre les apprenants, car la plupart du temps l'enseignant les faits réagir oralement, avec des débats où ils peuvent échanger leurs opinions. Bibliographie : Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [en ligne]. [Consulté le 21 avril 2019]. CUQ, J.-P., GRUCA, I. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 161, 162 passer nécessairement par une lecture linéaire ou le déchiffrage du texte. MOIRAND Sophie. 1979. Situations d’écrit. Compréhension, production en langue étrangère. Paris : CLE international, 176 p. Chapitre 1.1 L’approche globale des textes écrits (pp. 23-39)
