L'impact des conditions du confinement sur la motivation des étudiants

S
Royaume du Maroc
Ecole des Hautes Etudes des Sciences et Techniques de
L’Ingénierie et du Management
- Casablanca -
Mémoire de fin d’étude en Licence
Filière : Management des Entreprises et des Organisations
L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA
MOTIVATION DES ETUDIANTS
Travail Réalisé par :
NZE ESSONO Lénaice Simone
N° : EE193846
Encadré par :
M. Zakaria AITTALEB
M. Gérard DOKOU
Année Universitaire : 2019-2020
Simone ESSONO
L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
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Université du Littoral Côte d’Opale (ULCO)
Ecole des Hautes Etudes et Techniques des Sciences de l’Ingénierie et du Management (HESTIM)
Simone ESSONO
L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT
SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
Présenté par : NZE ESSONO Lénaice Simone
N° : EE193846
Sous la direction de : M. ZAKARIA AITTALEB, professeur à Hestim
M. GERARD DOKOU, professeur à l’ULCO
Soutenue le, 02 Octobre 2020
Mémoire de Licence Management des entreprises et des Organisations
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Simone ESSONO
L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
AVANT-PROPOS
Dans le cadre de l’obtention du diplôme de licence professionnel en Management des
Entreprises et des Organisations, ce mémoire portera sur l’impact des conditions du
confinement sur la motivation des étudiants. L’idée de ce mémoire est venue du constat que
les étudiants passaient beaucoup plus de temps sur internet et ce pas nécessairement pour
travailler mais disent-ils pour fuir l’ennui du confinement.
En effet, depuis Mars 2020 un grand nombre de pays ont déclaré l’état d’urgence sanitaire
suite à la propagation du Coronavirus. Les cours en présentiels furent suspendus c’était le
début du confinement pour les étudiants.
Cette étude se veut être une contribution devant permettre de comprendre les facteurs de
démotivation des étudiants en période de confinement. Ainsi, apporter des suggestions pour
une meilleure gestion à l’avenir mais aussi, de déterminer d’éventuels besoins sur lesquels les
établissements peuvent agir pour stimuler la motivation des étudiants.
Nous avons rencontré plusieurs difficultés notamment dans la collecte des informations
fiables et récentes sur le confinement mais aussi pour assurer l’administration du formulaire
auprès d’un nombre conséquent d’étudiants. Cette dernière nous a conduit à nous contenter
seulement de la moitié de l’échantillon requis.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
DEDICACES
Pour cet événement qui marque un grand nombre de péripéties importantes dans ma vie, je
tiens à remercier Dieu pour la force l’intelligence et le soutien inconditionnel. Mes dédicaces
vont à l’endroit de ma tante et son époux M. et Mme TCHANGO Francis qui n’ont ménagé
aucun effort pour m’assurer une réussite certaine.
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REMERCIMENTS
L’étude présenté dans ce rapport de licence est avant tout un parcours rendu possible grâce à
la participation de nombreuses personnes que je tiens à remercier :
Mes plus vifs remerciements à M. ZAKARIA AITTALEB, Consultant en …. Et
Responsables de la filière Management à l’Ecole des hautes études de l’Ingénierie et du
Management (HESTIM) pour ses conseils et pour m’avoir guidé dans mon travail en sa
qualité d’encadrant de ce mémoire.
Mes sincères remerciements au corps professoral et administratif d’HESTIM pour leur
disponibilité, leurs efforts, la richesse et la qualité de leur enseignement.
J’adresse également mes remerciements aux professeurs et membre de l’administration de
l’Université du Littoral Côte d’Opale (ULCO) pour leurs conseils et contribution dans mon
parcours scolaire. Une pensée particulière pour M. DOKOU, Responsable de la Licence
création, gestion et reprise des entreprises à ULCO grâce à qui j’ai appris à rédiger un Plan
d’affaires.
Je tiens à témoigner ma gratitude à ma famille, particulièrement mes frères et sœurs pour leur
soutien moral, intellectuel et financier tout de long de cette démarche.
Mes remerciements à mes ami(e)s, une pensée particulière pour EPOUTA Claire, Francia,
Déricka et Nazarine pour leur immense soutien en ces périodes de stress.
Mes remerciements à mes camarades et connaissances pour leur présence et à toutes les
personnes qui m’ont aidé de près comme de loin pour l’administration du questionnaire
d’étude.
Enfin, mes meilleurs et vifs remerciements aux membres du Jury pour avoir accepté d’évaluer
ce travail.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
RESUME
Le confinement lié au covid-19 a engendré un certain nombre de perturbations sur le plan
psychologique principalement. La littérature sur le sujet récence les effets tel que : l’ennui, les
troubles de sommeil et alimentaires, les comportements addictifs, l’anxiété et le stress, les
violences domestiques, l’isolement social… Nous avons choisi de mettre en relation ces
conséquences du confinement et la motivation des étudiants. En effet, le milieu académique
fut fortement impacté par le confinement, il est intéressant de déterminer la propension des
effets du confinement ayant influencé la motivation des étudiants. Par exemple, quel est la
propension à l’ennui des étudiants en science de l’ingénieure comparativement aux étudiants
en management ? Les résultats montrent une corrélation positive entre la propension à l’ennui
et les étudiants en Management. Nous avons également identifié la procrastination comme
une condition du confinement, car elle a été fréquemment citée par un nombre important
d’étudiants comme source de démotivation.
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ABSTRACT
The confinement linked to covid-19 has caused a number of disturbances mainly on the
psychological level. The literature on the subject recites effects such as: boredom, sleep and
eating disorders, addictive behavior, anxiety and stress, domestic violence, social isolation…
We have chosen to relate these consequences of confinement and student motivation. Indeed,
the academic environment was strongly impacted by confinement, it is interesting to
determine the propensity of the effects of confinement that influenced the motivation of
students. For example, what is the propensity to boredom of engineering students compared to
management students? The results show a positive correlation between the propensity for
boredom and Management students. We also identified procrastination as a condition of
confinement, as it was frequently cited by a significant number of students as a source of
demotivation.
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SOMMAIRE
AVANT-PROPOS ----------------------------------------------------------------------------------------- 4
DEDICACES ---------------------------------------------------------------------------------------------- 5
REMERCIMENTS --------------------------------------------------------------------------------------- 6
RESUME --------------------------------------------------------------------------------------------------- 7
ABSTRACT ------------------------------------------------------------------------------------------------ 8
INTRODUCTION --------------------------------------------------------------------------------------- 10
PREMIERE PARTIE : LES CONCEPTS THEORIQUES DE LA MOTIVATION / LES
CONDITIONS DU CONFINEMENT --------------------------------------------------------------- 11
CHAPITRE I : LE CONCEPT DE LA MOTIVATION ------------------------------------ 12
SECTION 1 : Présentation et définition générale du concept de la motivation ------------ 12
SECTION 2 : Présentation des théories motivationnelles------------------------------------- 15
CHAPITRE II : LES CONDITIONS DU CONFINEMENT ------------------------------- 29
SECTION 1 : Contexte du confinement --------------------------------------------------------- 29
SECTION 2 : Les effets du confinement -------------------------------------------------------- 30
DEUXIEME PARTIE : PARTIE PRATIQUE ----------------------------------------------------- 37
CHAPITRE I : DESCRIPTION DE LA METHODE ---------------------------------------- 38
SECTION 1 : Participants ------------------------------------------------------------------------- 38
SECTION 2 : L’échelle ---------------------------------------------------------------------------- 39
CHAPITRE II : PRESENTATION DES RESULTATS ET DISCUSSION ------------- 41
SECTION 1 : Présentation des résultats --------------------------------------------------------- 41
SECTION 2 : Discussion -------------------------------------------------------------------------- 47
CONCLUSION ------------------------------------------------------------------------------------------- 50
ANNEXES ------------------------------------------------------------------------------------------------ 53
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
INTRODUCTION
D’après le Ouest France du 01/04/20, près de 180 pays ont été touchés par la COVID-19. Pour
tenter de limiter la propagation du virus, les états ont eu recours à des mesures fortes allant
jusqu’à réduire brusquement les libertés des populations. Plusieurs pays ont adopté le
confinement général au cours du mois de Mars 2020. A l’instar de la Chine, l’Italie, la France
et le Maroc, c’est près de 90 pays qui ont opter pour le confinement.
Privé drastiquement de libertés sur une période d’un à quatre mois pour certains états comme
le Maroc, le confinement a engendré un certain nombre de perturbations de la vie quotidienne
et les effets se sont fait ressentir particulièrement sur le plan psychologique.
Des reportages ont pointé du doigt les répercussions d’un confinement prolongé sur la santé
mentale des étudiants (Le Figaro.fr, 15/04/20 ; L’Etudiant.fr publié le 23/04/20 par
Pauline Bluteau, psychologue). Ces reportages ont mis sur table les conditions auxquelles
les étudiants sont confrontés durant le confinement ce qui n’a pas manqué de piquer mon
intérêt face la crise motivationnelle des étudiants.
Quels sont les principales conditions du confinement auxquelles sont confrontées les étudiants
et qui conduit à une baisse de la motivation à l’égard des taches scolaires ? Tel est la
principale question à laquelle nous envisageons d’apporter des éléments de réponses en
mettant relation les conditions du confinement et les concepts motivationnels comme
prédicteurs de la motivation. Il s’agit par exemple de savoir si les étudiants qui procrastinent
le plus devant les taches scolaires possèdent un faible sentiment d’efficacité personnelle.
Dans l’optique de répondre aux interrogations émises notre plan de recherche se base sur deux
parties. Tout d’abord, la première partie consistera à mettre en avant les théories
motivationnelles considérées comme prédictrices de la motivation. Puis, élaborer la liste des
principaux effets du confinement observés dans la littérature comme ayant eu une influence
sur la santé mentale des étudiants. La deuxième partie, va nous permettre de compléter notre
recherche avec un questionnaire posté en ligne.
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PREMIERE PARTIE : LES CONCEPTS THEORIQUES
DE LA MOTIVATION / LES CONDITIONS DU
CONFINEMENT
Deux chapitres structurent cette partie. L’objectif étant de présenter les concepts
motivationnels et les conditions du confinement.
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CHAPITRE I : LE CONCEPT DE LA MOTIVATION
Qu’est-ce que la motivation ?
Pour citer Saint Augustin « si personne ne me le demande, je le sais ; mais si on me le
demande et que je veuille l’expliquer je ne le sais plus »
SECTION 1 : Présentation et définition générale du concept de la
motivation
« Il n’existe pas une seule forme de motivation. La motivation est avant tout un terme
générique, généralement utilisé à défaut d’une spécification plus précise sur la nature exacte
de la force qui produit un comportement ou une action » (Fenouillet, Vers une intégration des
conceptions théoriques de la motivation (1ème partie): présentation du modèle intégratif de la
motivation, 2009a) .
1) Présentation du concept de la motivation
Dans la deuxième édition de son livre « les théories de la motivation » (fenouillet, 2009b) il
nous présente une classification conceptuelle en 7 ensembles des 101 théories traitant de la
motivation et qui définissent ce qu’il appelle « le modèle intégratif de la motivation »1. Au
regard du nombre important, l’on peut aisément comprendre pourquoi l’auteur estime que la
motivation « est vécue par nombre de chercheurs et à juste titre, comme un phénomène
complexe » (2009b, p.5). Cette complexité provient certainement de l’intérêt qu’elle suscite
1
Modèle intégratif de la motivation : regroupement des concepts motivationnels en diverses catégories
conceptuelles traitant de la motivation selon leurs caractéristiques communes. Par Fenouillet (2009, a)
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pour quiconque recherche l’efficacité maximale dans le but d’atteindre ses objectifs. Des
entreprises à l’éducation, tous les secteurs d’activités cherchent à comprendre ce concept afin
de déceler la clé permettant aux individus d’être ‘‘proactif ’’2. Cette réalité à emmener bon
nombre de théoriciens à se pencher sur la question et ainsi développer plusieurs théories
expliquant le concept de la motivation. Alors, il convient pour nous dans notre recherche de
définir le concept de la motivation avant de présenter quelques-unes des théories
motivationnelles.
2) Définition du concept de la motivation
En parcourant les recensions théoriques tel que (ROUSSEL, 2000), il apparait que de même
les théories motivationnelles se multiplient et se contredisent sur certains points, il va de
même pour les définitions qui demeurent en total divergences. Celle qui nous ait apparu
comme la plus convaincante car étant la plus représentative est celle de (Vallerand & Thill,
1993) « le concept de motivation représente le construit hypothétique utiliser afin de décrire
les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la
persistance du comportement » (p.18)3. En nous appuyant sur cette définition, nous
discernons que la motivation est une force qui pousse l’être humain à adopter un
comportement spécifique. Il peut s’agir d’une force interne à la personne ou externe c’est-àdire provenant de l’environnement.
Pour (ROUSSEL, 2000), « il s’agit d’un processus qui est déclenché à l’origine par l’action
d’une force motivationnelle intérieure qui dépend de caractéristiques personnelles comme les
besoins, les pulsions, l’instinct, les traits de personnalité (hédonisme, crainte, convoitise,
avidité, jalousie etc.) et aussi peut être déclencher par une force motivationnelle externe qui
dépend de la situation et de l’environnement » (p.4).
Mais il est nécessaire de faire la distinction entre la notion de force qui renvoie au concept de
motivation interne et les déterminants de cette force qui peut être d’ordres internes ou
externes, c’est cette nuance qu’apporte Fenouillet à la définition de Vallerand et Thill en
proposant : « la motivation désigne une hypothétique force intra-individuelle protéiforme4 qui
Proactif : C’est une personne réactive, dynamique qui prend la responsabilité de sa vie plutôt que de rechercher
les causes externes. Cour de psychologie Mme EL FAROUKI, 2020.
3
Patrice Roussel. La motivation au travail-concept et théories. [En ligne] 2000, n° 326, 20p. Disponible sur < >
consultée le 03/08/2020
4
Protéiforme : qui peut prendre plusieurs formes, se présenter sous des aspects divers.
2
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peut avoir des déterminants internes et/ou externes multiples et qui permet d’expliquer la
direction, le déclanchement, la persistance et l’intensité du comportement ou de l’action.»
5
(2009). Ainsi, selon Fenouillet, il est nécessaire de distinguer la motivation qui reste un
hypothétique phénomène interne, de ses déterminants qui peuvent également être internes
mais aussi externes. Par exemple, si la menace d’une sanction (déterminant externe) peut
expliquer le changement de comportement d’un élève, elle ne caractérise pas la nature de la
force (ou motivation) qui modifie le comportement. Cette sanction doit avoir un relais interne
par exemple en termes de peur, de honte ou d’anxiété pour expliquer la nature de la force (ou
motivation) qui entraîne le changement de comportement.
Quelle définition donne-t-on aux forces internes et externes de la motivation ? Comment
agissent-elles ? Quels en sont les caractéristiques ? Autant de questions qui méritent d’être
éclairées au travers des théories. Ainsi, dans ce mémoire nous avons choisi d’assembler
quatre différentes conceptions théoriques dans le but d’avoir une vision plus large du concept
de la motivation.
Au regard du nombre important des théories sur la motivation, il n’est pas aisé de choisir une
théorie et une seule comme nous le suggère le principe de parcimonie (rassoir d’Ockham)6
pour appréhender la complexité du concept. Par ailleurs, la classification des théories
motivationnelles de (Kanfer, 1990) en 3 catégories (les théories des besoins-mobiles-valeurs,
les théories du choix cognitifs et les théories de l’autorégulation-métacognition) et la
taxinomie de Fenouillet (2009) en 7 ensembles conceptuels de la motivation (motifs
primaires et secondaires, prédiction et décision, stratégie, comportement et résultat) nous a
permis de choisir 4 théories classées dans des paradigmes différents qui selon nous entrent en
harmonisation avec l’objectif de notre recherche.
5
Jean Heutte. Op. Cit. p.12
Principe de raisonnement philosophique entrant dans le concept de rationalisme et de nominalisme (guillaume
d’Ockham, philosophe du XIV siècle)
6
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SECTION 2 : Présentation des théories motivationnelles
On parle de 101 théories de la motivation, pour notre étude quatre théories sont présentées afin de
répondre à notre problématique.
1) La théorie bi-factorielle d’Herzberg
Le premier paradigme considéré par (Kanfer, 1990) sont les théories des besoins-mobilesvaleurs que Fenouillet (2009) classe dans l’ensemble conceptuel motifs primaires7. La théorie
bi-factorielle d’Herzberg très prisée dans les entreprises pour son apport dans le concept de
l’enrichissement au travail, a piqué notre intérêt car faisant ressortir des idées pouvant
s’appliquer au secteur de l’éducation.
Cette théorie affirme que la motivation est suscitée par la recherche d’une satisfaction
optimale de certains besoins. (Herzberg & Snyderman, 1959) distinguent deux catégories de
facteurs intervenant de façon différente dans le concept de la motivation. D’une part, il y a les
facteurs de motivation que sont (l’intérêt des taches et missions, la responsabilité,
l’autonomie… (F.Herzberg, 1971) qui ont la capacité d’apporter de la satisfaction aux
personnes car ils incitent les individus à faire des efforts pour satisfaire des besoins auxquels
ils correspondent. D’autre part, il y a les facteurs d’hygiènes qui ne possèdent pas la capacité
d’apporter de la satisfaction mais, ils suscitent l’indifférence ou l’insatisfaction. Ces facteurs
d’hygiènes (conditions de travail, relation avec la hiérarchie et les collègues, le prestige…) ne
sont pas à l’origine de la motivation, ils poussent l’individu à agir sans être véritablement
motivé. Mais ils demeurent nécessaires pour le bon équilibre mental de l’individu (Louart,
2002).
Herzberg (1971), observe à la suite des travaux empiriques que les facteurs de motivation
correspondent principalement au contenu du travail. Autrement dit, ils sont essentiellement
liés à la nature même de l’activité ou de la tâche à accomplir. Ils sont associés à la satisfaction
au travail car de par leur essence même crée un sentiment de développement personnel. Quant
aux facteurs d’hygiènes ils correspondent au contexte du travail. C’est-à-dire les circonstances
Motifs primaires : regroupement des concepts théoriques motivationnels visant à expliquer l’origine de la
motivation d’un point de vue psychologique (Fenouillet, 2009a, p.96).
7
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dans lesquelles l’individu accomplit son travail ou sa tâche. De façon radicale Herzberg
affirme que les facteurs de motivation peuvent engendrer la satisfaction ou dans le pire des
cas la non satisfaction (état d’être ni satisfait, ni insatisfait), ils ne sont pas responsables de
l’insatisfaction. Par opposition, les facteurs d’hygiènes peuvent être à l’origine de
l’insatisfaction chez une personne. En arrivant à cette conclusion, Herzberg différencie deux
types de besoins : les besoins physiologiques renvoyant aux facteurs d’hygiènes et les besoins
psychologiques renvoyant aux facteurs de motivation. Ainsi, pour Herzberg, la motivation
d’un individu émanerait dès lors que ses besoins physiologiques sont suffisamment comblés
pour générer de la satisfaction et que ses besoins psychologiques trouvent également les
réponses à leurs attentes.
De cette conclusion, Herzberg propose le concept de l’enrichissement au travail avec deux
axes d’intervention sur le contenu du travail :
• L’élargissement horizontal du travail : il s’agit de confier plus de taches aux employés
mais que ces taches soient diversifiées. Le but étant de permettre une certaine
polyvalence, rompre avec la monotonie et l’ennui. Il propose de faire le travail en
équipe ou en groupe de projet.
Dans un contexte scolaire, la diversité des cours et des évaluations ou des taches (exposés,
projet à rendre, examens sur table, QCM…) sont présents et favorisent une certaine
polyvalence mais il reste la question de la fréquence. Lesquelles de ces méthodes devraient
être utilisé plus fréquemment que les autres sur la base des apports sur le développement
personnel.
• L’étendu des taches ou l’enrichissement vertical du travail : « il consiste à déléguer à
l’individu un niveau plus élevé d’autonomie et de responsabilités dans son travail quel
que soit son niveau hiérarchique. » (Saulnier, 2020)
Un haut niveau d’autonomie en milieu scolaire peut parfois être interpréter par les apprenants
comme un laxisme ou un manque d’attention de la part de l’enseignant ou des parents. Un
certain relativisme s’impose car tout dépend de l’individu s’il est ou non disposé à faire face
aux responsabilités qui en découlent.
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2) La théorie de l’autodétermination
Cette théorie est également classée dans l’ensemble conceptuel motifs primaires par
Fenouillet (2009) pour la référence aux 3 besoins psychologiques de base structurant cette
théorie. (Déci & Ryan, 2000) présente la TAB8 comme un continuum9 de motivation relative
avec 3 extrémités : l’amotivation, la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque.
Chacune de ces motivations possèdent un degré d’autorégulation10 conduisant à des
comportements plus ou moins autodéterminés.
11
Figure 1 : Continuum de l’autodétermination (Heutte, 2011)
Ainsi, l’amotivation est la forme la moins autodéterminé car le degré de régulation est quasi
inexistant. A contrario, la motivation intrinsèque constitue le plus haut degré du
comportement autodéterminé car le degré de régulation est au maximum et provient de la
nature inhérente à la personne. Par contre, au niveau de la motivation extrinsèque l’on
retrouve trois formes de régulations basées sur une conception d’intériorisation allant de la
moins autodéterminé à la plus autodéterminé. Il s’agit des régulations : introjectée, identifiée
et intégrée. Avant de voir dans les lignes suivantes ces différents types de motivation, il serait
intéressant de définir la motivation intrinsèque et extrinsèque.
TAB : théorie de l’autodétermination Déci et Ryan, 2000
Continuum : ensemble d’éléments homogènes. Processus permettant de passé d’un état à l’autre de façon
continue
10
Autorégulation : contrôle personnelle de son fonctionnement interne
11
Déci et Ryan. Schémas du continuum de l’autodétermination. Traduit par Louise Paradis, 2OO7.
8
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
2.1 La motivation intrinsèque et extrinsèque
La théorie de l’autodétermination de (Déci & Ryan, 2000) affirme qu’il existe plusieurs types
de motivation, plus précisément la motivation intrinsèque pour parler de la motivation
autonome et la motivation extrinsèque renvoyant à la motivation contrôlée. Pour Déci et Ryan
le type de motivation a plus d’importance que son intensité dans la prédiction des résultats
significatifs. La motivation autonome renvoie au sentiment de liberté dans le comportement
de l’individu. Autrement dit, l’individu fait une activité par plaisir, pour l’intérêt qu’il y porte
ou pour la satisfaction qu’il en retire. Tandis que, la motivation contrôlée suppose que
l’individu agit sous l’influence des exigences ou pressions extérieures. L’individu entreprend
une activité en fonction d’une conséquence qui lui est externe souvent une récompense ou une
punition (Déci & Ryan, 2000). Selon la TAB, la motivation autonome est dû au fait que
l’individu est naturellement porté à être actif, motivé, curieux et qu’il désire vivement réussir
puisque cette réussite l’emmène à satisfaire ses besoins. Cependant, la motivation contrôlée
qui engendre des comportements mécaniques et démotivés viendrait de l’interaction entre
l’inné et l’environnement social de l’individu.
2.2 Les besoins psychologiques de base
Les trois principaux besoins que doivent satisfaire la motivation autonome sont le besoin de
compétence, d’autonomie et d’affiliation. L’individu a besoin de se sentir compétent,
autonome et reliés à ses paires (Déci & Ryan, 2000). Ainsi, les environnements sociaux qui
favorisent la satisfaction de ces trois besoins psychologiques fondamentaux permettent de
stimuler la motivation intrinsèque des individus, d’optimiser leur dynamisme et de porter à
leur maximum les résultats sur les plans psychologiques, du développement personnel et des
comportements (Déci et Ryan, 2008). En revanche, les environnements sociaux qui nuisent ou
limitent la satisfaction de ces besoins entrainent une baisse de la motivation et ont des effets
nuisibles sur le bien-être général et sur le rendement (Déci & Ryan, 2000). De ce fait, la
motivation intrinsèque provient de la satisfaction des trois besoins psychologiques
fondamentaux et par opposition, la motivation extrinsèque implique la non satisfaction de ces
besoins.
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2.3 Conception organismique de la TAB
En s’appuyant sur la conception organismique de la nature humaine (Pinget, 1971 ; Rogers,
1963 ; Werner, 1948 ; White, 1960) considérant le développement humain comme un
processus par lequel l’individu intériorise, développe, perfectionne et intègre ses structures
internes ou les représentations qu’il se fait de lui-même et du monde qui l’entoure (Déci et
Ryan, 2008). Déci et Ryan proposent dans la TAB trois types d’intériorisation dont le degré
varie en fonction de la manière et l’intensité avec laquelle l’individu tend à réduire l’écart
entre ses besoins internes et les facteurs extrinsèques (Déci et Ryan, 2008 op. Cit. P17). Cela
revient à dire que le degré d’intériorisation dans la motivation extrinsèque dépend de
comment l’individu s’approprie ou non les facteurs extrinsèques de tel sorte que ceux-ci
cohabitent en symbiose avec ses besoins internes. Ainsi les trois types d’intériorisation sont :
•
Le type d’intériorisation le moins efficace est l’introjection. Elle implique que
l’individu accepte les facteurs extrinsèques tel que les exigences ou demande mais ne
les fassent pas totalement siennes. Ces facteurs gardent un contrôle semblable aux
forces externes, c’est-à-dire qu’ils demeurent aliénants et contraignants.
•
Le type d’intériorisation appelée identification, la personne assimile parfaitement
les facteurs extrinsèques car il entend avoir des conséquences importantes pour lui.
Autrement dit, l’individu accepte par choix de faire sien les facteurs extrinsèques car il
estime que l’action a de la valeur pour sa satisfaction interne. Alors, il ressent une plus
grande autonomie et n’a pas le sentiment d’être contraint.
•
Enfin, le 3ème type d’intériorisation qu’est l’intégration, la personne intensifie
l’identification en y ajoutant des aspects de sa nature profonde. Ce qui a pour
conséquence, une évolution et la découverte de valeur propre. Cette forme
d’intériorisation constitue la forme la plus poussée et le meilleur moyen pour que les
comportements motivés par les facteurs extrinsèques deviennent autonomes et
autodéterminés.
A partir du concept d’intériorisation et des formes de régulation entre motivation intrinsèque
et extrinsèque de (Déci et Ryan, 2008) pour parler de motivation autonome et motivation
contrôlée (Déci & Ryan, 2000). La motivation autonome regroupe donc la régulation
identifiée, la régulation intégrée et la motivation intrinsèque. Tandis que, la motivation
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contrôlée regroupe, la régulation externe et la régulation introjectée. Par ailleurs, tous les
types de motivation qu’ils soient contrôlée ou autonome montrent la volonté d’agir d’une
personne, seul le niveau d’efficacité diffère. Cependant, l’amotivation reflète le manque le
manque de volonté d’agir souvent dû au fait que l’individu n’accorde aucune valeur pour un
comportement ; quand il est incertain vis-à-vis des résultats d’un comportement ; ou quand il
estime être en manque de compétences pour atteindre un résultat.
2.4 La TAB dans le milieu de l’éducation
Plusieurs études et recherches expérimentales sur le terrain ont été menées pour examiner la
corrélation entre la motivation autonome, la motivation contrôlée et leurs effets sur la
performance et le développement personnel. Ces études ont été réalisés dans divers milieux de
vies (milieu de travail, milieu scolaire, politique, clinique, sport et loisirs, à la maison, au
niveau des relations amicales et amoureuses). Les résultats de ces études ont permis
d’observer que le soutien à l’autonomie permet aux personnes qui en bénéficient d’être en
meilleure santé mentale et maximiser leurs performances. En milieu scolaire, il a été observé
que les étudiants bénéficiant d’un soutien à l’autonomie sont plus créatifs et ont des
meilleures résultats scolaires (Déci et Ryan, 2008). Ces études ont permis de comprendre que
le facteur le plus important pour favoriser la motivation intrinsèque de l’étudiant est
l’implication du professeur. En effet, Déci et al. (1981) ont constaté que les professeurs qui
encourageaient l’autonomie auprès des étudiants en les orientant vers la prise d’initiative,
apprendre de leurs succès et de leurs erreurs et les amener à résoudre leurs problèmes par et
pour eux-mêmes plutôt que d’attendre l’aval du professeur, cette méthode conduit les
étudiants à de meilleures performances scolaires. Les étudiants sont beaucoup plus curieux,
aiment les défis et font des efforts, ils se sentent plus compétent en faisant leurs travaux
scolaires et présentent une meilleure estime de soi. (Chirkov & Déci, 2001) ont mené une
étude aux Etats-Unis et en Russie sur les effets de TAD en milieu scolaire, cette a montré que
les professeurs qui prônent l’autonomie favorisent l’intériorisation de la motivation pour les
taches scolaires auprès de leurs élèves. La conséquence fut une meilleure adaptation et un
sentiment de bien-être.
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3) La théorie de l’auto-efficacité
Classé dans l’ensemble conceptuel « prédiction »12 Fenouillet (2009) la théorie de l’autoefficacité de (Bandura, 2003) fait référence au sentiment d’efficacité personnelle (SEP)13 et
collective (SEC)14. Le sentiment d’efficacité personnelle constitue « […] la perception d’une
personne en sa capacité à exécuter une tache et ce indépendamment d’autrui » (Jewett &
Lavalle, 20008, p.196 (SENNOUN, 2014). Selon cette théorie, le sentiment d’auto-efficacité
influence fondamentalement les choix des personnes concernant les activités, les efforts
consentis pour réaliser ces activités et la persévérance individuelle (Heutte, 2011). (Bandura,
2003) souligne que plus grand est le SEP plus élevés sont les objectifs que s’impose
l’individu et l’engagement dans leurs poursuites est accrue. Toujours selon l’auteur, l’individu
se sert de quatre sources d’informations pour construire le sentiment d’auto-efficacité.
3.1 Les sources d’informations
•
Les expériences actives de maitrise constituent la source d’information la plus
importante. Elles permettent à l’individu de mesurer sa capacité à partir des échecs et
des succès de performances du passé (SENNOUN, 2014). De façon générale, les
expériences de maitrise impact sur la durée le SEP des apprenants : les réussites
permettent de construire et de renforcer le sentiment d’efficacité personnel tandis que
les échecs le détériorent (Heutte, 2011). En effet, plus une personne expérimente des
comportements réussis plus elle gagne en confiance. La croyance en ses capacités
personnelles à accomplir de brillantes performances augmentera (Rondier, 2004). De
même, une personne qui expérimente les échecs de manière répétitives peut connaitre
une baisse du sentiment d’efficacité personnelle. D’après la théorie du SEP, c’est
effectivement la manière dont les succès et les échecs sont interprétés par les étudiants
qui va influencer de façon plus ou moins positive sur leur sentiment d’auto-efficacité
(Jean Heutte, 2011). Joet et Bressoux (2008) vont conclure en disant : « plus que la
performance réelle, c’est la manière dont l’individu percevra celle-ci qui pourra le
Regroupement des concepts motivationnels qui prennent en compte une vision de l’avenir (Fenouillet,2009).
Sentiment d’efficacité personnelle
14
Sentiment d’efficacité collective
12
13
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persuader qu’il possède tout ce qui est nécessaire pour réussir. Le sentiment d’autoefficacité n’est donc pas le reflet strict de la performance. » 15
•
L’expérience vicariante qui permet à une personne de modifier son sentiment d’autoefficacité en comparant ses compétences à ceux des autres devant les mêmes situations
(SENNOUN, 2014). Ceci s’opère lorsqu’il n’y a pas de mesure absolue de
compétence, les étudiants évaluent donc leurs capacités en fonction de la performance
des autres (Heutte, 2011).
•
La persuasion sociale souligne que l’individu peut être conforté dans ses croyances,
en ses potentialités et ses atouts à effectuer de brillantes performances, au travers d’un
processus de questionnements, de suggestions et de conseils provenant des parents,
enseignants et des pairs. « La persuasion sociale permet elle aussi de renforcer les
croyances des personnes qui possèdent les capacités d’obtenir ce qu’ils souhaitent. Il
est plus facile à quelqu’un de maintenir un sentiment d’efficacité particulièrement
quand il est confronté à des difficultés, si d’autres individus significatifs lui expriment
leur confiance en ses capacités que s’ils manifestent des doutes » (Bandura, 2003).
Ainsi, les étudiants à qui l’on répète ou persuade qu’ils possèdent des capacités à
réaliser parfaitement une tache scolaire ont plus de potentiel pour faire des efforts
supplémentaires et de rester engager comparativement à ceux qui ne croient pas en eux
et qui pensent être en manque de compétences ou expriment des doutes devant les
difficultés. « Si les gens ne croient pas qu’ils puissent obtenir les résultats qu’ils
désirent grâce à leurs actes, ils sont bien peu de raison d’agir ou de persévérer face
aux difficultés » (Préface Bandura, 2003)16. En revanche, « les persuasions sociales
influent de manière limitée sur la croissance du SEP. Elles peuvent même détériorer
ce sentiment pour les plus jeunes élèves quand ils ont des attentes fortes concernant
les messages des personnes importantes » (Bandura, 1997 citer par Jean Heutte,
2011)17. Afin de ne pas détériorer ce sentiment et d’être efficace, les échanges doivent
être appropriés de façon à soutenir le sentiment d’efficacité personnel des apprenants
et ce particulièrement lorsque ce sentiment est en phase de construction (Schunk,
15
(Fenouillet & Lieury, Mécanismes cognitifs, motivation et mémoire, 2002)
(Bandura, 2003)
17
(Heutte, 2011)
16
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1984 ; Hattie et Timperly, 2007 repris par Jean heutte,2011). Dans ce cas, il n’est
pas judicieux de féliciter une personne pour un travail dont il a conscience de n’avoir
pas réussi par contre, il est préférable en cas d’échec de mettre en avant les détails qui
montrent qu’il y a une certaine progression.
•
Les états psychologiques et émotionnels, ceux sont les informations que transmettent
notre état de physiologique et émotionnel. Par exemple, si un individu est dans un état
émotionnel aversif (angoisse, anxiété, stress…) il sera conduit à douter de ses
capacités à réaliser des performances et donc d’entrainer l’échec (Rondier, 2004).
Selon Bandura (1998) même l’humeur influence le sentiment d’auto-efficacité, cité
par Chabrol & Radu, « […] une humeur positive la renforce, alors que qu’une
humeur négative l’affaiblit »18. Tout apprenant apprend à interpréter ses états
physiologiques comme étant un facteur de compétence personnelle en évaluant ses
performances dans différentes situations. C’est qui fait dire à (Heutte, 2011) « De
fortes réactions émotionnelles lors de la réalisation des taches scolaires peuvent
fournir des informations concernant d’éventuels échecs ou réussites. Dans la mesure
ou un individu est anxieux et /ou stressé a tendance à avoir de mauvaises
performances il sera susceptible de s’attendre à réussir lorsqu’il n’est pas troublé par
des manifestations physiologiques négatives. En revanche, les élèves ou les étudiants
confiants en leurs capacités ne seront pas ou peu perturbés par une activation
physiologique et émotionnelle qui ne sera pas considérée comme une menace à une
quelconque réussite. » (p.95)
D’après la théorie de l’efficacité personnel, il n’y a pas que les circonstances qui influencent
le sentiment d’auto-efficacité chez une personne, mais aussi sa capacité à s’auto-réguler19 et à
agir sur son développement personnel en s’appuyant sur les circonstances de la vie. Il a la
capacité de faire preuve d’agentivité personnelle pour être acteur de ses actes (Vianin, 2006).
L’agentivité renvoie à :
- la capacité d’intervention sur les autres et le monde (Nagels, 2008, p.6) 20
Driss Sennoun. Le plagiat électronique au niveau de l’enseignement universitaire public : états des lieux,
propositions de pistes de prévention et détection, cas de l’université Sultan Moulay Slimane de Beni Mellal.2010
19
S’auto-réguler : S’autocontrôler
20
(Heutte, 2011)
18
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-
Le fait d’exercer une influence personnelle sur son propre fonctionnement et sur son
environnement (Bandura, 1986)21
-
La puissance personnelle d’agir (Ricoeur,2000)22
3.2 Le concept de l’auto-régulation
Les compétences autorégulatrices s’acquièrent en fonction du niveau du sentiment d’efficacité
personnelle. Ces compétences régulatrices permettent d’analyser une tache et ses exigences,
de visionner les différents scénarios possibles d’actions et se fixer des objectifs pour piloter
ses efforts et de mieux gérer le doute et le stress (Heutte, 2011). Ainsi, un sentiment
d’efficacité autorégulatrice peut permettre de visualiser la performance dans divers milieux de
vie (Bandura, 2003) dont l’apprentissage qui est au cœur de notre recherche. Les études faites
en se basant sur la théorie de Bandura ont montré que les apprenants estimant pouvoir s’autoréguler et contrôler leur apprentissage arrivent à se fixer des objectifs élevés sur le plan
scolaire et arrivent à maximiser leurs performances en comparaison à ceux qui pensent ne pas
être en mesure de gérer leur apprentissage (Zimmerman, 1998 ; Brophy, 2004). Pour
paraphraser Bandura (2007)23, plus le degré de confiance d’un étudiant en ses capacités à
réaliser les taches scolaires est élevé, plus l’étudiant recherche de nouveaux défis personnels.
Ainsi, les étudiants qui possèdent un fort sentiment d’efficacité personnel, expriment souvent
des aspirations surpassant leurs performances actuelles et se disent prêts à dépasser leur
niveau par des efforts supplémentaires. C’est d’ailleurs dans ce contexte que Driss Sennoun a
démontré dans son article publié en 2010, que les étudiants qui ont un faible sentiment
d’efficacité personnelle sont plus aptes à plagier consciencieusement comparer à ceux qui ont
un sentiment d’efficacité personnel plus élevé.
4) La théorie de l’autotélisme
Fenouillet (2009) classe la théorie de l’autotélisme dans l’ensemble conceptuel ‘‘Résultat’’,
elle fait référence à l’expérience optimale. Cette théorie touche particulièrement le
développement humain et l’éducation qui sont les thèmes emblématiques de l’auteur Mihaly
21
(Heutte, 2011)
(Heutte, 2011)
23
(Fenouillet & Lieury, Mécanismes cognitifs, motivation et mémoire, 2002)
22
24
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Csikszentmihalyi. « L’autotélisme est pour ainsi dire, l’une des théories phares du
mouvement récent de la psychologie positive » (Seligman et Csikszentmihalyi, 2000)24.
Identifier les éléments qui emmènent les gens à considérer des situations plutôt d’autres
comme étant les meilleurs moments de leur vie, était le but recherché par (Csikzentmihalyi,
1975). Dans sa recherche empirique, l’auteur a porté son attention sur des personnes qui
consacrent assez de temps et d’énergie dans des activités par simple plaisir de les faire, sans
rechercher derrière une reconnaissance sociale ou à obtenir de l’argent. Des moments uniques
peuvent se vivre dans plusieurs domaines de la vie, il peut s’agir des voyages, de l’art, de
l’enseignement, les loisirs ou le sport… interrogé les joueurs d’échec, les compositeurs de
musique ou encore les alpinistes a conduit (CSIKZENTMIHALYI, 2004) à dire que
l’expérience optimale renvoie à l’état subjectif de se sentir bien (Csikszentmihalyi & Patton,
1997). Les résultats de ses recherches ont abouti à l’affirmation suivante « le flow se
manifeste quand il y a perception d’un équilibre entre ses compétences personnelles et la
demande de la tâche » (Csikzentmihalyi, 1975).
« Voilà ce que nous entendons par expérience optimale. C’est ce que ressent le navigateur
quand le vent fouette son visage… C’est le sentiment d’un parent au premier sourire de son
enfant. Pareilles expériences intenses ne surviennent pas seulement lorsque les conditions
externes sont favorables. Des survivants de camp de concentration se rappellent avoir vécu
de riches et intenses expériences intérieures en réaction à des évènements aussi simples que
le chant d’un oiseau [...]. Ces grands moments de la vie surviennent quand le corps ou
l’esprit sont utilisés jusqu’à leurs limites dans un effort volontaire en vue de réaliser quelque
chose de difficile et d’important. L’expérience optimale est donc quelque chose que l’on peut
provoquer... Pour chacun, il y a des milliers de possibilités ou de défis susceptibles de
favoriser le développement de soi (par l’expérience optimale). » (p.24)
(CSIKZENTMIHALYI, 2004).
Pour vivre l’expérience optimale, l’auteur a recensé neuf caractéristiques majeures :
1) Equilibre entre défi et habilité
2) Concentration sur la tâche
3) Cible claire
4) Rétroaction, feedback clair et précis
24
(Heutte, 2011)
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5) Absence de distraction
6) Contrôle de l'action
7) Absence de préoccupation à propos du soi
8) Altération de la perception du temps
9) Expérience autotélique – bien être
Ainsi, l’expérience optimale rend l’individu capable d’oublier les aspects déplaisants de la
vie, les frustrations ou les préoccupations. La nature de l’expérience optimale exige une
concentration totale de l’attention sur la tâche en cours, de sorte qu’il n’y a plus de place pour
la distraction (Heutte, 2011). L’expérience optimale entraîne des conséquences très
importantes : meilleure performance (Jackson & Csikszentmihalyi, 1999 ; Demontrond-Begr
& Fournier, 2003), créativité, développement des capacités, estime de soi et réduction du
stress (Csikszentmihalyi, 2006).
Jean Heutte nous informe que dans la première théorisation de Csikszentmihalyi (1990),
« l’expérience optimale apparaît, entre l’inquiétude (l’anxiété) et l’ennui, lorsqu’il y a une
correspondance adéquate entre le défi (les exigences de la tâche) et les capacités de
l’individu » (2009)25.
Figure2 : Expérience optimale
25
(Heutte, 2011)
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Figure3 : Expérience du flow
•
Quand une personne croit que l’activité ou la tâche à accomplir est trop
exigeante par rapport à ses compétences, le résultat de cette expérience est
l’anxiété
•
Quand le niveau de compétences est élevé mais que la tâche est trop élevée
pour ses habiletés, l’expérience procure de l’inquiétude
•
Quand les compétences sont plus élevées que les exigences de la tâche, il en
résulte un état d’ennui. Si l’ennui devient trop important, on bascule de
nouveau vers l’anxiété
•
L’état de flow est donc ressenti lorsque les exigences de la tache sont en
équilibre avec les compétences : c’est l’expérience optimale.
4.1 le flow dans l’apprentissage
Selon cette théorie, l’expérience optimale requiert l’attention, une concentration totale sur la
tâche à exécuter, de sorte qu’il n’y ait plus de place pour distraction (Jean Heutte, 2009,2017).
Ce niveau de concentration va pendant un temps occuper l’esprit de l’individu en masquant
les frustrations, préoccupations quotidiennes et de façon globale les aspects déplaisants de la
vie. « Le flow est un état psychologique dans lequel le sujet se sent simultanément
cognitivement efficace, motivé et heureux de progresser » (Jean Heutte, 2017). Ainsi, en
milieu scolaire, l’expérience optimale est principalement ressentie lors des moments de
mobilisations de compétences importantes. En reprenant la métaphore de Moneta et
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Csikszentmihalyi (1996) se déroulant sur le fait d’un toit en pente : « l’échec ou la réussite
tiennent à peu de choses (incertitude/risque), cependant, compte tenu de l’équilibre optimal
entre le défi et ses compétences, ainsi que de son expérience, l’apprenant(e) perçoit
progressivement que l’objectif est probablement accessible. Ainsi, au cours d’une phase
d’apprentissage, au fur et à mesure que le sujet apprenant s’aperçoit qu’il progresse dans la
compréhension de ce qu’il souhaitait étudier, ce sentiment le portera et le poussera à
s’appliquer de plus en plus, en lui procurant un tel bien -être qu’il souhaitera que cette
expérience se prolonge. C’est d’ailleurs, pour continuer à ressentir le flow qu’il persistera
dans l’apprentissage y compris parfois en se fixant lui-même de nouveaux objectifs : faire
plus vite ou faire mieux, par exemple en optimisant ses actions ou les ressources à
dispositions » (Jean Heutte, 2017).
Selon Jean Heutte (2009), l’expérience optimale est un état psychologique de bien-être, de
plénitude, de joie, d’implication totale. Ce sentiment crée l’harmonie dans notre état de
conscience et renforce le soi.
Ainsi, une personne en mesure de vivre les aléas de la vie avec enthousiasme de manière à
s’impliquer dans ce qu’elle entreprend avec la dernière énergie, rien que pour le plaisir de
vivre à cent pour cent toute ses activités, on ne parle de personne autotélique.
Par ailleurs, le cent pour cent autotélique n’est pas envisageable car à un moment ou un autre
de la vie quotidienne nous sommes contraints de faire une tâche par nécessité ou par devoir
sans pourtant aimer l’activité. Néanmoins, l’on peut estimer un degré autotélique entre les
personnes qui n’ont presque jamais l’impression de se faire plaisir et ceux qui considèrent
presque tout ce qu’ils entreprennent comme important et valable en soi. C’est à ces derniers
que s’applique le terme autotélique (CSIKZENTMIHALYI, 2004).
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CHAPITRE II : LES CONDITIONS DU
CONFINEMENT
Pour réduire les contaminations liées au coronavirus, le confinement fut généralisé dans la
plupart des Etats. Mais être confiner n’était pas sans risque sur le plan psychologique
particulièrement pour les étudiants.
SECTION 1 : Contexte du confinement
La pandémie du SARS-COV-2 a débuté en chine en décembre 2019, puis atteint le Maroc en
mi-Mars 2020. Le confinement général de la population Marocaine a été mis en application le
20 Mars. Plusieurs mesures sanitaires ont été mises en place, des règles d’hygiènes, à la mise
en quarantaine en passant par la distanciation sociale, toutes ces mesures ont permis de limiter
la propagation du virus. Un certain nombre d’études tel que l’analyse de EL Mostafa
REZRAZI pour Policy center for the new South sur « Les incidences du confinement sur
la santé mentale »26 montrent que la pandémie et les mesures sanitaires pour la contenir
comme le confinement, exercent une pression sur la santé mentale. En Chine, les études
menées sur le coronavirus et les effets du confinement (fouille litcovid, section de PubMed
dédiée au coronavirus et de MedRxiV) du 08 Avril, ont mesuré un large panel de
symptômes psychologiques (stress, dépression, anxiété, compulsion…). S’agissant du
confinement en particulier, les effets recueillis dans la littérature portent sur des cas
d’isolement des personnes infectées, des prisonniers, des personnes mises en quarantaine
(personne exposée mise à l’écart).
Dans le contexte du confinement lié à la COVID-19, l’organisation du système éducatif fut
fortement exposée. Suspension brusque des cours en présentiel et passage aux cours à
distance, des défis que les institutions académiques, les universités, les professeurs et
étudiants ont dû relever. Au contact de certains étudiants et des interviews réalisées par
certains médias (France3) et des enquêtes des universités (RENNES 1) convergent tous vers
26
EL Mostafa REZRAZI pour Policy center for the new South : les incidences du confinement sur la santé
mentale, 15/07/2020, <Hespress>
29
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la même conclusion qu’une majorité des étudiants expriment avoir un sentiment de mal être
lié au confinement. L’anxiété, l’angoisse, le stress, l’ennui etc. autant d’éléments qui selon
certains, ont un impact négatif sur leur motivation. Toutes ces émotions, engendrent un
certain nombre de conséquences (troubles du sommeil, comportements addictifs…) qui se
combinent aux principaux effets du confinement déjà connu (isolement social,
procrastination…) que nous avons choisis de regrouper sous l’appellation de « conditions du
confinement » pour des raisons de simplification.
SECTION 2 : Les effets du confinement
Trois mois de confinement pour certains pays comme le Maroc, une si longue période de
confinement a eu des effets sur la santé mentale des personnes et principalement des étudiants
qui sont au cœur de notre recherche.
1) La procrastination
La procrastination est un comportement consistant à reporter inutilement des activités
(Osiurak, et al., 2015). Dans la vie quotidienne, il nous arrive souvent de remettre à plus tard
des activités que l’on pourrait très bien faire le jour même. Il peut s’agir de remettre un
rendez-vous, repousser de faire sa lessive, remettre à demain la rédaction d’un compte rendu
ou encore remettre à la dernière semaine ses révisions. Ce comportement est relativement
naturel et qui conque affirmerait ne jamais procrastiner mentirait (Sénécal, Koestner &
Vallerand, 1995)27. Des études emblématiques sur la motivation ont montré il y’a déjà
plusieurs années que la procrastination était plus élevée en milieu scolaire comparer à d’autres
milieux de vie (Ellis & Knaus, 1977 ; Lay, 1987 ; Solomon & Rothblum, 1984 citer par
Osiurak et al., 2015)28.
De façon populaire, la procrastination est définie comme le fait de remettre à demain ce que
l’on peut faire aujourd’hui. Cette attitude laisse penser que la mauvaise gestion du temps par
l’individu est en cause. Cependant, (Osiurak, et al., 2015) nous exhortent à voir la motivation
27
Sénécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and Academic procrastination. The
Journal of Social Psychology, 135, 607–619
28
Ellis, A., & Knaus, W. J. (1977). Overcoming procrastination. New York : Institute for Rational Living
30
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comme un symptôme qui exprime d’autres difficultés. Par exemple, la procrastination
pourrait venir d’un manque de motivation. L’étude réalisé par Solomon & Rothblum
(1984)29 auprès de 342 étudiants aux USA sur des échelles de procrastination afin de
déterminer les causes de ce comportement a montré que la peur de l’échec pouvant être
associer à une faible estime de soi expliquait à 50% ce comportement. Le second déterminant
de ce comportement était l’aversion vis-à-vis des taches avec un taux de 18% (que Osiurak et
al., rapprochent d’un manque de motivation en comparant les résultats obtenus auprès des
étudiants Hollandais par (Schowenberg, 1992). Une étude réalisée par AEGIS le Libellio
auprès des institutions académiques, des universités, des professeurs et des étudiants sur la
question de l’éducation en période de confinement fait ressortir le témoignage des étudiants
en Marketing de l’Université Mohammed 1ER d’Oujda « Sur la manière de travailler,
l’étudiant déclare qu’il a besoin d’être supervisé, d’être accompagné de près. Il n’a pas
l’habitude de se prendre en charge, c’est-à-dire par exemple d’organiser son planning de
révision et de travaux à rendre, de s’imposer une certaine discipline, de trouver un juste
équilibre entre sa vie en famille et ses études, et peut vite succomber à l’envie de procrastiner.
Ceci est d’autant plus vrai que les étudiants déclarent souvent être en manque de motivation. »
En se basant sur l’échelle en éducation de Vallerand et al. (1989)30 pour confirmer la relation
entre la motivation et la procrastination, Sénécal et al. (1995)31 ont mené une enquête auprès
de 498 étudiants québécois. Les résultats de cette étude ont établi une corrélation positive
entre la motivation extrinsèque et la procrastination contre une corrélation négative pour la
motivation intrinsèque. Cela suggère, que lorsque la motivation d’un étudiant provient de
sources externes (par exemple une sanction ou faire plaisir aux parents), il n’y a que
l’approche des examens pour conduire l’étudiant à travailler. Alors qu’un étudiant passionné
par le fait d’acquérir de nouvelles compétences (motivation intrinsèque) se met au travail bien
plus tôt. Plusieurs autres études ont soutenu cette idée et/ ou ont montré les conséquences de
la motivation autonome sur la curiosité, la persévérance, la recherche de compétence en
milieu académique, des comportements qui aboutissent à la réussite scolaire (Black & Déci,
29
Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral
correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 503–509
30
Vallerand, R. J., Blais, M. R., Briere, N. M., & Luc, E. T. (1989). Construction et validation de l’échelle de
motivation en éducation (EME). Revue Canadienne des Sciences du Comportement, 21, 323–349.
31
Sénécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and Academic procrastination. The
Journal of Social Psychology, 135, 607–619.
31
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2000 ; Dweck, 1985 ; Harter & Connell, 1984 ; Pelletier, Fortier, Vallerand, & Brière, 2001 ;
pour une revue, voir (Déci et Ryan, 2008)
Osiurak et al. (2015) ont mis en avant les études établissant une relation entre la présence
d’une faible estime de soi et la tendance à la procrastination en milieu académique. Les
auteurs de l’article « Déterminants de la procrastination académique : motivation
autodéterminée, estime de soi et degré de maximation » ont montré l’existence d’un cercle
vicieux entre l’estime de soi et la procrastination. En effet, selon les recherches des auteurs,
un étudiant qui possède une faible estime de soi craint l’échec. Aussi, pour ne pas se
confronter à l’échec, il préfère procrastiner au lieu de se pencher sur ses révisions ; un
comportement qui lui permet d’avoir une justification, expliquant ses mauvaises notes par le
manque de travail au lieu de mettre en cause ses compétences. En agissant ainsi, l’étudiant
préserve certes son estime personnelle mais ce comportement ne lui permet pas d’évoluer en
termes de compétences et d’accroitre son estime des soi.
2) L’ennui
En psychologie positive basé sur la théorie de l’autotélisme révèle que les défis personnels
qui nécessitent la mobilisation des compétences personnelles pour les dépasser est une des
caractéristiques d’un sentiment de bonheur ou de satisfaction. Ces recherches indiquent
également qu’une grande proportion de ces expériences liées au sentiment de flow (sentiment
de bonheur) sont vécues en milieu académique. Par ailleurs, le confinement impose aux
étudiants une réduction de leur activité scolaire et une limitation de la vie personnelle autour
des routines du quotidien (souvent domestiques) peut générer un sentiment d’ennui du fait
d’une réduction des défis personnels et de la mise en œuvre de ses compétences pour les
dépasser (Mengin, et al., 2020). « En population clinique, une étude portant sur des patients
en rééducation a montré que les activités consacrées à la récupération de leur état physique et
au défi qu’il implique étaient associées à un sentiment d’efficacité personnelle, contrairement
aux séquences dévolues aux actes de la vie quotidienne, ressentis comme routiniers et
associés à davantage d’ennui et d’apathie. »32(Sartori RDG, Marelli M, Garavaglia P, et
al., 2014). Dans l’article de Mengin A et al. (2020) portant sur les conséquences
] Sartori RDG, Marelli M, Garavaglia P, et al. The assessment of patients’ quality of experience : autonomy
level and perceived challenges. Rehabil Psychol 2014 ;59(3) :267–77
32
32
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
psychopathologiques du confinement, il est montré que la propension à l’ennui est corrélée
positivement aux symptômes dépressifs et anxieux. L’état d’ennui serait plus marqué chez les
personnes souffrant de déficit d’attention soutenue et chez les personnes habituées à être
hyperactif et contraint brutalement à la sédentarité. La propension à l’ennui serait également
liée à une faible capacité de gestion des émotions négatives tel que la frustration ou la colère ;
Ainsi, ces personnes augmentent leur niveau d’agressivité et d’impulsivité. Et dans leur
recherche de sensation pour échapper à l’ennui, ils se retrouvent coincer aux addictions
comme l’alcool ou d’autres substances, les jeux d’argent ou encore l’hypersexualité. L’ennui
semble donc être en partie responsable de l’augmentation des addictions observées en période
de confinement.
Néanmoins, (Mengin, et al., 2020) soulignent que la propension à l’ennui est plus faible chez
les personnes ayant un degré d’estime de soi élevé, de self-control, capables de s’intéresser à
ce qu’elles font et de donner un sens à leur vie. Ils expliquent que ces capacités
augmenteraient avec l’âge ce qui justifie le faible degré d’ennui au fur et à mesure de
l’avancée de l’âge.
3) Les troubles de sommeil
Avec la modification de nos activités et de nos routines quotidiennes, ajouter au stress
pendant le confinement, tout cela semble avoir entrainé des perturbations importantes dans
notre rapport au sommeil. D’après les recherches de (Mengin, et al., 2020) nos rythmes
biologiques (veille-sommeil) sont liés à un certain nombre de conditions environnementaux
notamment l’exposition à la lumière du jour, l’activité physique durant la journée, la prise des
repas aux heures régulières et les interactions sociales. En période de confinement ces
conditions se retrouvent fortement modifiées voir même supprimées et la conséquence serait
de voir apparaitre des troubles de sommeil. Il faut aussi ajouter à ces conditions le fait de
rester tard la nuit devant les écrans ; cette exposition à la lumière bleue aurait des
conséquences sur le sommeil comparable à un décalage horaire. C’est certainement cette
dernière condition qui a le plus impacté les étudiants les conduisant ainsi à des difficultés à
s’endormir, une somnolence en journée, des troubles émotionnels et du comportement
(Mengin, et al., 2020). Ainsi, si l’on reste éveillé la nuit et somnoler la journée durant les
33
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
cours à distances, notre concentration s’en trouve impacté, ce cycle pourrait conduire les
étudiants à être démotiver.
4) L’isolement social
Plusieurs causes peuvent être à l’origine d’un isolement social (maladies, déceptions,
problèmes familiaux…) dans ces cas-là, très souvent c’est un isolement volontaire et choisi,
qui conduit tout de même à certaines conséquences psychologiques négatives.
L’isolement relationnel renvoie au fait d’avoir un nombre de contact interrelationnel réduit.
Elle suggère une fragilité sociale qui a des répercussions sur le plan psychologique. L’enquête
« Vie de quartier » réalisée par l’INSEE (Shon, 2003) et les différents collaborateurs montrent
que l’isolement s’accroit avec l’âge. En effet, les chiffres montrent que les personnes âgées
sont plus isolées que les jeunes, soit 25% contre 5% pour les jeunes (entre 15 à 19 ans). Entre
les jeunes étudiants et les jeunes dans le monde actif, la probabilité d’être isolés est réduit de
5, 7% en faveur des étudiants. L’étude montrent également que l’isolement est plus accentué
chez les personnes modestes et il s’accentue encore plus si les personnes sont étrangères.
Toutes ces caractéristiques nous font intimement penser à la situation des étudiants durant ce
confinement. Eux qui sont les moins isolés se retrouvent les plus isolés. En plus d’être coupés
de l’interaction sociale avec les autres étudiants, mais bon nombre d’entre eux ont vu leurs
revenus coupés du jour au lendemain, les plaçant ainsi dans une condition économiquement
faible encore plus en proie à l’ennui et à la solitude. Ce sentiment à été corrélée positivement
chez les étudiants étrangers généralement et qui vivent tout seul.
Malgré que l’isolement touche particulièrement les personnes économiquement modeste,
l’étude n’a pas établi de relation entre cette variable et le mal-être, car l’échantillon interrogé
n’englobait pas tous paramètres à l’identification de cette relation. Néanmoins, l’enquête a
permis de relever l’état d’esprit des personnes interrogés montrant ainsi que l’isolement
engendre un sentiment d’ennui et de solitude. Chez un échantillon de 12 000 personnes
interrogés, ceux qui disent être isolés éprouvent à la fois ennui et solitude (11,5%) contre
4,5% chez les non isolés ; ceux qui disent éprouver uniquement l’ennui 5,6% et uniquement la
solitude 6,6% pour les personnes isolées.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
Qu’en est-il d’un isolement forcé et dont on ignore la période de fin ? Avec le confinement
du COVID-19, les interactions sociales ont été mis à mal par la crainte de contaminer ou
d’être contaminer, être obliger de rester à domicile durant des heures entières, couper de
manière brusque de nos relations sociales. Sachant que les jeunes ont tendance à partager leur
vie avec leurs ami(e)s, certains étudiants se sont retrouvés seul dans leur appartement, dans
l’incapacité d’échanger en présentiel avec ses collègues sur les difficultés qu’ils peuvent
rencontrer. Le seul moyen de communication pour eux était sans doute via les réseaux
sociaux, mais il faut le reconnaitre ce n’est pas toujours facile de parler des choses
véritablement importantes par ce moyen. Est-il motivant de travailler quand l’on se sent seul ?
c’est sur cette question que nous espérons déterminer la relation entre l’isolement et la
motivation.
1) Les comportements addictifs
Dans leur article traitant des conséquences psychopathologiques du confinement (Mengin, et
al., 2020) ont relever plusieurs conduites addictives liées au confinement su SARS COVD-19,
notamment l’addiction aux substances nocives tels que les drogues, l’alcool, l’alimentation ou
encore les cigarettes. Selon leurs recherches, ces comportements se seraient amplifiés avec le
confinement car les personnes se retrouvent coincer avec leur famille qui constitue une source
de stress pour certains, d’autres fuient la solitude, certains vivent la précarité et d’autres
cherchent à fuir l’ennui. Ainsi donc, les apéros virtuels sont devenus monnaie courante pour
échapper d’une manière ou d’une autre à ces facteurs précités. Pour notre cas, nous
souhaitons mettre l’accent sur l’addiction des étudiants à l’internet durant ce confinement. De
manière général, les jeunes sont très pointilleux sur les nouvelles technologies en particulier
les réseaux sociaux. D’ailleurs certaines études parlent de cette addiction des jeunes pour les
réseaux sociaux, d’où le surnom de « génération 2.0 » ou de « génération têtes baissées » pour
parler de leur addiction au smartphone mettant souvent à mal les interactions sociales. Avec le
confinement du covid-19, les jeunes se sont rabattus plus qu’avant sur l’internet, que ce soit
pour échanger avec les proches, s’informer sur l’environnement, travailler ou pour se divertir
tout reposait sur l’internet. « Durant ces périodes d’ennui, les usages d’internet sont d’autant
plus importants qu’il existait une dépendance auparavant, avec un retentissement sur le
sommeil, sur le travail à effectuer et sur les relations interpersonnelles » (Mengin, et al.,
2020). Des reportages ont été faits montrant l’ascension du nombre de téléchargements en
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jeux vidéo effectués depuis le début du confinement. Le reportage de BFMTV sur le record
de téléchargement des jeux mobiles dans le monde durant le confinement, un record de 1, 2
milliards de téléchargement jamais enregistré pour une augmentation de 50% seulement pour
la première semaine de confinement.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
DEUXIEME PARTIE : PARTIE PRATIQUE
L’objectif de notre étude est donc d’identifier les conséquences d’un confinement prolongé
sur la motivation des étudiants en mettant en lien la littérature de diverses théories
motivationnelles et les conditions du confinement. Afin de savoir si ce lien existe nous avons
soumis les étudiants à un questionnaire.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
CHAPITRE I : DESCRIPTION DE LA METHODE
Nous avons privilégié l’étude quantitative dans le souci d’apporter des résultats objectifs et
centrée sur des chiffres. Le questionnaire a été administré en ligne par un échantillonnage de
convenance auprès des étudiants.
SECTION 1 : Participants
L’échantillon était constitué de 246 étudiants dont certains apprennent au Maroc, au Gabon,
en France et en Afrique du sud. Composé de 144 femmes, 90 hommes et dont la moyenne
d’âge est autour de 20 et 25 ans.
Nombre de Horodateur
Étiquettes de lignes
Étiquettes de colonnes
16 à 20 ans
20 à 25
25 à 30
Total
ans
ans
général
Femme
51
74
19
144
Homme
17
53
20
90
3
2
5
130
41
239
Je ne souhaite pas le
préciser
Total général
68
Les étudiants ont été regroupés sous 3 filières, gestion et Management 67 répondants ;
Sciences de l’Ingénieur 80 répondants ; Sciences Economiques, Juridiques et Sociales 62
répondants. Nous avons obtenu 171 réponses pour le niveau Licence et 64 réponses pour le
niveau Master.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
100%
90%
80%
70%
60%
(vide)
50%
Master
40%
Licence
30%
Doctorat
20%
10%
0%
Sciences de gestion
ou du management
Sciences de
l’ingénieure
Sciences
économiques,
juridiques et sociales
Pour les filières Management : 44 sont en Licence et 22 en Master
Pour les filières sciences de l’ingénieur : 62 sont en Licence et 17 en Master
Pour les filières de sciences éco, juridiques et sociales : 45 sont en Licence
SECTION 2 : L’échelle
A notre niveau, il nous a été difficile d’appréhender les différentes échelles utilisées dans les
études de motivation ou celles utilisées dans les analyses déterminant les effets du
confinement. En effet, bien que Jean Heutte dans sa thèse doctorale (2011) fasse une
présentation explicite des échelles de flow, d’efficacité personnelle et de l’autodétermination,
dont il a construit et validé deux d’entre elles (le flow : ECF ; efficacité personnelle : SEC)
pour les besoins de son travail dans un contexte française. La complexité de ces méthodes fait
qu’il nous a été difficile d’assimiler tous les tenants et les aboutissants de ces échelles et par
conséquent difficilement applicable. Cette difficulté nous l’avons également rencontré en ce
qui concerne par exemple l’échelle de procrastination (ProAc : basée sur l’échelle de Solomon
et Rothblum, 1984) ou de motivation (MotAc : basée sur l’échelle de l’éducation validé par
Vallerand et al. 1989) utilisée par F. Osiurak et al. (2015). Ainsi, l’échelle de Likert nous a
semblé le plus accessible.
L’échelle de Likert
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
C’est un outil permet de mesurer une attitude ou degré de satisfaction chez des individus. Elle
tire son nom du psychologue américain Rensis Likert qui l’a développé. Elle consiste à
émettre plusieurs affirmations pour lesquelles les personnes interrogées expriment leur degré
d’accord ou de désaccord. Elle contient en générale pour chaque item une graduation allant de
3 à 7 choix de réponses qui permettent de nuancer le degré d’accord.
Pour avoir une validité d’échelle homogène nous avons choisi « l’échelle de Likert » avec 5
degrés de réponses allant de « Pas du tout vrai pour moi » à « Tout à fait vrai pour moi ».
Prendre une échelle à nombre impair nous a permis de pas contraindre les répondants à un
choix obligatoire.
Ainsi, notre questionnaire est composé de 6 sections correspondants aux conditions du
confinement identifiées et leur relation à la motivation.
-
Procrastination : 9 items
-
Ennui : 7 items
-
Isolement social : 4 items
-
Troubles de sommeil : 3 items
-
Comportements addictifs : 2 items
-
Identification : 3 items
Soit un total de : 28 items
Le questionnaire a été mis en ligne via les réseaux sociaux pendant deux semaines du 02 au
15 Septembre 2020.
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CHAPITRE II : PRESENTATION DES RESULTATS
ET DISCUSSION
Dès l’instant où la récension théorique nous a fourni des variables à analyser, il était question
pour nous d’obtenir des corrélations en pourcentage des variables croisées pour avoir des
estimations objectives sur les conséquences du confinement sur la motivation des étudiants.
SECTION 1 : Présentation des résultats
PROCRASTINATION
Corrélation entre la procrastination et la motivation des étudiants selon les filières.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sciences économiques, juridiques
et sociales
Sciences de l’ingénieure
Sciences de gestion ou du
management
Fortement
Moyennement
Peu
Très peu
S’agissant du degré de procrastination pendant le confinement, 18,18% des étudiants inscrit
en management procrastinent fortement contre 33,75% en science de l’ingénieur et 27,87% en
sciences éco, juridiques et sociales.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
Corrélation entre la tendance à procrastiner et la motivation autonome des étudiants selon la
filière
100%
90%
80%
70%
0
60%
5
50%
4
40%
3
30%
2
20%
1
10%
0%
Sciences de gestion ou du
management
Sciences de l’ingénieure
Sciences économiques,
juridiques et sociales
Environ 42,59% des étudiants inscrits en Management affirment avoir un degré d’autonomie
maximum dans la réalisation de leurs taches scolaires. 37,04% pour les sciences de
l’ingénieur et 20,37% pour les sciences sociales.
Relation entre la tendance à procrastiner et la motivation autonome selon la filière
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sciences économiques, juridiques
et sociales
Sciences de l’ingénieure
Sciences de gestion ou du
management
Rarement,
Souvent,
Très rarement, Très souvent
66,67% des étudiants en Management pensent que leur niveau d’autonomie leur permet de
réduire leur tendance à la procrastination et 8,33% d’entre eux pensent que leur degré
d’autonomie ne réduit pas la tendance à la procrastination.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
ENNUI
Tendance à l’ennui entre l’homme et la femme
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
2
Nombre de
Étiquettes de
Horodateur
colonnes
Étiquettes de
Femme
3
4
Homme
lignes
5
Total
général
1
4,17%
7,78%
5,44%
2
22,92%
12,22%
18,41%
3
31,25%
34,44%
33,47%
4
26,39%
20,00%
23,85%
5
15,28%
25,56%
18,83%
Total général
100,00%
100,00% 100,00%
Durant le confinement la propension à l’ennui est corrélée positivement pour les hommes et
négativement pour les femmes. Les hommes ont donc tendance à plus s’ennuyer comparer
aux femmes.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
Tendance à l’ennui et la motivation autotélique
Nombre de
Étiquettes de
Horodateur
colonnes
Étiquettes de
Femme
Homme
lignes
Total
général
Jamais,
6,94%
11,11%
8,79%
Parfois,
36,11%
28,89%
33,05%
Rarement,
33,33%
32,22%
32,22%
Souvent
18,75%
21,11%
20,50%
Toujours
4,86%
6,67%
5,44%
Total général
100,00%
100,00% 100,00%
Pendant leurs moments d’ennui les hommes sont plus aptes à réaliser les taches scolaires,
21,11% d’entre eux affirment le faire souvent.
Tendance à l’ennui et la motivation contrôlée selon le sexe
Nombre de
Étiquettes de
Horodateur
colonnes
Étiquettes de
Femme
Homme
lignes
Total
général
D’accord,
27,78%
32,22%
29,71%
Neutre,
6,25%
6,67%
7,11%
Pas d’accord,
4,86%
1,11%
3,35%
Pas du tout
0,69%
2,22%
1,26%
60,42%
57,78%
58,58%
100,00%
100,00% 100,00%
d’accord,
Tout à fait
d’accord
Total général
44
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60,42% des femmes et 57,78% des hommes pensent que lorsque l’intérêt pour une matière
vient du professeur, l’étudiant s’ennui moins en cours.
TROUBLES DU SOMMEIL
Relation entre les troubles du sommeil et la motivation selon le sexe
100%
80%
60%
40%
Homme
20%
Femme
0%
Je l’ignore, Pas du tout
vrai pour
moi,
Pas vrai
pour moi,
Tout à fait
vrai pour
moi
Vrai pour
moi,
Les femmes sont plus enclines aux troubles de sommeil que les hommes. 26,39% des femmes
disent avoir été sujettes aux troubles du sommeil contre 23,33% pour les hommes.
LES COMPORTEENTS ADDICTIFS
Propension aux comportements addictifs et la motivation selon l’âge
100%
90%
80%
70%
60%
25 à 30 ans
50%
20 à 25 ans
40%
16 à 20 ans
30%
20%
10%
0%
x
Selon les résultats obtenus les étudiants entrent 20-25 ans sont les plus addictent aux réseaux
sociaux.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
100%
90%
80%
70%
60%
50%
25 à 30 ans
40%
30%
20 à 25 ans
20%
16 à 20 ans
10%
0%
14,78% des étudiants ayant entre 20 et 25 ans affirment que leur addiction aux réseaux
sociaux a impacté négativement leur responsabilité dans la réalisation des taches scolaires.
15,25% des étudiants entre 16-20 ans et 7,5% des étudiants entre 25-30 ans corroborent ce
point de vue.
ISOLEMENT SOCIAL
Relation entre l’isolement et la motivation autonome
100%
90%
80%
70%
60%
25 à 30 ans
50%
20 à 25 ans
40%
16 à 20 ans
30%
20%
10%
0%
1
46
2
3
4
5
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58% des étudiants entre 25-30 ans estiment être plus efficace dans un travail individuel pour
27,48% entre 20-25 ans et 19,12% des étudiants entre 16-20 ans. Plus l’on avance dans l’âge
plus les étudiants préfère travailler seul plutôt qu’en groupe.
SECTION 2 : Discussion
L’objectif de cette étude était d’examiner les principales conditions du confinement ayant
influencé la motivation des étudiants. Pour chacune des conditions identifiées, les principaux
résultats sont les suivants : Premièrement, au niveau de la procrastination il a été observé une
forte tendance à la procrastination chez les étudiants en science de l’ingénierie comparer aux
deux autres filières. Cette augmentation de la tendance à procrastiner pourrait s’expliquer par
un manque d’autonomie de la part de ces étudiants. En effet, la recherche a montré que dans
les filières de l’ingénierie 50% des étudiants interrogés affirment être autonomes dans la
réalisation des taches scolaires. Les étudiants inscrits dans les filières du management sont les
plus autonomes dans la réalisation des taches scolaires. Plus de la moitié disent que leur
niveau d’autonomie leur permet de moins procrastiner. Ces résultats rejoignent les résultats
obtenus par F. Osiurak et al. (2015) et confirment que la motivation autodéterminée est un
prédicteur de la procrastination académique.
Deuxièmement, au niveau de la propension à l’ennui, il a été observé que les hommes sont
plus sujets à l’ennui que les femmes. Ces résultats pourraient s’expliquer par leur nature à être
hyperactif au quotidien. Ce qui justifie le fait que pendant leurs moments d’ennui, ils
recherchent très souvent à travailler quitte à faire à faire des taches scolaires. Comparer aux
femmes qui par nature et dans un contexte général sont plus habituées à une certaine forme de
sédentarité. Ces résultats corroborent ceux de Mengin A et al. (2020) en ce sens que l’ennui
apparait plus facilement chez les personnes habituellement très actifs et soudainement
contraint à la sédentarité. En outre, plus de la moitié des étudiants interrogés estiment que
l’ennui pendant le cours relève de la responsabilité du professeur. En effet, les étudiants
pensent que c’est à l’enseignant de motiver les étudiants afin qu’ils aient de l’intérêt pour sa
matière ce qui contribuera à réduire l’ennui en cours. Cela revient à sous-entendre que la
motivation contrôlée serait corrélée positivement à l’ennui (ici le fait que l’enseignant ; source
externe ; entraine les étudiants à être motivé).
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
Les résultats concernant les troubles de sommeil montrent que les femmes sont plus enclines
aux troubles de sommeil que les hommes. Mengin A et al. (2020) expliquent cette tendance
par le fait que les femmes sont généralement plus stressées que les hommes durant le
confinement. Combiner télétravail, taches domestiques, les enfants et le stress lié au
coronavirus, tous ces facteurs expliquent l’augmentation du stress chez les femmes et conduit
aux troubles du sommeil. De même, l’on pourrait contextualiser avec la situation des
étudiantes en expliquant que vivre en famille avec les petits frères et sœurs constituerait une
source de stress. Mais, le manque d’activité physique durant la journée reste l’explication la
plus plausible à nos yeux pour comprendre pourquoi les femmes sont plus exposés aux
troubles de sommeil.
S’agissant des comportements addictifs, il a été observé une prédominance pour les réseaux
sociaux. Selon les résultats obtenus les étudiants entre 20-25 ans sont les plus addictent aux
réseaux sociaux. Entre regarder les films, les vidéos, échanger les messages entre amis, jouer
sur leur smartphone sont autant d’activités citées par les étudiants comme étant nuisible à leur
motivation à travailler. Il serait alors intéressant de déterminer le nombre d’heures moyen que
les étudiants consacrent à leur divertissement journalier. Car en effet, préférer passer 6h de
temps à jouer à un jeu virtuel sans connotation d’apprentissage au détriment de ses études
dénote d’un manque de motivation important. Ajouter à ces comportements addictifs, l’alcool
est la seconde addiction énumérée par les étudiants comme étant nuisible à leur motivation.
Ainsi, l’observation menée par Mengin A et al. (2020) concernant les comportements
addictifs est corroborée.
Quant à l’isolement social, aucune influence significative n’a été observée. Effectivement, les
étudiants estiment être plus efficace dans un travail individuel. Ce qui peut se traduire par le
fait qu’être isoler ne joue pas une influence majeure sur leur capacité ou leur volonté à
travailler. Néanmoins, il a été observé que cette tendance à être plus motivé pour les travaux
individuels est corrélée positivement avec l’avancée en âge. Ainsi, plus on progresse au
niveau des tranches d’âges, plus les étudiants disent préférer le travail individuel.
Enfin, même si nos résultats corroborent les résultats observés dans la littérature, en montrant
que les conditions du confinement ont influencé de façon significative la motivation des
étudiants. Nous reconnaissons les limites de cette étude dans la mesure où certaines relations
n’ont pas été mis avant comme par exemple la propension entre l’ennui, les comportements
addictifs et l’efficacité personnelle. Cette faille s’explique par la méthodologie employée pour
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la collecte des données qui aurait été plus avantageux en le faisant à des intervalles durant le
confinement pour déterminer le degré démotivation des étudiants durant la période.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
CONCLUSION
Cette étude avait pour ambition d’examiner les conditions du confinement ayant impacté la
motivation des étudiants et d’apporter des éléments de réponses sur lesquels agir pour motiver
les étudiants.
Il a été question dans notre première partie de présenter les concepts motivationnels
considérées par la littérature comme des déterminants des conditions du confinement avant
d’exposer ces principales conditions. Dans une seconde partie, l’objectif était d’apporter des
éléments statistiques permettant de mettre en lumière les différentes relations entre les
conditions du confinement et la motivation.
Ainsi, il a été observé au travers de la littérature et de l’étude statistique que les théories
motivationnelles sont des déterminants permettant de réduire les effets des conditions du
confinement sur la motivation des étudiants. Mettre en avant un apprentissage basé sur les
théories motivationnelles tel que l’autodétermination et l’auto efficacité conduira les étudiants
particulièrement ceux en science de l’ingénieur à être plus motivé et autonome dans la
réalisation des taches scolaires.
L’un des résultats marquant de cette étude est le fait que les étudiants estiment que pour
réduire leur degré d’ennui en cours, la responsabilité incombe aux professeurs. Par ailleurs, il
serait intéressant de mener une étude sur les sources externes pouvant conduisent les étudiants
à une motivation intrinsèque par l’intériorisation.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
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ANNEXES
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
FICHE DE LECTURE 1
Sujet : La motivation au travail-Concept et Théories de Patrice Roussel (2000). LIRHE,
Université Toulouse 1-Sciences Sociales note n° 326
Contexte : L’article s’inscrit dans un contexte où le concept de la motivation bat son plein
dans les entreprises, toutes les couches au sein des organisations et tous les secteurs
d’activités recherchent la recette magique pour motiver les salariés. Ainsi, l’auteur présente
les différents concepts et théories qui tentent de répondre à ce besoin.
Problématique : comment rendre plus efficaces, individuellement et collectivement, les
membres d’une entreprise ?
Théories exploitées : Pour répondre à la question posée, l’auteur se tourne vers les
théories de la motivation. Mais avant de présenter chacune des théories permettant
d’expliquer ou d’apporter des solutions permettant d’accroitre la motivation des salariés, il est
nécessaire de définir le concept. Roussel propose la définition de Vallerand et Thill (1993)
qu’il prend soin d’expliciter. « Le concept de la motivation représente le construit
hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le
déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement. » Un construit
hypothétique, est un type de comportement que tout individu est supposé pouvoir développer ;
le déclenchement du comportement, c’est-à-dire que la motivation fournit l’énergie nécessaire
pour effectuer le comportement ; la direction du comportement, la motivation dirige le
comportement dans le sens qui lui convient ; l’intensité du comportement, la motivation incite
à dépenser l’énergie à la mesure des objectifs à atteindre ; la persistance du comportement,
elle se manifeste dans le temps à travers l’insistance et l’engagement dans la tâche.
Après avoir définit la motivation, l’auteur s’est inspiré du modèle de taxinomie de Kanfer
(1990) pour présenter l’analyse de la motivation selon les différents concepts. Les premières
théories présentées sont classifiées dans le groupe des théories besoins-mobiles-valeurs, il
s’agit de la théorie de Maslow (1943), avec sa théorie de la hiérarchisation des besoins en 5
niveaux présentée sous forme de pyramide pour souligner l’ordre de satisfaction croissante.
La seconde théorie est celle d’Alderfer (1969) avec la théorie ERG qui développe la pyramide
des besoins en les classifiant en trois types de besoins (existence, rapports sociaux et
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développement personnel). La troisième théorie présentée est celle de Herzberg (1971) qui
stipule qu’il existe deux catégories de facteurs qui interviennent dans la motivation. Les
facteurs de motivation, ils auraient la capacité d’apporter la satisfaction aux employés, ils sont
d’ordres internes à l’individu tel que l’intérêt pour l’activité. Les facteurs d’hygiènes n’ont
pas la capacité d’apporter de la satisfaction mais ils permettent d’éviter l’insatisfaction. Ils
sont liés aux conditions de vie générales des employés.
Pour l’ensemble des théories mobiles, l’auteur présente la première théorisation de
l’évaluation cognitive de Déci et Ryan (1971) qui affirment que la motivation intrinsèque est
liée à la satisfaction de trois besoins psychologiques à savoir être compétent, autodéterminé et
à appartenir à un groupe. La seconde théorie classée dans ce groupe est celle de d’Hackman et
Oldham (1975,1976,1980). Cette théorie de l’emploi stipule que 5 caractéristiques influencent
le niveau potentiel de motivation détenu par un emploi. Il s’agit de la variété des
compétences, l’identité de la tâche, le sens de la tâche, l’autonomie et le feedback.
Dans l’ensemble des théories des valeurs, l’on retrouve la théorie de l’équité de Adams
(1963,1965) elle explique la motivation au travail de l’individu par sa capacité à comparer sa
situation personnelle à celle d’autres individus. Cette théorie est élaborée à partir des travaux
empiriques sur la comparaison sociale et de la dissonance cognitive de Festinger (1954,1957).
La seconde théorie développée dans ce groupe est celle de la justice organisationnelle de
Greenberg (1987,1990). Cette théorie constitue une analyse de la théorie de l’équité d’Adams
(1963), il propose de distinguer deux dimensions de l’équité au sein des entreprises à savoir la
justice distributive et la justice des procédures.
Le second groupe des théories de la taxinomie de Kanfer (1990) est le choix cognitif. Cet
ensemble est subdiviser en trois sous-ensembles : l’approche cognitive-interactionnelle
classique ; l’approche cognitive-intermittente ; l’approche des dynamiques de l’action.
Dans le premier sous-groupe, l’auteur présente la théorie du mobile à l’accomplissement de
d’Atkinson (1957) qui renvoie à la stimulation ou à la force qui pousse l’individu à orienter
son comportement vers des buts qu’il valorise.
Le second sous-groupe présente la théorie VIE (Valence-Instrumentalité-Expectation) de
Vroom (1964), appelé également théorie des attentes ou théorie de l’expectation. Selon cette
théorie, l’expectation est la confiance qu’une personne a en ses capacités à atteindre un
objectif ; l’instrumentalité renvoie au niveau de récompense obtenue après l’effort (les
attentes) ; la valence c’est la valeur que donne la personne à la récompense obtenue. Ainsi,
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
pour Vroom la motivation d’un individu passe par la relation entre ses compétences, ses
attentes et la valeur qu’il attribue aux résultats obtenus. La théorie de Vroom a connu des
aménagements d’autres psychologue, c’est ce que présente Roussel dans le deuxième
paragraphe consacrée à cette théorie.
Le dernier sous-groupe de cet ensemble du choix cognitif est l’approche des dynamiques de
l’action. La théorie développée est celle des dynamiques de l’action de Atkinson et al. (1970,
1978,1984). Elle propose de nuancer la théorie de Vroom en affirmant que deux forces
motivationnelles déterminent le comportement. Il s’agit des forces consommatrices qui
tendent à diminuer la motivation de l’individu en vers une activité et des forces incitatrices
qui orientent le comportement d’un individu vers une activité spécifique et à un moment
donné.
Dans le dernier ensemble de la taxinomie de Kanfer, les théories de l’autorégulationmétacognition, sont diviser en trois sous-groupes. Tout d’abord, celui de la fixation des
objectifs. L’auteur présente ici la théorie de Locke (1975) qui est plutôt vue comme un
ensemble de solutions. En effet, cette théorie répond à la question comment motiver les gens ?
Et y répond par la fixation des objectifs. Les différentes stratégies de fixation d’objectifs sont
développées par Roussel dans le paragraphe dédiée à cette théorie.
Le second sous-groupe est celui des théories de l’autodétermination. L’auteur va présenter ici
une combinaison des différentes théories faisant référence à l’autodétermination. Mais celle
développée par Déci et Ryan (1985,1991,2000) est la plus marquante et la plus récente. Elle
affirme que deux types de facteurs influences la motivation notamment la motivation
autonome et la motivation contrôlée.
Patrice Roussel, conclu cette note d’article par une analyse qui permet de voir au-delà des
controverses et des divergences des différentes théories et propose une vision intégrative de
ces théories.
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FICHE DE LECTURE 2
Sujet :
Déterminants de la procrastination académique : motivation autodéterminée,
estime de soi et degré de maximation (F. Osiurak et al. / Pratiques psychologiques 21 (2015)
19–33)
Contexte : par souci de répondre aux attentes du Plan Réussite Licence qui avait été initié
en France en 2007 par Valérie Pécresse, alors ministre de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche, visant à diviser par deux le taux d’échec en première année universitaire.
Problématique : Dans sa problématique l’auteur met en évidence un double objectif.
D’une part, initiée une étude sur le lien entre procrastination et réussite académique auprès
d’étudiants de l’université française. D’autre part, il s’agissait d’examiner quels pouvaient être
les déterminants de ce comportement pour proposer des solutions adaptées.
Les théories exploitées : sur la base de la littérature l’auteur identifie 3 déterminants
de la procrastination que sont l’autodétermination, l’estime de soi et le degré de maximation.
Les auteurs définissent la procrastination comme un comportement consistant à reporter
inutilement des activités. Ce comportement qui semble anodin cache en réalité d’autres
difficultés tel que le manque de motivation ou une faible estime de soi. La théorie de
l’autodétermination de Déci et Ryan (2000) qui prône la motivation autonome inciterait les
étudiants à moins procrastiner en comparaison de la motivation contrôlé. L’étudiant avec un
faible degré d’estime de soi procrastine généralement par peur de l’échec. Un haut niveau de
maximation pourrait conduire à une insatisfaction du fait que la personne estimerait n’avoir
pas fourni suffisamment d’effort et ainsi procrastiner à l’avenir. Cette recherche empirique est
soutenue par une étude menée auprès de 952 étudiants inscrits à l’Université de psychologie
de Lyon 2 au cours de l’année Universitaire 2012/2013.
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FICHE DE LECTURE 3
Sujet : La part du collectif dans la motivation et son impact sur le bien-être comme
médiateur de la réussite des étudiants : Complémentarités et contributions entre
l’autodétermination, l’auto-efficacité et l’autotélisme (thèse doctorale de Jean Heutte, 2011,
p93)
Contexte : Dans le cadre de sa thèse doctorale en sciences de l’éducation, l’auteur montre
que le bien-être psychologique est une combinaison de trois théories majeures (l’autoefficacité, l’autodétermination, l’autotélisme) dont la dimension sociale influence la réussite
des étudiants.
Problématique : bien que les trois théories susmentionnées évoquent la dimension
sociale de la motivation, il reste à démontrer la part du collectif dans la motivation et son
impact sur le bien-être comme médiateur de la réussite des étudiants dans une vision
conceptuelle spécifique.
Les théories exploitées : Dans sa thèse l’auteur nous expose sa problématique avant
d’aborder les théories sur le bien être psychologique. Ce qui nous a particulièrement
intéressée dans son œuvre sont les trois théories de la motivation que sont
l’autodétermination, l’autotélisme et l’auto efficacité. L’auteur situe ces trois théories selon la
classification de Fenouillet (2009) dont il nous présente les points marquants du modèle
intégratif.
- la théorie de l’auto-efficacité : Selon cette théorie, le sentiment d'auto-efficacité constitue
la croyance que possède un individu en sa capacité de produire ou non une tâche (Bandura,
1982, 1993).
-la théorie de l’autodétermination : cette théorie cherche à expliquer ce que représente en
termes motivationnels le sentiment d’être libre d’agir, d’avoir le choix de ses actions, d’être
proactif Déci et Ryan (2009).
- la théorie de l’autotélisme : Les résultats de Csikszentmihalyi lui ont permis de définir le
concept de l’expérience optimale, qu’il appelle "Flow" et qui réfère à l’état subjectif de se
sentir bien.
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L’IMPACT DES CONDITIONS DU CONFINEMENT SUR LA MOTIVATION DES ETUDIANTS
FICHE DE LECTURE 4
Sujet 2 : Favoriser la motivation optimale et la santé mentale dans les divers milieux de
vie (article basé sur l’allocution de la Présidence honoraire – 2007, a` la Société´ canadienne
de psychologie, prononcée par Edward L. Déci et traduit par Louise Paradis)
Contexte : suite à l’allocution prononcée par Edward L. Déci en tant que président
honoraire à l’université Rochester en guise d’exhortation pour favoriser la motivation et la
santé mentale, l’article fut écrit pour recenser et élaborer la théorie de l’autodétermination.
Problématique : Il s’agissait pour les auteurs de comprendre ce qui déclenche et ce qui
encourage le fonctionnement efficace.
Les théories exploitées : Le compte rendu de conférence de Déci et Ryan traduit par
Paradis nous présente la théorie de l’autodétermination. La TAB est présentée sur un
continuum de motivation car elle démontre qu’il existe plusieurs formes de motivation. En
effet, selon la première approche de Déci et Ryan (1971) de cette théorie, la motivation peut
être intrinsèque ou extrinsèque. La motivation intrinsèque supposant que l’individu agisse
pour le plaisir d’une activité ou la satisfaction qu’il en retire. La motivation extrinsèque
renvoie au fait que le comportement d’un individu soit guidé par des sources externes. La
motivation intrinsèque doit répondre à trois principaux besoins psychologiques que sont le
besoin de compétence, d’autonomie et d’affiliation sociale. Ainsi, tous les environnements
sociaux qui favorisent la satisfaction de ces besoins contribuent au bien-être mental de la
personne et quand en revanche les environnements sociaux limitent cette satisfaction cela
entraine une baisse de la motivation. Plus tard, Déci et Ryan revoient ce concept et incluent
des nuances importantes. La motivation intrinsèque reste telle quelle est définit dans la
version originale mais elle est maintenant associée à la motivation autonome. C’est-à-dire que
l’individu qui adopte un comportement pour le plaisir de faire la tâche, sa motivation est
intrinsèque et il possède un degré maximum d’autonomie. Au contraire, la motivation
extrinsèque c’est vu subdiviser en trois types de motivation. C’est à partir d’un courant de
pensée de la nature humaine qui stipule que l’individu pour se développer passe par un
processus d’intériorisation. Déci et Ryan nous proposent alors un trois types de motivation
intrinsèque par un processus d’intériorisation allant de la moins autodéterminé à la plus
autodéterminé. La régulation introjectée constitue la forme la moins autodéterminé suivi de
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l’identification et l’intégration. L’auteur conclu son allocution en présentant les différents
résultats obtenus dans les divers milieux de vie notamment dans l’apprentissage.
FICHE DE LECTURE 5
Sujet : Conséquences psychopathologiques du confinement de Mengin, A et al. ( article de
recherche de L'Encéphale Volume 46, Issue 3, Supplément, June 2020, Pages S43-S52)
Contexte : A l’échelle du confinement mis en œuvre à l’occasion de la pandémie à
COVID19 est inédite. Il nous faut non seulement relire les études publiées sur l’isolement,
mais aussi anticiper les problèmes psychologiques qui pourraient survenir pendant ou à
distance du confinement.
Problématique : quels sont les mécanismes d’émergence des troubles liés au
confinement et leurs interrelations ?
Théories exploitées : Les auteurs ont répertorié plusieurs conséquences
psychopathologiques liés au confinement tel que l’ennui, les troubles du sommeil, les troubles
alimentaires, les violences conjugales et domestiques, l’anxiété et le stress, l’isolement
social… les comportements addictifs. Pour notre travail nous sommes attardés sur les effets
du confinement qui ont touchés les étudiants. Nous avons donc relevé comme principaux
effets :
L’ennui, du fait d’être brusquement coupés de ses habitudes et activités quotidiennes pour se
limiter aux taches domestiques a fait naitre un sentiment d’ennui ayant affecté la motivation
des étudiants dans leur travail.
Les troubles du sommeil, ont également impacté la motivation des étudiants par un
bouleversement des rythmes biologiques.
Pour ce qui est des comportements addictifs, l’alcool, les drogues ou tout autre substance
nuisible ont été identifiés mais d’autres addictions n’ayant pas de répercussions immédiat et
important sur la santé physique ont été mentionné comme ayant le plus impacté les étudiants ;
il s’agit des réseaux sociaux.
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FICHE DE LECTURE 6
Sujet : Mécanismes cognitifs, motivation et mémoire de Fenouillet et Lieury (2002).
Montagner, H.(ed) L’enfant : la vrai question de l’école, Odile Jacob
Contexte : tous deux psychologues de profession et professeur au sein des grandes
Universités française, les auteurs examinent la psychologie des élèves afin de déterminer ce
qui les motivent ou pas.
Problématique : la motivation a-t-elle une action sur la mémoire ?
Théories exploitées : pour répondre à cette problématique les auteurs ont donné les
caractéristiques de chacun des deux termes séparément afin de clarifier les deux concepts.
Pour définir la motivation, les auteurs ont cité Vallerand et Thill (1993) « le concept de
motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou
externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du
comportement » (p.18). Les auteurs définissent la mémoire comme « un ensemble de modules
fabricant et stockant des informations variées, les codes. Ces informations sont organisées et
récupérer par des mécanismes spécifiques. Les auteurs vont s’atteler à présenter et expliquer
ces différents mécanismes pour aboutir sur la relation entre la motivation et à la mémoire à
court terme. Par la suite, nous présenter la relation entre la motivation et la mémoire à long
terme. Au sortir de cette analyse les auteurs ont conclu que « la motivation agit indirectement
sur la mémoire au travers de processus qui sont contrôlés par l’individu » (Fenouillet &
Lieury, Mécanismes cognitifs, motivation et mémoire, 2002)
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FICHE DE LECTURE 7
Sujet : un éclairage théorique sur la motivation scolaire : un concept éclaté en multiples
facettes de Thierry Huart (2001). Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale. Université
de Liège
Contexte : Dans le cadre des recherches menées à l’Université de Liège, l’auteur présente
les différentes approches socio-cognitives de la motivation académique
Problématique : la motivation scolaire ne s’explique pas au travers d’un seul facteur
mais elle est composée de plusieurs éléments qui en sont les déterminants et les indicateurs.
Présentez ces déterminants selon l’approche socio-cognitive.
Théories exploitées : L’auteur va s’attarder sur les travaux de Rolland Viau (1997)
avant de présenter les autres théories. Ainsi, le modèle de Viau considère les comportements
tel que le fait de choisir une activité et s’engager comme les indicateurs de la motivation. Par
contre, les facteurs internes comme les perceptions d’un élève de lui-même et de son
environnement, et les facteurs environnementaux tel que les conditions d’apprentissage sont
présentés comme des déterminants de la motivation. Va s’en suivre une analyse pointilleuse
sur les perceptions des étudiants, avant de nous présenter les stratégies d’un meilleur
apprentissage. Parmi ces stratégies, l’on retrouve les stratégies de l’autorégulation dont s’est
inspiré Déci et Ryan pour la conception de la théorie de l’autodétermination. D’autres
stratégies comme la répétition de Pintrinch et Garcia (1992) ou encore les stratégies
métacognitives de Pintrinch (1999) sont présentées. L’auteur conclu ses travaux par
l’énumération d’autres stratégies pouvant être utilisés pour un meilleur apprentissage et enfin
il fait une présentation des recherches effectuées à cette période à Liège.
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FICHE DE LECTURE 8
Sujet : La motivation à l’école de Fabien Fenouillet (2001). Laboratoire Théodile,
Didactique du Français EA 1764. Université Charles de Gaule : Lille III. UFR de sciences de
l’éducation. Domaine universitaire littéraire de Villeneuve
Contexte :
cet article s’inscrit dans le cadre du 10-ème entretien de la Villette, actes des
colloques « apprendre autrement aujourd’hui »
Problématique : il s’agit d’expliquer les différentes théories motivationnelles afin de
mieux comprendre le concept de la motivation.
Théories exploitées :
La première théorie exposé dans l’article est la théorie de
l’autodétermination. Une définition soutenue par des exemples précis nous explique les
concepts de motivation intrinsèque et motivation extrinsèque soulevé pour la première fois
dans ce contexte par Richard Déci en 1975. L’auteur poursuit son analyse de la théorie de
l’autodétermination en nous expliquant le schéma du continuum de l’autodétermination. Il va
à la suite conclure que l’autodétermination se veut être une clé pour la motivation qu’elle soit
intrinsèque ou extrinsèque. Mais pour l’auteur elle n’est pas la seule clé conduisant à la
motivation, la théorie de l’apprentissage causale et le concept de Résignation (ou
apprentissage de l’échec) viennent compléter la théorie de l’autodétermination. Au sortir de
l’analyse de ces deux théories, l’auteur constate que la motivation passe par
l’autodétermination et la perception de compétence. Ainsi, pour l’auteur il incombe à
l’enseignant la responsabilité d’aider l’élève à reprendre confiance en lui.
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FICHE DE LECTURE 9
Sujet : Maslow, Herzberg et les théories du contenu motivationnel de Pierre Louart (2002).
CLAREE, Centre Lillois d’Analyse et de Recherche sur l’Evolution des Entreprises.
UPRESA CNRS 8020
Contexte : En sa qualité de directeur de l’IAE de Lille, l’article s’inscrit dans le but de
présenter les différentes dimensions de la motivation dans le secteur du management.
Problématique : quels sont les perspectives des motivations salariales dans le
management ?
Théories exploitées : Après l’introduction de son article qui présente l’objectif de son
travail à savoir de mener une analyse pointilleuse des théories emblématiques de Maslow et
Herzberg ; l’auteur débute son analyse avec une présentation des notions de bases sur le
concept de la motivation qu’il définit comme « la motivation désigne les forces qui agissent
sur une personne ou à l’intérieur d’elle pour la pousser à se conduire d’une manière
spécifique ». Ce rappel répond à la question suivante : A quoi sont dues les motivations ? la
réponse se trouve dans les différentes théories motivationnelles qu’il a catégoriser en deux
groupes notamment « les théories de besoins » aux quelles appartiennent ceux des deux
protagonistes étudiés. Le second groupe concernent les théories qui étudient les processus
guidant les choix dit conscients et/ou volontaire de l’individu avec les théories les plus
connues, la théorie des attentes et la théorie de l’équité qu’il explique brièvement. En
poursuivant la lecture de son travail, l’on découvre une forme de bibliographie des deux
didacticiens présentés séparément et résumant leur parcours et leur convictions idéologiques.
Maslow cherchant à justifier la théorie X et Y de Mc Gregor (1969) à développer sa théorie de
la hiérarchisation des besoins. Présenté sous forme de pyramide à 5 niveaux. Chaque niveau
devant être préalablement satisfait avant de passer au niveau supérieur. Quant à la théorie bifactorielle d’Herzberg elle est venue nuancer celle de Maslow en ajoutant que les niveaux de
besoins ne sont pas nécessairement satisfaits à la chaine, cela dépend de l’individu. Il
découvre au cours de ses conférences dans les organisations pendant la période de l’aprèsguerre qu’il y a deux types de facteurs intervenants dans la motivation, les facteurs d’hygiènes
liés aux conditions de vie et les facteurs intrinsèques liés à l’intérêt au travail. L’auteur conclu
sa recherche en proposant trois points de vue critiques sur les deux théories.
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FICHE DE LECTURE 10
Sujet : Le plagiat électronique au niveau de l’enseignement supérieur universitaire public :
états des lieux, propositions de pistes de prévention et de détection cas de l’université Sultan
Moulay Slimane de Béni Mellal de DRISS SENNOUN (2014). Institut Numérique
Contexte : suite à une réforme au sein de l’université dans laquelle il exerce, l’auteur
souhaite briser le silence sur le plagiat universitaire vécu principalement dans son lieu de
travail à l’heure où toutes les écoles qui se veulent évolutives à travers le monde en parlent.
Problématique : Au vue de la croissance du taux de plagiat dans le milieu scolaire avec
l’avènement d’internet, l’auteur recherche à déterminer les causes et les formes de plagiat du
point de vue des étudiants puis d’analyser les secteurs disciplinaires les plus touchés à
l’université avant de proposer les actions pour détecter et prévenir cette tendance.
Théories exploitées : Articulé autour de deux parties, dont la première nous fait état
du contexte, de la problématique et du cadre théorique. Nous nous sommes penchés sur le
cadre théorique afin de trouver les théories motivationnelles exploitées pour répondre à sa
problématique. Ainsi, l’auteur a relever deux théories motivationnelles pouvant être appliquer
dans la détection et la prévention du plagiat électronique en milieu scolaire. Il s’agit de la
théorie de l’auto efficacité d’Albert Bandura (2003) et la théorie du comportement planifié
d’Ajzen (1991). La théorie de l’efficacité personnelle est liée à la perception qu’un individu à
de lui-même et de son environnement. Cette théorie stipule que l’efficacité personnelle
influence foncièrement le comportement d’une personne lorsqu’il s’agit du choix des
activités, des efforts que l’on consent à faire pour réaliser ses activités ou encore pour rester
engager. Ce sentiment d’efficacité personnelle émanerait de quatre sources d’informations ;
les expériences actives de maitrise, l’expérience vicariante, la persuasion verbale et états
psychologiques. Cette théorie stipule également que l’individu possède les capacités
nécessaires pour s’autoréguler ce qui lui permet d’avoir le contrôle de ses actes et d’agir pour
son développement personnel. Ainsi, les recherches basées sur la théorie de Bandura a permis
de démontrer que les étudiants qui estiment pouvoir s’autoréguler et avoir le contrôle sur leur
apprentissage ont tendance à se fixer des objectifs élevés leur permettant de moins plagier
comparer aux autres.
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FICHE DE LECTURE 11
Sujet : L’environnement optimal d’apprentissage : contribution de la recherche empirique
sur les déterminants psychologiques de l’expérience positive subjective aux sciences de
l’éducation et de la formation des adultes (Jean Heutte, 2O17). Sciences et bonheur.
Contexte : l’article s’inscrit dans le contexte de la position idéologique de l’auteur dans le
secteur de l’éducation et particulièrement pour la formation pour adultes.
Problématique : Comprendre l’environnement optimale pour apprendre à la lumière de
la théorie de l’autotélisme.
Théories exploitées :
Dans cet article, l’auteur nous présente la théorie de
l’autotélisme considérée comme pionnière de l’expérience positive en psychologie.
(Csikzentmihalyi, 1975) Étant le fondateur de cette théorie, jean Heutte débute sa présentation
par une biographie de celui qui a révolutionné la psychologie positive. S’en suit de cette
biographie, une présentation de la théorie de l’expérience positive appelé Flow.
(Csikzentmihalyi, 1975) Recherchait à identifier les éléments qui emmènent les gens à
considérer des situations plutôt que d’autres comme étant les meilleurs moments de leur vie.
Dans sa recherche empirique, l’auteur a porté son attention sur des personnes qui consacrent
assez de temps et d’énergie dans des activités par simple plaisir de les faire, sans rechercher
derrière une reconnaissance sociale ou à obtenir de l’argent. Les résultats de ses recherches
ont abouti à l’affirmation suivante « le flow se manifeste quand il y a perception d’un
équilibre entre ses compétences personnelles et la demande de la tâche » (Csikzentmihalyi,
1975). Cette conclusion nous a emmené à nous interroger sur la place de l’expérience du flow
dans le domaine de l’apprentissage. Ainsi, en milieu scolaire, l’expérience optimale est
principalement ressentie lors des moments de mobilisations de compétences importantes.
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FICHE DE LECTURE 12
Sujet : Les théories de la motivation par Fabien Saulnier Les Fiches Outils du Management
Ressources Humaines de l’IAE de Toulouse.
Contexte : Dans le cadre des études proposées au sein de l’Université en GRH, La
direction met à disposition des étudiants ce résumé synthétique des différentes théories
motivationnelles utilisées dans les entreprises.
Problématique : Qu’entend-on par motivation et pourquoi s’y intéresser en tant que
Manager ?
Théories exploitées : Après avoir mis le sujet dans son contexte managérial et définit
la motivation à partir de la définition proposée par de Vallerand et Thill (1993). L’auteur nous
présente de façon succincte différentes théories traitant de la motivation en milieu du travail et
met en évidence de chaque ensemble leur importance pour un manager. Les théories sont
regroupées sur trois sections, la première étant les théories du contenu, elles sont basées sur la
satisfaction des besoins. La première théorie est la pyramide de Maslow (1943) avec sa
hiérarchisation des besoins en 5 catégories. La seconde théorie est celle d’Alderfer (1969), la
théorie d’ERG se veut moins dogmatique que celle de Maslow en termes de hiérarchie des
besoins. Ainsi, elle propose trois types de besoins : Existence, sociabilité (Relatedness),
développement (Growth). La théorie de McClelland (1961), lui aussi prose 3 catégories de
besoin : affiliation, accomplissement et puissance. L’importance des théories des besoins pour
les managers est d’être à l’écoute des besoins des individus qu’ils soient exprimés ou non.
La théorie bi-factorielle d’Herzberg (1959) et celle des caractéristiques au travail d’Hackman
et Oldham (1976,1980). Ces théories incitent les managers à agir sur le contenu du travail, en
donnant à leurs collaborateurs des missions et taches plus diversifiées, moins mécaniques et
plus valorisante qui permettra un meilleur épanouissement et limiter l’ennui des taches
routinières.
La théorie de l’équité d’Adams (1963) et la théorie de la justice organisationnelle de
Greenberg (1987), « ont permis de mettre en lumière les pratiques de sous-paiements et de
sur-paiements et d’inciter à leur réduction (justice distributive). L’effet de ces théories
consiste également à encourager les manager à expliquer les différences de traitement dans
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l’organisation, ce qui permet de les légitimer (justice procédurale). Enfin, ces théories vont
dans le sens d’un partage de l’information et la promotion de relations respectueuses entre les
différents collaborateurs et niveaux hiérarchiques de l’entreprise (justice interactionnelle). Le
droit rejoint ici les pratiques puisque l’arrêt Ponsolle de 1996 a couronné le principe « à
travail égal, salaire égal » qui oblige les managers » À être équitables dans les rémunérations
(justice distributive) ; » À mettre en place des systèmes d’évaluation équitables (justice
procédurale) ; » À informer les salariés sur ces pratiques (justice informationnelle). »
(Saulnier, 2020)
La seconde section des théories du choix cognitifs avec la théorie des attentes de Vroom
(1964) qui stipule que la motivation de l’individu passe par la relation entre ses compétences,
ses attentes après l’effort et la valeur qu’il donne aux résultats obtenus. Cette théorie édifie les
managers sur l’importance d’un retour d’information avec les employés pour comprendre le
lien entre les efforts fournis et la performance.
La théorie de fixation d’objectifs de Locke (1968) et la théorie de l’autodétermination de Déci
et Ryan (1985) rentre dans la section des théories de l’autorégulation. Elles insufflent aux
managers une gestion par objectifs et de comprendre et reconnaitre les formes de motivation
extrinsèques chez les collaborateurs.
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FICHE DE LECTURE 13
Sujet : Isolement relationnel et mal-être de Jean louis Ké Shon (2003). Division Etudes
territoriales, INSEE n° 931
Contexte : C’est article s’inscrit dans un rapport suite à une enquête menée par l’INSEE
en collaboration avec les autorités et associations locales métropolitaine sur les conditions de
vies des ménages.
Problématique : L’isolement social toucherait plus particulièrement les personnes en
situations défavorisées tel que les titulaires de faible revenu et les non diplômés. L’isolement
viendrait avec d’un état de mal être tel que l’ennui et la solitude.
Théories exploitées : l’isolement relationnel renvoie au fait d’avoir un nombre de
contact interrelationnel réduit. Elle suggère une fragilité sociale qui a des répercussions sur le
plan psychologique. L’enquête « Vie de quartier » réalisée par l’INSEE et les différents
collaborateurs montrent que l’isolement s’accroit avec l’âge. En effet, les chiffres montrent
que les personnes âgées sont plus isolées que les jeunes, soit 25% contre 5% pour les jeunes
(entre 15 à 19 ans). Entre les jeunes étudiants et les jeunes dans le monde actif, la probabilité
d’être isolés est réduit de 5, 7% en faveur des étudiants. L’étude montrent également que
l’isolement est plus accentué chez les personnes modestes et il s’accentue encore plus si les
personnes sont étrangères. Malgré que l’isolement touche particulièrement les personnes
économiquement modeste, l’étude n’a pas établi de relation entre cette variable et le mal-être,
car l’échantillon interrogé n’englobait pas tous paramètres à l’identification de cette relation.
Néanmoins, l’enquête a permis de relever l’état d’esprit des personnes interrogés montrant
ainsi que l’isolement engendre un sentiment d’ennui et de solitude. Chez un échantillon de
12 000 personnes interrogés, ceux qui disent être isolés éprouvent à la fois ennui et solitude
(11,5%) contre 4,5% chez les non isolés ; ceux qui disent éprouver uniquement l’ennui 5,6%
et uniquement la solitude 6,6% pour les personnes isolées.
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