CORRECTION FRANCAIS

focalisation
68
Les références aux différents cours d’eau pour désigner les larmes sont
hyperboliques.Manipuler( 1. J’ai posé mes clefs sur la table et elles n’y sont plus.2. Il a pris la dernière barre
chocolatée.3. Je vois beaucoup mieux depuis que je porte des lunettes. 4. Il a attrapé le ballon au vol.5.
Nous avons muré notre terrain afin d’éviter toute intrusion.6. Il compte l’argent de ses économies à la fin du
mois.7. J’ai gouté ce fruit pour la première fois.8. Ils ont dévoré leur plat sans échanger un seul mot.6 1. Il
perd le fil de ses idées.2. Ce plat est exquis.3. Le feu se propage vers le village.4. Le chat joue avec la bobine
de fil.5. En Norvège, la pêche est un pilier de l’économie.6. Nous avons fait le tour de la question.7. Il a le
cœur fragile.8. Le pilier de l’édifice menace de s’effondrer.9. Elle n’y a vu que du feu.10. J’aimerais
entreprendre un tour du monde.11. Il a mis les pieds dans le plat.12. Il n’a pas de cœur.Écrire9 Voici des
exemples de phrase au sens propre et au sens figuré pour chaque mot.• Le tonnerre
gronde au-dessus de la plaine.Il a quitté la scène sous un tonnerre d’applaudissements.• Je n’ai pas la
bonne clef pour ouvrir cette armoire.Elle vient de trouver la clef du mystère.• Ce piment est
particulièrement fort.La venue de cette jeune fille apporte du piment à sa vie.• De grosses chaleurs sont
annoncées pour la fin de l’été.Ils m’ont accueilli avec chaleur.• Le torrent est sorti de son lit à cause de la
pluie.Il a versé un torrent de larmes en apprenant mon départ.• Les enfants font un tel bruit
qu’il est impossible de se concentrer.Sa dernière révélation a fait beaucoup de bruit. Produire à
l’orals L’exercice d’invention amène dans un premier temps les élèves à trouver des
expressions figurées construites à partir d’un élément du corps humain puis à en vérifier le sens. À
l’issue de cette recherche préalable, les élèves inventent un dialogue cocasse reposant sur
un jeu de mots ou un effet de surprise que doit révéler une lecture expressive à voix haute.Ressource
numériqueLe manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2)
permettant ainsi de compléter les exercices proposés dans le manuel.lienmini.fr/jdl4-103Fiche 1Repérer3 a.
Ce carton est lourd : d’un poids important. Le temps est lourd : sans air et humide.Arrête de plaisanter,
tu es vraiment trop lourd ! : sans finesse ni intelligence. Il a le cœur lourd : malheureux. Nous
pataugeons dans une eau lourde : non limpide.Ceci pèse lourd dans son dossier : accablant, à charge.Le
style de cet écrivain est lourd : maladroit et répétitif.Son parfum est lourd : fort et entêtant.Il est plongé
dans une lourde rêverie : difficile à interrompre. Il m’a confié une lourde tâche : difficile et
de grande impor-tance. b. La seule phrase dans laquelle l’adjectif est utilisé au sens
propre est la première : « Ce carton est lourd. »Manipuler7 a. 1. Ses paroles sont un tissu de mensonges.2. Il
récoltera les fruits de ses efforts.3. Elle ne doit pas perdre pied.4. Cette séparation lui a déchiré le cœur.b. 1.
Ses paroles sont un ensemble de mensonges.2. Il profitera du résultat de ses efforts.3. Elle ne doit pas se
sentir mal à l’aise.4. Cette séparation lui a fait beaucoup de peine.Écrirep a. Partir la tête haute : partir avec
dignité.N’en faire qu’à sa tête : agir selon sa fantaisie.Être tête en l’air : être distrait.Faire la tête :
bouder.Garder la tête froide : rester calme.b. Avoir la tête sur les épaules – sans queue ni tête – en
tête-à-tête – avoir la grosse tête.Fiche 2Repérer4 a.Les sanglots longsDes violonsDe l ’autom
neBlessentMon cœurD’une langueurMonotone [...]Paul Verlaine, « Chanson d’automne », Poèmes
saturniens, 1866.b. Paul Verlaine personnifie la saison automnale, miroir de ses propres émotions. Les «
sanglots longs des violons » renvoient au bruit de la tempête tandis que le cœur est blessé en tant que siège
des émotions. Il s’agit bien évidemment d’une bles-sure morale annoncée par le terme « sanglots ».155©
Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
pensent : ainsi sont-ils d’abord invités à s’identifier à Félicité, à partager ses probables émotions, puis à
prendre du recul et à donner leur avis sur son comportement.Objectifs pédagogiques– Rendre les élèves
acteurs de leur lecture.– Leur permettre de dépasser leurs impressions brutes.– Leur faire prendre
conscience de la richesse de la langue littéraire.– « Leur faire percevoir des effets
esthétiques et en analyser les sources. » (B. O. spécial n°11 du 26 novembre 2015)Mise en
œuvreLes élèves sont placés par groupe de quatre : un secrétaire et un rapporteur sont choisis. Lors
de la restitution collective, tous les groupes exposeront leurs conclusions et les confron-teront aux
autres.DéroulementAvant de lancer le travail des groupes, le professeur lit l’extrait. La lecture
magistrale rend compte de la tension dramatique et du suspense. Il est alors possible de
demander aux élèves ce qu’ils ont ressenti (sans d’abord solliciter une analyse). Les élèves commencent
ensuite le travail de groupe. Une fois l’atelier achevé, la même question est posée
une nouvelle fois : il s’agit alors de montrer aux élèves qu’ils ont en général une bonne perception
de l’ambiance et des enjeux du texte et surtout que le travail sur la langue et
le lexique en parti-culier leur permet de comprendre et d’expliquer ce qui a fait naitre telle ou telle
émotion de lecteur.Partie 1L’activité commence par immerger les élèves dans le texte :
les questions attirent leur attention sur ce que le texte donne à voir et à
entendre. Il s’agit moins ici de manier le métalangage (comparaison, comparé,
comparant, outil de comparaison) que de comprendre l’effet d’une figure de style. On veille à ce que les
élèves ne négligent pas les questions qui invitent, après le repé-rage, à
l’interprétation.1. – Le brouillard est comparé à une écharpe.– Flaubert évoque une seconde fois
le brouillard dans la phrase suivante : « C’était un taureau ... brouillard. » (l. 7-8).– Le lecteur,
comme les personnages, progresse dans la cam-pagne normande où la visibilité est rendue
mauvaise par le brouillard : Flaubert peut ainsi saisir le lecteur en faisant surgir le taureau.
L’animal avait été annoncé par son beuglement, mais le danger n’était pas encore repérable.
Flaubert crée un effet de surprise qui dramatise la scène.2. Dans cette comparaison, l’auteur
rapproche les sabots du taureau de marteaux : le martèlement de l’animal sur le
sol produit un bruit sourd qui fait penser au bruit du marteau. La sensation auditive souligne la puissance
de l’animal.Qu’avons-nous observé ?Le beuglement du taureau, le piaffement qui annonce
la charge et le brouillard soudain déchiré par le surgissement de l’animal créent une grande anxiété chez
le lecteur.Partie 2On attend dans cette deuxième partie que les élèves saisissent le texte dans son
déroulement : c’est pourquoi il ne leur est pas seu-lement demandé de faire des repérages mais
surtout de classer et d’analyser des relevés. Ce faisant, on attire leur attention sur
les nuances lexicales (avança/galopait) et la précision du voca-bulaire.1. – Les deux
expressions qui font référence au cri du taureau sont : « beuglement formidable » (l. 7) et
« en beuglant horri-blement » (l. 11-12). – L’adjectif « formidable » est à entendre ici
dans son sens vieilli : qui inspire une grande crainte. « Horriblement » indique que le beuglement
inspire l’épouvante : le cri de l’animal semble aller crescendo, de même que la rage (ou
peut-être la peur) qu’il éprouve lui-même.– La bonne étiquette est : « agressif ». 2. – Les formes
verbales apparaissent dans l’ordre suivant : « se trouvait », « avança », « galopait », «
descendit », « poussa », « tomba », « gravir », « s’arrêta ».TaureauMme Aubainse
trouvaitavançagalopaits’arrêtadescenditpoussatombagravir– Le taureau d’abord immobile va
charger. Les verbes sont présentés selon une gradation ascendante.– L’énumération des
verbes de déplacement montre com-ment Madame Aubain tente d’échapper au taureau.3. Le
taureau devient de plus en plus menaçant : le danger qu’il représente se
rapproche auditivement et visuellement. Madame Aubain est prise de panique,
l’énumération des verbes de mouvement montre qu’elle se précipite, affolée, pour
mettre ses enfants à l’abri.Partie 3Dans cette partie, c’est le registre du texte que l’on
conduit les élèves à identifier. L’objectif n’est pas de nommer le registre mais de
découvrir comment Flaubert l’installe petit à petit dans le texte. Les élèves plus faibles seront
soutenus par des ques-tions qui sollicitent l’identification et le regard qu’ils portent
sur Félicité.1. – On attend des élèves qu’ils évoquent la terreur, l’effroi devant l’imminence de la
mort atroce de Félicité menacée par le tau-reau. On pourra leur faire remarquer que ces
sentiments naissent d’une identification au personnage.– Les expressions décrivant la proximité
du taureau sont : «
acculé » (l. 15), « rejaillissait à la figure » (l. 15-16) et
« une seconde de plus » (l. 16).2. – é/ventrait : préfixe ex-.«
éventrer » signifie blesser en
déchirant ou en ouvrant le ventre. Félicité a failli être profondément incisée par
les cornes du taureau. Le lecteur éprouve de l’empathie pour le personnage auquel il
s’identifie et pour lequel il tremble.– Il s’agit bien d’un coup de théâtre : alors que le lecteur ima-gine
Félicité, femme vulnérable face à la masse puissante et menaçante du taureau, promise à
une mort certaine, elle en réchappe in extremis.3. – L’adjectif « héroïque » qualifie la manière
dont les habi-tants de Pont-l’Évêque considèrent le comportement de la servante. –
Félicité semble indifférente, comme si elle ne mesurait pas l’exploit qu’elle avait accompli. Elle
force pourtant l’admira-tion par son courage et son sang-froid.159© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres
4e – Livre Ressources
5 – Les genres et les registreslittéraires p. 284-285▶ Cette leçon ouvre la deuxième partie de l’étude du
lexique. Elle consolide les connaissances des élèves sur les genres lit-téraires et développe leur approche
des registres. Si le registre comique et le registre épique sont généralement connus des élèves, les autres
registres répertoriés dans la leçon n’ont sou-vent pas été abordés avant la 4e. Le tri des adjectifs proposés
dans l’exercice permet de reformuler les définitions données dans la leçon.La leçon aide les élèves
à faire la distinction entre une caté-gorie et un effet littéraires ; elle vise aussi
à montrer qu’un registre n’est pas lié à un genre littéraire en particulier et
inversement. Nous ferons ainsi constater aux élèves que le comique peut s’exprimer
dans un texte de théâtre (activité 4) et dans un poème (exercice 2) et qu’un
texte poétique peut recourir au registre lyrique (exercice 10) aussi bien qu’au registre comique. La
leçon envisage l’étude des genres et des registres, non seulement en réception
(activités 1 et 4, execice 1 notamment) mais aussi en production (activité 3,
exercices 6, 11 et 12).Objectifs pédagogiques À l’issue de la leçon, les élèves : – ont appris à distinguer genre
et registre littéraires ;– sont capables de choisir le genre et le registre adaptés à la visée du texte qu’ils
écrivent.Activité 1a. Les spectateurs se trouvent au cinéma : leur visage est éclairé par
la lumière produite par l'écran, ils sont assis sur des fauteuils rouges.b. Tous rient ou sourient.c. Ils sont
vraisemblablement en train d’assister à la projection d'un film comique que l'on peut
rapprocher d’une pièce de théâtre.Activité 2Cette activité invite les élèves à mobiliser leurs
souvenirs de lecture et à travailler la justification d'une réponse : il s'agit ici d'aller au-delà des
commentaires tautologiques (Ce livre m’a fait rire parce qu’il est drôle) et de les inviter à
citer des éléments précis relatifs aux personnages, à l’intrigue, au style des livres qu'ils
lisent.Activité 3a. Le professeur peut vérifier, à l’aide des dessins, si les phrases ont
été comprises. Le premier dessin doit faire apparaitre une coiffure aussi haute que le
corps du cou aux pieds, le second des talons aussi hauts que tout le reste du corps.b. Les dessins rendent
visible la caricature que Montesquieu fait des Français et suscitent le rire.Activité 4a. Ce texte est extrait
d’une pièce de théâtre : on peut l'identi-fier avec le nom des personnages, suivi d’une didascalie écrite en
italiques puis de leur réplique.b. L’extrait est comique : la conclusion (Mon chien est un chat) est absurde.
On peut montrer aux élèves le décalage entre l’apparent sérieux de la démarche et la conclusion
fantaisiste. Le professeur préci-sera le fonctionnement d’un syllogisme : raisonnement à
deux propositions
(dites
prémisses)
conduisant
à
une
conclusion
nécessaire. Il est
possible de prolonger l’activité en proposant aux élèves d’écrire des syllogismes : certains rigoureux,
d’autres déca-lés et fantaisistes.Repérer1 Le texte de Chateaubriand est extrait d’un roman
écrit en 1802. Le passage recourt au registre lyrique.2 Les affirmations correctes sont :– le langage est
familier. En effet, le texte comporte des mots élidés (« j’paye »), des termes familiers (« s’en
fout », « fout en pétard ») et une interjection (« bof »).– la chanson évoque les relations sociales.
On peut citer : « je mendie », « le bourgeois ».– l’auteur veut faire rire. Il y a un
décalage entre la situation sociale du clochard et sa satisfaction à acheter un
croissant pour le chien afin de choquer les bourgeois.Interpréter(
ComiquehilarantSatiriquemoqueurironiqueLyriquemélancoliquenostalgiquePathétiquemélancoliquelarmoy
antTragiquefatalinévitableÉpiquespectaculairegrandioseCet exercice permet d’affiner les
distinctions entre des registres qui semblent proches : « mélancolique » peut renvoyer au registre
lyrique ou au registre pathétique, selon que le sentiment est seu-lement exprimé ou destiné à
émouvoir le lecteur ; « larmoyant » insiste sur l’effet produit sur le lecteur, il est donc associé
au registre pathétique ; « moqueur » et « ironique » pourront être commentés : le professeur montrera que
c'est l’intention de ridiculiser, de tour-ner en dérision qui les distingue de l’adjectif « hilarant ».6 On raconte
son enfance avec nostalgie en recourant au registre lyrique.On tourne en dérision les personnes
prétentieuses en recou-rant au registre satirique.On raconte une bataille qui oppose deux armées en
recourant au registre épique.Il est intéressant de demander aux élèves de revenir aux
défini-tions de la leçon pour justifier le choix des registres.Produire à l'oralp a. L’extrait des
Méditations poétiques recourt au registre lyrique : le poète rend hommage à sa muse, il emploie
la pre-mière personne, les vers sont emprunts de nostalgie dont les phrases exclamatives traduisent
l’intensité.b.L’activité de mise en voix peut être prolongée avec un extrait plus long.
Le professeur demande alors aux élèves de faire une recherche sur les circonstances
de la rédaction du Lac, le destin de Julie Charles à qui le poème rend hommage et peut leur
faire écouter la pièce musicale inspirée à Niedermeyer par les vers de Lamartine afin de préparer la lecture
et l'interprétation.160© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Lires Afin de guider les élèves, le professeur leur demande de s’ex-primer sur la visée de leur projet
d'écriture : souhaitent-ils célébrer la beauté du mont Blanc ou évoquer les dangers de l’ascension ?Fiche
1Repérer" Le premier extrait est un texte de théâtre. Le deuxième, est extrait d’un roman.Interpréter7 On
retrouve l’Odyssée d’Homère (eau – dix – haie).Produire à l’oralq L’interprétation
donnée
par
les
élèves
doit
souligner
le
registre comique du passage. Les didascalies donnent des
indi-cations dans ce sens. Fiche 2Repérer4 – Dans l’extrait de Phèdre, les passages qui
relèvent du registre tragique sont : « fatal hymen » et « cruelle destinée ».– Dans l’extrait d’Iphigénie,
on surligne « La colère des Dieux », «
oracle cruel / Veut qu’ici ».– Dans l’extrait d’Andromaque, on
surligne « J’étais né pour » et «
mon sort est rempli ».Interpréter8 J. Fante, Mon chien stupide, 1985 :
comique.P. Éluard, Capitale de la douleur, 1926 : pathétique ou lyrique.J. Cocteau, La Machine infernale,
1932 : tragique.J. Verne, Vingt mille lieues sous les mers, 1869 : épique.J.-J. Rousseau, Les Confessions, 1782
: lyrique.J. du Bellay, Les Regrets, 1558 : lyrique.J. W. von Goethe, Les Souffrances du jeune
Werther,
1774 ; pathétique.R. Puértolas, L’extraordinaire voyage du fakir qui était resté
coincé dans une armoire Ikea, 2013 : comique.Voltaire, De l’horrible danger de la lecture, 1765 :
satirique.Molière, Les Précieuses ridicules, 1659 : satirique.9 1. épique (haie – pie –queue).2. théâtre (thé –
âtre).3. lyrique (lit – riz – queue).4. pathétique (pas – thé – tique).Ressource numériqueLe manuel
numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 9 (fiche 2) permettant ainsi de
compléter les exercices proposés dans le manuel.lienmini.fr/jdl4-1056 – Le lexique de la poésie p. 286-287▶
La leçon sur le lexique de la poésie s’inscrit naturellement après celle qui traite
des genres et des registres littéraires. À la fin du cycle 3 et au début du cycle
4, les élèves ont déjà rencontré de nombreux poèmes, célébrant le monde et évo-quant le voyage
ou l’ailleurs. Ils ont acquis des connaissances sur le texte poétique, sa mise en page, les
rimes et les vers réguliers. À ces notions, que la leçon rappelle on en ajoute ici
de plus complexes sur le rythme (enjambement, rejet), les sonorités (allitérations, assonances) et l’essence
du texte poé-tique (poèmes en prose). L’un des objectifs est de dépasser l’idée selon
laquelle un poème est nécessairement écrit en vers et rimé d’une part et qu’il suffit de vers et
de rimes pour rendre un texte poétique d’autre part. Les activités de découverte et de manipulation et les
exercices visent à ce que les élèves perçoivent les ressources expres-sives de la langue
poétique. Ils accordent une place de choix à l’analyse des qualités rythmiques et sonores des poèmes et
font volontairement alterner lecture en réception (ressource audio de l’activité 1) et en
production (activité 4).L’exercice qui clôt la leçon est consacré à la mise en voix d’un quatrain de Baudelaire
dont les élèves, grâce à la leçon et aux exercices précédents, rendront la richesse musicale. Si les activités et
les exercices sont pour la plupart réservés à l’oral (diction prenant en compte les règles de
versification, mise en voix), deux exercices (9 et 10) d’écriture à contraintes sont également proposés.
L’exercice 10, dont le support est un tableau de Janmot, renforcera dans l’esprit
des élèves les liens forts qui unissent poésie et peinture.Objectifs pédagogiques À l’issue de la leçon
les élèves : – ont appris à dire le texte poétique en en respectant les règles ;– perçoivent les ressources
expressives de la langue poétique.Activité 1a. Voici la forme originale du poème.Leurs jambes pour toutes
montures,Pour tous biens l’or de leurs regards,Par le chemin des aventuresIls vont haillonneux et
hagards.Le sage, indigné, les harangue ;Le sot plaint ces fous hasardeux ;Les enfants leur tirent la langueEt
les filles se moquent d’eux.C’est qu’odieux et ridicules,Et maléfiques en effet,Ils ont l’air, sur les
crépuscules,D’un mauvais rêve que l’on fait ; [...]b. Le poème est écrit en octosyllabes avec des rimes
croisées : le compte des syllabes et le repérage des rimes permettent de retrouver la mise en page originale
du poème.Activité 2a. Certains mots ne sont pas prononcés comme dans le lan-gage
ordinaire, en prose.b.On veillera à ce que les élèves respectent la règle des « e
»
finaux. Ceux qui sont soulignés sont à prononcer.1. Les étoiles, points d’or, percent les branches noires.2.
Allons ! La belle nuit d’été !161© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Le texte▶ La séquence sur le texte clôture la partie langue du manuel avec six leçons pouvant être traitées
indépendamment les unes des autres : les repères spatio-temporels et connecteurs
logiques, la situation d’énonciation, les reprises pronominales, les paroles rapportées :
discours direct et indirect, les points de vue, exprimer un avis, une opinion, un
jugement. L’étude de ces notions pourra prendre place au sein de groupements
consacrés au récit et au discours en complément de la pratique de la lecture de
textes littéraires. L’atelier de classe suscite la réflexion par groupe sur les éléments permettant de
différencier le récit et le discours. Les indicateurs spatio-temporels vus dans la première partie seront
étudiés dans la première leçon de la séquence augmentée de l’étude des connecteurs logiques. La seconde
partie orientée sur les différents points de vue amorce une notion développée à la leçon 31. Enfin, la
troisième partie de l’atelier d’ouverture sera largement enrichie par les leçons 28, « La situation
d’énonciation », et 30, «
Les paroles rapportées : discours direct et indirect ». Nous avons choisi, pour
cette séquence linguistique, d’ajouter deux leçons consacrées aux reprises pronominales et à l’expression
d’un point de vue afin d’apporter aux élèves les outils nécessaires à leurs productions personnelles.
Objectifs pédagogiques Les compétences fondamentales mobilisées autour de cette séquence ont pour
enjeu de promouvoir la lecture, l’interprétation autonome des textes et la production personnelle orale et
écrite. Chacune de ces notions fera l’objet d’un approfondissement en classe de 3e.Atelier de classe p.
346-347▶ La séquence linguistique sur la notion de texte débute par un atelier
qui mobilise les acquis des élèves sur le récit et les différents éléments qui le constituent.
La double page s’organise en trois pôles principaux : les indicateurs spatio-temporels, les
points de vue et la situation d’énonciation. Les phases d’observation puis de manipulation en
groupe per-mettront de revenir sur la distinction du récit et du discours. Cette étude peut prendre place
au sein d’un corpus littéraire et artistique axé sur l’écriture réaliste. Par exemple, on pourra proposer
cette étude en parallèle avec celle du thème 3 du manuel, « La fiction pour
interroger le réel ». Le tableau de Caillebotte pourra quant à lui être mis en
relation avec ceux de Béraud (p. 116-117) et de Renoir (p. 348) ou étudié en com-plément du
questionnement sur le thème de la ville (p. 224-263). Les exercices de l’atelier invitent tout particulièrement
à la manipulation et à la réflexion collective.Objectifs pédagogiques À l’issue de cet atelier, les élèves sont
capables de : – distinguer un récit et un discours ;– repérer les indicateurs spatio-temporels qui structurent
un récit ;– distinguer les différents points de vue ;– comprendre une situation d’énonciation.Partie 1 2. – Les
informations surlignées en orange donnent des indi-cations d’ordre temporel ; les informations surlignées
en bleu donnent des indications de lieu.– Les expressions surlignées peuvent être supprimées
sans nuire à la compréhension du texte.– Elles apportent des précisions permettant aux
lecteurs de situer l’action dans un contexte réaliste. 3. Voici un exemple de récit. Les propositions
soulignées donnent des
indications
de
temps
;
les
propositions
entre
crochets
donnent des indications de lieu.Au moment de traverser le large boulevard, le couple
dissi-mulé [sous un parapluie noir] fonça tête baissée. [Au beau milieu du carrefour],
l’homme et la femme furent soudain sur-pris par l’arrivée d’une voiture à cheval. Ils interrompirent leur
traversée quelques secondes afin de laisser passer la calèche qui surgit brutalement [devant eux] sans
prendre la peine de ralentir sa course. Partie 21. – La scène est décrite au travers du regard de Jeanne.–
Les verbes qui le montrent sont : « regardait », « s’intéres-sait », « voyait ».– Les
synonymes de « sans doute » sont : « probablement », « peut-être »,
«
apparemment ».
L’expression
« sans
doute » montre que la scène est décrite du
point de vue limité de Jeanne qui, du haut de son appartement, n’a pas une parfaite connaissance
de ce qui se passe dans la rue.2. Les sujets des verbes en gras sont : « Jeanne », « un passant », «
une
dame et sa fille ».– Le point de vue change de personnages et passe successi-vement de Jeanne au passant,
puis à la dame et sa fille.3. – Tous ces verbes renvoient à une perception.– Les élèves sont amenés
à rédiger un texte au point de vue externe.– L’accès à la conscience et aux perceptions des
personnages est rendue impossible par l’usage de la focalisation externe. La description
parait plus brutale, plus neutre et moins pré-cise. Partie 31. «
Je déteste la pluie »
:
l’homme seul au centre tête baissée.«
Excusez-moi, je souhaiterais passer »
: l’homme de
dos à droite au premier plan.«
J’aurais dû prendre mon parapluie »
: l’homme au
loin à gauche derrière la voiture.«
Dépêchons-nous de traverser, une voiture arrive »
: le couple
de trois-quarts dos se dirigeant vers la gauche.2. – L’homme se parle à lui-même sur le
boulevard parisien lorsqu’il arrive au trottoir.– L’homme parle au couple qui lui fait face
sur le trottoir au moment où ils se croisent.– L’homme se parle à lui-même au milieu du boulevard
alors qu’il traverse.– L’homme ou la femme parle à son conjoint au milieu du
boulevard alors qu’ils traversent.205© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 8 et 11 (fiche 1) et 4, 9 et
12 (fiche 2) permettant ainsi de compléter les exercices proposés dans le manuel.lienmini.fr/jdl4-127Fiche
1Repérer3 1. Balzac fit des études de droit puis il se consacra à la littérature.2. Il
créa d’abord une petite imprimerie mais il fit faillite.3. Il n’était jamais satisfait de ses textes, si bien qu’il les
réé-crivait sans cesse.4.Chaque fois que son éditeur imprimait ses romans, Balzac demandait d’y apporter
des corrections.Manipuler8 1. Il est généreux si bien que tout le monde abuse de sa
bonté. 2.Bien que cet édifice soit centenaire, il a résisté aux deux guerres mondiales.
3.Comme l’orage menace, il vaut mieux renoncer à notre ran-donnée. 4. Elle aime le cinéma alors que son
frère déteste cela.5.Non seulement il est idiot mais en plus il est méchant.Écrireq Les élèves doivent
produire un texte explicatif de progres-sion chronologique et logique à la fois.
Chaque nouvelle étape observée doit être mise en relation avec la précédente
et/ou la suivante. On sera attentif à la diversité et la cohérence des connecteurs
utilisés. Fiche 2Repérer4 a. 1. Temporel. 2. Temporel.3. Logique. 4. Logique. 5. Logique.b. 1. J’ai de nouveau
très soif : locution adverbiale.2.D’abord, elle vise, puis elle tend son arc : locution
adver-biale ; adverbe.3. Il a une piscine dans son jardin. Aussi, se baigne-t-il
sou-vent : conjonction de coordination.4. Tout le monde l’apprécie. En effet, il est attentionné : locu-tion
adverbiale.5.D’une part, je n’y arrive pas, d’autre part, cela ne m’intéresse pas : locution
adverbiale.Manipuler9 Les connecteurs logiques sont soulignés, les connecteurs temporels
encadrés et les connecteurs spatiaux en gras.Mignonne, allons voir si la roseQui ce matin avait décloseSa
robe de pourpre au soleil,A point perdu cette vespréeLes plis de sa robe pourprée,Et son teint au votre
pareil.Las ! voyez comme en peu d’espace,Mignonne, elle a dessus la place,Las, las ses beautés laissé choir
!O vraiment marâtre Nature,Puisqu’une telle fleur ne dureQue du matin jusques au soir !Donc, si vous me
croyez, mignonne,Tandis que votre âge fleuronneEn sa plus verte nouveauté,Cueillez, cueillez votre
jeunesse :Comme à cette fleur, la vieillesseFera ternir votre beauté. P. de Ronsard, Les Odes, 1550-1552.b.
Les verbes sont présentés dans cet ordre sur la frise chrono-logique : avait déclose ; a perdu / a laissé ;
allons / voyez / dure / croyez / fleuronne / cueilliez ; fera.Écrires Les élèves doivent produire un
texte structuré et exprimer leur pensée de façon nuancée. On peut prévoir pour cet exercice un
travail préparatoire au brouillon permettant d’organiser les différents arguments et exemples
selon une logique précise que les élèves seront amenés à justifier.28 - La situation d’énonciation p.
350-351▶
Pour
aborder
la
notion
de
situation
d’énonciation,
nous
avons
choisi
un
tableau de Gustave Courbet. La rencontre représentée par le peintre se révèle un précieux
support pour cerner le contexte original dans lequel intervient la produc-tion d’un
énoncé. Le questionnaire qui y est associé révèle peu à peu le sens du tableau
et l’identité des interlocuteurs. L’extrait de Maupassant (activité 3) invite lui aussi à
trouver progressivement la clé d’une énonciation a priori énigma-tique. Il s’agit avant
tout de solliciter la réflexion des élèves afin de leur permettre de construire le
sens d’un document. Les extraits exploités par le questionnaire et les exercices de production
renvoient à des genres différents afin de multi-plier les approches de la notion : journal
intime, monologue, récit à la première personne, lettre et dialogue. Les derniers
exercices de production écrite et orale ouvrent à des situa-tions de communication
liées au quotidien (la famille, les amis, le collège), ce qui favorisera l’expression
spontanée et sensibilisera à l’utilité de la maitrise de la langue.Objectifs pédagogiques À l’issue de cette
leçon, les élèves sont capables de : – repérer les indices pour identifier la situation d’énonciation (marques
de personnes, indicateurs de temps, de lieu...) ;– définir la situation d’énonciation.Activité 1a.On attend que
les élèves proposent un titre en rapport avec le contexte rural et le thème de la rencontre.b. Le titre choisi
par Courbet appartient au discours direct et correspond à une situation d’énonciation.207© Magnard, 2016
– Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
b. La prise de parole est prouvée par les tirets, les deux points, les guillemets, les points d’exclamation et
d’interrogation.c. Les personnages semblent parler directement dans les phrases 1, 2, 4, 6
et 8 parce qu’on y trouve les signes de ponc-tuation propres au discours direct et les pronoms
de 1re et 2e personnes.Activité 4La phrase « Le professeur félicita l’élève pour son
excellente rédaction. » contient un verbe de parole, du passé simple, la 3e
personne.La phrase « Bravo, ta rédaction est excellente ! » contient un signe de
ponctuation qui ouvre le discours, du présent de l’indicatif, la 1re et la 2e
personnes.Repérer1 a. Les phrases au discours direct sont les phrases 1, 3, 4 et 6. Les phrases au discours
indirect sont les phrases 2 et 5. b.1.« Qui t’a permis de rentrer ? », hurla-t-il.2. Il m’assura que j’étais le
bienvenu.3.« Tu dois te concentrer », sermonna-t-elle.4. Je conclus : «
C’est la vérité. »5. On lui a
indiqué qu’il la trouverait au parc.6.« Je suis heureux de vous retrouver, lui déclara-t-il, cela fait si
longtemps que je vous cherche. »2 PonctuationVerbes PronomsTemps verbauxDiscours direct« ... » ? ! :réprimandarétorquai tujeprésentfuturpassé composéimparfaitDiscours indirect.suis ditse
demandejeilpassé composépassé simpleprésentManipuler5 1. «
Il dort encore », m’expliqua-t-elle.2. «
Quelle heure est-il ?
», se demande-t-il.3. «
Je viendrai demain », m’indiqua-t-il.4. «
On m’a
menti », déclara-t-elle.5. «
Je tiens à toi », lui murmura-t-il.Lire6 a. Il lui demanda comment
allait son père. Laurent répondit qu’il ne le savait pas, qu’ils étaient brouillés et
que cela faisait cinq ans qu’ils ne s’écrivaient plus. L’employé, étonné d’une pareille
monstruosité, lâcha un cri. Laurent pré-cisa que son père avait des idées bien à lui.b. Le discours
direct contribue au réalisme de la scène et il permet au lecteur de mieux saisir les
émotions et les pensées des personnages.Écrire9 On valorisera les dialogues qui progressent avec
cohérence ainsi que la diversité des types de discours choisis.Produire à l’orals La spontanéité de
l’expression doit permettre de vérifier l’acquisition de la notion. On valorisera les élèves qui
recourent à une intonation adaptée pour rendre compte des signes de ponctuation
rendus invisibles dans le cadre d’une production orale.Ressource numériqueLe manuel
numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi de
compléter les exercices proposés dans le manuel.lienmini.fr/jdl4-130Fiche 1Repérer3 1. Je demandai : «
Est-ce que j’ai un message ?
»2. «
Comment est-ce possible ? », balbutia-t-elle.3. Il me répondit
qu’il n’aimait pas l’hiver.4. Elle lui demanda quel était le message.5. «
Viens, ici.– Non, hors de question !
»Manipuler7 1. Je prétends que je n’ai plus d’argent.2. Tu annonces que tu vas te marier.3. Vous venez de
me dire que vous ne compreniez pas.4. Tu exiges qu’il te rende ton argent.Écrirep 1. «
Puisque
personne ne veut m’écouter, je ne dirai plus rien », marmonna-t-il.2. «
Je ne suis pas d’accord avec
vous ! », répartis-je.3. «
Ne pourrait-on pas lui proposer notre aide ?
» suggéra-t-il.4. «
J’ai un
secret à te confier en particulier », susurra-t-elle.5. «
Je t’en prie, ne me juge pas trop vite »,
imploras-tu.6. «
Vous êtes vraiment ridicules ! », railla-t-il. Fiche 2Repérer4 Il prit ses habits et son
beau linge, ne garda sur lui que le strict nécessaire, il alla chez Samanon qui lui offrit cinquante francs de
toute sa défroque. Il supplia l’usurier de lui donner assez pour prendre la
diligence, il ne put le fléchir. Dans sa rage, Lucien monta d’un pied chaud à Frascati, tenta la
fortune et revint sans un liard. Quand il se trouva dans sa misérable chambre, rue
de la Lune, il demanda le châle de Coralie à Béré-nice. À quelques regards, la bonne fille comprit, d’après l
’aveu que Lucien lui fit de la perte au jeu, quel était le dessein de ce pauvre poète au désespoir : il voulait se
pendre.— Êtes-vous fou, monsieur ? dit-elle. H. de Balzac, Illusions perdues, 1837-1843.211© Magnard,
2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Manipuler8 Horace mit la main à l’épée et poursuivit sa sœur qui s’en f uy a it :«
C’est trop, ma patience à la raison fait place, va dedans les enfers plaindre ton Curiace ! »,
hurla-t-il.Camille, blessée, lança un cri au loin : « Ah ! traître ! » Horace revint sur ses pas en s’exclamant :
« Ainsi reçoive un châtiment soudain quiconque ose pleurer un ennemi romain ! »Écrireq Les élèves sont
amenés à reformuler un débat opposant des arguments contraires. On sera sensible à la précision des
verbes d’expression utilisés et à la correction syntaxique. La production doit apparaitre exclusivement sous
la forme du discours direct. 31 - Les points de vue p. 356-357▶ Cette leçon peut prendre place
au sein d’un groupement de textes narratifs. L’originalité du point de vue choisi
par Caillebotte pour représenter le boulevard servira de support précis pour aborder la notion de
focalisation et donnera lieu à des manipulations variées. Les élèves sont d’emblée incités à se positionner
physiquement par rapport à la scène représen-tée avant d’être amenés à interpréter les extraits de Balzac
et de Stendhal. Les supports exploités dans la leçon multiplient les variations de points de vue afin de
diversifier les produc-tions personnelles des élèves qui s’exerceront tour à tour aux points de vue
interne, externe et omniscient. La notion de focalisation peut être abordée par le biais du
cinéma afin de rendre compte concrètement des variations des descriptions selon le positionnement
de l’observateur et son implication dans l’action. La leçon trouvera un prolongement
dans une réflexion sur le statut du narrateur.Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon, les élèves
sont capables de :– distinguer les différents points de vue ;– réécrire un texte en modifiant le point de
vue.Activité 1a. Le tableau représente une scène de rue. On distingue la sil-houette de trois passants,
un homme assis sur un banc, une voiture à cheval, un arbre, des pavés, une
grille au pied de l’arbre.b. Le peintre est placé en hauteur à sa fenêtre.c. La vue sur la rue serait plus
profonde, l’on verrait les visages des passants, leur tenue vestimentaire plus en détails.d. Pour
représenter le boulevard dans toute sa longueur, il faudrait se placer au centre du
boulevard légèrement suré-levé et suivre le boulevard des yeux.Activité 2a. La scène est vue du point de
vue de Rastignac.b. Le personnage est en hauteur et il regarde Paris.Activité 3a. Les personnages sont
Madame de Rênal et le jeune paysan.b. Madame de Rênal est vue par le narrateur ; le jeune paysan est vu
par Madame de Rênal.c. La description change de point de vue quand Madame de
Rênal aperçoit le jeune homme près de la porte d’entrée : « quand elle aperçut ».Repérer1 a. 1. Il. 2. Je.
3. Elle. 4. Je. 5. Il.b. Le narrateur raconte. Il ne fait pas partie de l’action dans les phrases à la 3e personne,
mais il fait partie de l’action dans les phrases à la 1re personne.c. 1. «
Il
» voit « la jeune fille ».2. «
Je » voit « sa sœur ».3. « Elle » voit « derrière elle ».4. «
Je » voit un « étrange individu
».5. «
Il
» voit « une lueur dans la pénombre ».2 a. et b. 1.Il était âgé de cinquante-six
ans, grand et trapu, le visage profondément ridé par le soleil à cause des sorties
en mer quotidiennes.2.Ilsemblait avoir la cinquantaine, il était grand et trapu, le visage
ridé comme s’il avait passé sa vie au soleil.c. Dans la phrase 1, le point de vue est
omniscient. Dans la phrase 2, il est interne.Manipuler5 1. Julia était devant moi. Je criai
son nom et elle se retourna. 2. Le regard de Paul se fixa sur elle. Elle était rayonnante !3. Eugène,
d’ordinaire plus confiant, se demandait comment il parviendrait à ses fins et il inventait toutes sortes de
scénarios, manifestant son inquiétude par des sursauts involontaires et à peine perceptibles.6 1. L’homme
assis sur le banc paraissait tout petit vu d’en haut, il semblait noyé dans son large habit noir,
ne laissant voir que le bout de son nez dissimulé sous son chapeau haut de forme.2. L’homme assis à
mes côtés tremblait légèrement, il fixait un passant de ses gros yeux noirs. Les poings serrés et les jambes
croisées, il murmurait des propos imperceptibles.Écrire9 Elle était assise, au milieu du banc, toute seule. Elle
leva la tête et elle aperçut un jeune homme qui passait devant elle. Il fléchit les épaules comme
pour mieux se dissimuler puis il alla se placer de son côté, quelques mètres plus loin. Il lui
sem-bla qu’il la regardait.Produire à l’orals La description sera plus ou moins précise selon le
point de vue adopté : du plan rapproché au plan large. Les éléments décrits
doivent différer les uns des autres : on attendra de fortes sensations
tactiles
et
auditives
pour
la
première
description
(dans la fosse) alors que pour la
seconde (dans les gradins), les sensations visuelles doivent primer.212© Magnard, 2016 – Jardin
des Lettres 4e – Livre Ressources
Ressource numériqueLe manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et
11 (fiche 2) permettant ainsi de compléter les exercices proposés dans le manuel.lienmini.fr/jdl4-131Fiche
1Repérer3 a. Les verbes « aperçut » et « reconnais » appartiennent au champ lexical de
la vue.b. Au début du texte, les paysans sont vus par Duroy.c. Ils sont décrits par le narrateur.d. Le
premier point de vue est interne, le second est omnis-cient.Manipuler7 a.1. Le point de
vue est interne.2. Le point de vue est omniscient.3. Le point de vue est externe.b. 1. Je vis à peine son visage
dissimulé sous un large chapeau qui semblait porté pour une occasion particulière.2. C’était un gaillard de
trente-cinq ans qui, été comme hiver, s’évertuait à rendre de petits services auprès des gens du vil-lage.3. Il
s’empara de la carte d’un geste brusque. « Garçon, s’il vous plaît ! », lança-t-il.Écrirep La production
écrite doit rendre compte des sensations visuelles, auditives et tactiles du
narrateur-personnage. On valo-risera l’emploi du champ lexical des perceptions, le recours
aux modalisateurs et à l’expression du doute. Fiche 2Repérer4 a. 1. Le lecteur s’identifie au personnage.2.
Le personnage semble réel.3. Le lecteur reste dans l’incompréhension.b. 1. Point de vue interne.2. Point de
vue omniscient.3. Point de vue externe.Manipuler8 1. Julien et Léo commencèrent à échanger
des coups tout en bousculant violemment leur camarade qui se trouvait à proximité.2. J’entrai dans une
salle noire de monde. Je ne distinguai rien dans ce brouhaha assourdissant. Quelques hommes en veste
noire me prièrent de les laisser avancer en direction du buffet. En me retournant, j’aperçus un groupe de
femmes qui s’éven-taient ou relevaient leur voile en dentelle.3. Un jeune homme courut vers la fille et lui
adressa la parole. «
Ne t’en fais pas, tout ira bien maintenant. » La fille se mit à
pleurer. Écrireq Les élèves sont amenés à rédiger un texte au point de vue interne
ou externe. Le choix du point de vue doit coïncider avec le degré de précision
de la description. La difficulté de l’exercice réside dans la prise en compte tout
au long de la production écrite d’un point de vue unique. Cet exercice peut faire
l’objet d’une simulation jouée par les élèves avant la mise à l’écrit.32 - Exprimer un avis, une opinion, un
jugement p. 358-359▶ Les compétences linguistiques qui servent l’argumentation et la modalisation
ont été abordées en 5e. Ces compétences sont développées en 4e avec la leçon
sur le point de vue à laquelle succède logiquement l’étude du lexique qui permet d’Exprimer
un avis, une opinion, un jugement. On enrichit en 3e le travail sur l’argumentation en
introduisant la distinction entre explicite et implicite, l’ironie et les modalisateurs.Cette leçon accorde
naturellement une place de choix aux dis-cours ou message destinés à convaincre : ainsi de l’extrait du
message radio de Charles de Gaulle (activité 2), de la citation extraite du discours de Martin
Luther King (exercice 3) et de l’extrait de Germinal, dans lequel Lantier tente de
persuader les mineurs de ne pas se résigner et de poursuivre la grève. On notera
la progression dans le choix des supports : la leçon s’ouvre avec une activité qui prend appui
sur des phrases qui évoquent un fait d’actualité avec un lexique simple (acti-vité 1) ; elle se
clôt avec un exercice dont le support est un extrait de l’Encyclopédie (exercice
13).L’activité 3 propose une réflexion originale à partir d’un pho-togramme du film de S. Lumet,
Douze hommes en colère : le lexique du jugement est ici envisagé selon son
acception dans le domaine judiciaire. On pourra, à cette occasion, com-menter les termes suivants :
majorité, majorité absolue, unani-mité et faire un lien avec le programme d’EMC qui aborde, au cycle 4 « Le
droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres ».Objectifs pédagogiquesÀ l’issue de cette leçon,
les élèves sont capables de :– faire la différence entre avis, opinion et jugement ;– distinguer un énoncé qui
décrit une réalité d’un énoncé qui donne un point de vue ;– repérer et utiliser le lexique qui permet
d’exprimer un point de vue.Activité 1Terme employéUn exempleavisJe pense, personnellement, qu’il faut
vraiment lutter contre le réchauffement climatique.opinionJ’estime, comme beaucoup, que la COP 21 a été
utile.jugementJ’affirme que les actions humaines sont en partie responsables du réchauffement
climatique.213© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources