BERTOLETTI Maria Cecilia, « Manuels et matériels scolaires pour l'apprentissage du F.L.E.
Ébauche d'une grille d'analyse ». Le Français dans le Monde n° 186, juillet 1984, pp. 55-63.
Manuels et matériels scolaires
pour l'apprentissage du F.L.E.
Ébauche d'une grille d'analyse
Maria Cecilia Bertoletti
Bergame (Italie)
avec la collaboration
de
L'utilité du manuel scolaire ne semble plus guère
contestée aujourd'hui 1. Les polémiques ont atteint leur
sommet pendant bJ première moitié des années « 70» :
condamnés quelquefois sans appe~ les llJBI1uels a.m.ient
rendu à être remplaœs par des supports autonomes:
quotidiens, Terues ou matériels conçus par les ensei·
gDJJuts
eux-mêmes.
Si ce mouvement a sans doute contribué à un renouvellement, tant didactique qu'éditorial, il s'est pourtant
assez l'ite essoulIIé, renvoyant les enseignants à 'lB
nécessité de compléter ces supports par le choix d'un
« hon» llJBI1u.l. Or bJ sélection d'un tel manu.l est
aujourd'hui une tâche difliciIe, en fraI1f8ÎS langue
étrangère particulièrement, compte t.nu de bJ proliféra·
tion des méthodes «nouvelles» (certaines n'étant
d'ailleurs que de simples mises à jour hBtlyes) et de bJ
complexité des anslyses à entreprendre pour en apprécier bJ fiabilité. Une telle aulyse requiert, .n effet, des
compétences variées, aussi bien au pbJn linguistique
(linguistIque générale, psycho- .t sociolinguistiqu•••• )
que méthodologique (des théories pédagogiques sur bJ
l. Cette utilité est manifestement reconnue, entre autres par la
plupart des professeurs de LE, interrogés au cours d'une enquête sur la
situation actuelle de l'enseignement des LE dans la province de Pavie,
en Italie du Nord: sur un échantillon de 277 enseignants, 5 %
seulement estiment que le manuel n'est «jamais nécessaire»
(M. C. Bertoletti, Il libro di resw dans l'ouvrage collectif LA lingua
straniera ne/fa scuola secondiare, Provincie di Pavia, mars 1983).
Patrick Dahlet (BELC)
didactique des bJngues étrangères (LE) BuX modalités de
l'exécution des exercices proposés). Devant les implications, déterminantes pour le fonctionnement du cours,
du choix d'un manuel, les enseignants sont souvent plus
ou moins démunis: on constate, en eUet, une cerfBme
pénurie de travaux portant sur l'sIJBlyse des méthodes
LE et un manque d. suggestions d'anslyse systématlques et récentes. C'est cette délkieIlCe relative qui a
conduit à l'ébJhoration de la grjlJe ici présentée.
Une grille d'analyse: ses caractéristiques
Bien qu'elle prenne en charge certaines instances
théoriques fondamentales et leurs paramètres pragmatiques correspondants, cette grille se veut surtout un
outil de travail suffisamment clair et complet pour
informer de l'ensemble des problèmes qu'une analyse
précise des matériaux didactiques peut être amenée à
aborder. En ce sens elle s'articule selon une double
démarche: d' analyse factuelle, fondée sur le repérage
de critères de distinction, aussi objectifs que possible,
entre les méthodes, et d'évaluation de leurs modalités
de réalisation. Pour des raisons de facilité de lecture,
on trouvera nos propositions regroupées à l'intérieur
de cinq grilles d'analyse partielles, portant successivement sur les aspects suivants:
55
A.
B.
C.
D.
E.
Présentation matérielle
Supports et documents d'apprentissage
Contenus linguistiques
Contenus notionnels/thématiques
Tests et évaluations
On a ainsi fait en sorte que chacune des grilles
visualise simultanément analyse factuelle et évaluation
pour chacun des cinq champs de référence. En outre, la
logique d'une grille d'ensemble devrait pouvoir être
rétablie à partir de ces cinq grilles particulières: elles
suivent en effet une ordonnance qui va du global au
spécifique: du survol d'une configuration matérielle en
A à des éléments progressivement plus précis et
détaillés du contenu dans les quatre grilles suivantes.
Une démarche fonctionnelle
Il est enfin évident qu'une analyse·évaluation de
matériels didactiques ne peut rester un phénomène
isolé. Elle constitue seulement l'une des étapes de cette
démarche que S. Moirand a qualifiée de «fonctionnelle ~> 2 et qui attribue, en définitive, à l'enseignant
une fonction de concepteur à part entière de matériel
spécifique pour la classe; partant de l'inventaire des
besoins des apprenants, il lui revient d'insérer le choix
d'un manuel à l'intérieur de ses propres conceptions
pédagogiques et de le travailler, pour l'ajuster à ses
visées par une série d'opérations successives: de la
détermination des objectifs d'apprentissage, à l'analyse
pré-pêdagogique des matériaux, à leur choix et graduation ... pour aboutir aux activités concrètes de la classe
de LE.
C'est donc dans cette optique globalisante et relativisante que cette grille d'analyse prend place. D'une
part, il va de soi qu'elle n'est pas à considérer comme
un tout achevé et fermé: les rubriques peuvent constituer autant d'entrées séparées et autonomes, en fonction des besoins de chacun; les sections factuelles
peuvent en être parcourues indépendamment des sections évaluatives. D'autre part, c'est bien aux opérations en « amont» (inventaire des besoins des usagers
et définition des finalités de l'apprentissage) qu'elle
renvoie en permanence J.
2. Cf. Moirand (1980) et Galisson (1980) pp. 84-85.
3. C'est à cette perspective fonctionnelle que se ramènent les
approches de J'oral et de l'écrit. C'est pourquoi la grille ne les aborde
pas en tant qu'aspects spécifiques.
A. PRÉSENTATION MATÉRIELLE
Évaluation
Description factuelle
1. FICHE SIGNALÉTIQUE
1,
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.1. accroche commerciale du (des) titre( s)
connotations suggérées
1.2. qualité, degré de séduction de la façon:
- format
~ mise en page
graphisme
typographie
{
iconographie
titre
auteur(,)
éditeur(s)
date de la 1'" édition
nombre de volumes
nombre de pages
prix
PRÉSENTATION
1. MATÉRIEL COMPLÉMENTAIRE
Présence de
2.1. livret méthodologique
2.2. Carnetllivre du professeur
2.3. matériel pour l'élève (livre de l'élève, cahier d'exercices
d'images, de tests, etc.)
2.4. matériel audiovisuel (bandes magnétiques, disques, cassettes, films fixes, diapos, tableau de feutre, tableaux
muraux, transparents, cassettes vidéo, etc.)
3. PRÉFACE DU MANUEL OU LIVRE DU PROFESSEUR
Indications sur
56
3.1. le public visé
3.2. son âge
l, APPRÉCIATION D'ENSEMBLE
2.1. adéquation des divers supports
a) les uns aux autres
b) aux objectifs d'apprentissage préalablement fXlsés
2.2. praticabilité, degré d'adaptation aux contraintes institutionnelles (périodicité des cours, existence des équipements audiovisuels, effectifs des classes, programmes et
examens officiels)
2.3. maniabilité, facilité d'utilisation (ex. livre édité en fiches)
2.4. disponibilité: la méthode est-elle commercialisée, dès sa
parution, avec tous les matériaux complémentaires
annoncés?
3.3. son niveau de connaissance en LE
3.4. la durée du cours et sa fréquence hebdomadaire
3. PRÉFACE DU MANUEL
OU LIVRE DU PROFESSEUR
3.5. les objectifs
a) généraux
b) linguistiques
c) culturels
3.6. les prises de position méthodologiques
3.7. la référence aux programmes officiels d'enseignement de
LE là où il en existe.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
4. STRUCTURE DU MANUEL
4. STRUCTURE
4.1. Présence de :
a) ensembles d'unités didactiques
b) unités de révision (paliers)
c) ensemble multi~médias
4.2. a) nombre des unités (ou chapitres) et des ensembles
d'unités
b) nombre d'unités dans chaque ensemble
c) durée d'exploitation prévue pour chaque unité.
4.3. Présence de
a) index thématique 1 lexical, notionnel/fonctionnel,
phonétique, autre
b) glossaire
c) tableaux de grammaire
d) tableaux de notions et fonctions
4.1. l'organisation est plutôt
a) grammaticale 1 structurale
b) notionnelle / fonctionnelle
c) thématique
d) situationnelle
e) éclectique
4.2. la progression est plutôt
a) linéaire
b) en échos, en boucles / en spirales
c) monolithique et contraignante
d) modulaire
4.3. le projet éducatif est plutôt centré sur:
a) la méthode
b) l'apprenant.
ENSEMBLES MULTIMÉDIAS
Les tableaux de notions et de fonctions réunissent les
différentes formes linguistiques présentées tout au long
du manuel et renvoyant à une même fonction ou acte
de parole.
Tandis que dans un cours audiovisuel chaque support
technique intervient «à un moment précis de l'unité
didactique, pour une tâche déterminée» (exemple:
film fixe et bandes pour la présentation du dialogue,
laboratoire pour la fixation de fonnes nouvelles), dans
un cours structuré en ensembles multimédias, ceux-ci
visent le même objectif, admettent des « combinaisons
diverses et fonctionnent collectivement ou individuelle~
ment, en successivité ou en simultanéité ou en complémentarité, etc. » (Galisson, 1980, p.95).
richesse
a) des consignes
opportunité
b) des suggestions
clarté
c) des explications
efficacité
créativité
correspondance entre les déclarations de principe (inten~
tions affichées concernant le public, la méthodologie,
etc. et le contenu effectif du matériel).
{
PROGRESSION
Galisson (1970) soulignait l'exigence de reprises systématiques et dynamiques ou «échos»; Pit Corder
(1973) mentionne une progression «en spirale» ou
« cyclique» où les mêmes éléments reviendraient cycliquement dans des contextes différents et s' enrichi~
raient chaque fois.
INDEX
notionnel: inventaire des notions générales et spécifiques (p. ex. lieu, temps, moment, durée, quantité ... )
fonctionnel (ou des actes de parole) : un exemple entre
autres en est fourni par la section «Communication»
du guide d'utilisation de «Cartes sur table ».
TABLEAUX
Les tableaux de grammaire peuvent prendre la forme
de tables de conceptualisation lorsqu'ils visent à « faciliter l'autostructuration des connaissances de l'appre~
nant» en l'amenant à découvrir lui~même les règles de
fonctionnement de la langue (Galisson 1980, p. 89).
NOTIONS ET FONCTIONS
On se reportera aux répertoires de « Un Niveau Seuil »
(1976) et du «Threshold Level» (1975), ainsi qu'à
leurs adaptations pour des contextes scolaires. Ces
inventaires, précédés et marqués par les recherches de
Wilkins, présentent toutefois des différence.s importantes entre eux. «Ufi Niveau Seuil~) comporte une
catégorisation plus étendue des publics, l'utilisation de
la notion d'acte de parole, plus fine que celle de
fonction, et un essai de systématisation d'une grammaire sémantique. Pour une table des correspondances
terminologiques et une analyse comparative cf. Besse,
Galisson (1980, chap.7 et 8).
57
Ces aute\lrs soulignent également la polysémie du
terme fvncrionnel, employé dans les acceptions de : a)
enseignement des langues spécialisées (sous-codes ou
microlangues) ; h) contenu commandé par les objectifs communicatifs des apprenants, mais n'impliquant
aucune .démarche pédagogique particulière ; c) projet
méthodologique fondé sur une analyse du public, de
ses besoins, à partir desquels il cerne les stratégies
d'enseignement et les instruments pédagogiques à
utiliser; d) ce qui est relatif aux fonctions du langage
dans leur acception pragmatique (ce qu'on fait avec le
langage du IX>int de vue de l'intentionnalité autant que
de l'effet produit). Ces co-occurences ne se confondent
évidemment pas avec la linguistique fonctionnelle de
Martinet ni avec la grammaire fonctionnelle de Halliday ; cf. à ce sujet l'utile mise au point de Coste (1980).
B. SUPPORTS ET DOCUMENTS
Évaluatiou
Description factuelle
TYPOLOGIE
a) bandes dessinées
b) vignettes
c) photos
ct) dessins
e) montages
photo/dessin
f) images publicitaires
g) autres
- dialogués
interviews
conversations
- non dialogués
récits
lettres
commentaires
descriptions
a) textes littéraires
- contes
- romans
- théâtre
- poèmes
b) chansons
c) articles de presse
d) lettres
e) messages publicitaires
f) formulaires
g) prospectus
h) autres
PRÉSENTATION
chromatisme
a) noir et blanc
b) couleur
Grain
a) mat
b) brillant
ORIGINE
Documents
a) authentiques
b) remaniés 1
filtrés
c) fabriqués
i
c
0
n
i
Dimension
a) long
b) moyen
a) texte
intégral
b) extraits
Oral
a) transcrit
b) non transcrit
Écrit
a) enregistré
b) non enregistré
q
u
e
s
0
n
0
r
e
é
c
r
i
t
AUTHJi;NTlQUE
« Authentique », soulignent Galisson, Cosle (1976,
p. 59) .•'oppoSé à «fabriqué pour la classe », mais ne
signifie pas néce.ssairement nlItnrel ou spontané: les
58
textes dits authentiques sont, eux aussi, fabriqués dans
des buts d'information, de suggestion ou autres.
Fonction
Variété des codes:
de l'iconique,
de l'image
a) registres
- formel
- informel
a) sémantique
(de transco- argotique
d'gel
b) discqurs de
b) situationnalisante
c) ethnographique et référence
- journalistique
culturelle
~ politique
d) auxiliaire d'évalua- littéraire
tion/auto-évaluation
~ religieux
e) décorative
~ scientifique
Qualité d'enregistre~ technique
ment
~ commercial
~ épistolaire
a) débit
- autres
b) prononciation
c) aires géograc) intonation
phiques de réféd) redondance
renees et variae) bruitage
tions régionales
Correlation. iconique
oral! écrit
a) étroite
b) irrégulière
c) lointaine
artificielle
d) nulle
importance
relative
a) de l'humour
b) du ludisme
c) de l'aventure,
du suspense
ct) de l'insolite
Adéquations des
variétés de codes
et de discours
a) aux composantes de l'interaction
communicative
inter(rapports
personnels, caractéri.sation SOC10culturelle
des
actants et du
contexte)
b) aux objectifs
d'apprentissage
C'est, en somme, un terme ambigu que Coste (1972)
suspectait d'être trop valorisant pour être honnête.
C'est pourquoi Galisson (1980) remplacerait le binôme
authentique vs fabriqué par celui des documents
sociaux vs scolaires.
Sur les multiples dénotations d'authentique on peut
consulter la mise au point de Besse (1980).
ICONIQUE
Le contenu iconique a une fonction sémantique (a)
lorsqu'il sert de médiation, de facilitation sémantique
dans le transcodage du contenu linguistique et renvoie
donc à la dimension référentielle. Les autres fonctions
du contenu iconique (b-c) renvoient plutôt à une
dimension fantasmatique, provocatrice: les images
visent dans ces cas à impliquer l'apprenant, à stimuler
chez lui, par exemple, la production verbale_ Elles se
doivent, par conséquent, de présenter la plus grande
richesse connotalive possible et d'être. de préférence
authentiques (cf. Gallsson, 1980, pp. 97-101). Comme
auxiliaire d'évaluation, l'iconique permet de créer des
« situations-problèmes» simulant la réalité (ibid.
p.99).
J
documents fabriqués. il importe alors de vérifier ta
présence de reprises, ellipses, interruptions, hésitations, phrases tronquées, bruitages typiques de la
situation de communication orale.
REGISTRES
Gatisson (1980, p. 25) SOUligne que la détermination
des registres demeure arbitraire. A preuve: certains en
distinguent deux (non surveillé 1 surveillé), d'autres
trois (relâché 1 neutre 1 surveillé), d'autres cinq (relâché 1 familier 1neutre 1soigné 1 guindé) (ibid). La gril1e
utilise tes termes formel et informel parce que moins
connotés et renvoyant aux contraintes situationnelles
plutôt qu'à un jU!l!'ment de valeur absolu.
ENREGISTREMENT
Les critères d'évaluation de la qualité de l'enregistrement sont particulièrement pertinents dans le cas de
C. CONTENUS LINGUISTIQUES
Description factuelle
Évaluation
1. LEXIQUE
1. LEXIQUE
1.1. estimation du nombre de nouveaux lexèmes introduits
1.1. Critères de sélection des lexèmes
a) fréquence
b) répartition
c) disponibilité
d) rentabilité
e) complexité oontrastive
f) utilité fonctionnelle
1. 2. Modalités de décodage des lexèmes
a) traduction en langue maternelle
b) paraphrase en langue étr,angère
c) recours à un support iconique
d) recours au contexte
e) synonymie/paronymie
f) catégorisations formelles
(dérivation, suffixation, etc.)
1.3. Adéquation de l'inventaire lexical
d'apprentissage
dans chaque unité
1.2. ce nombre est-il constant par ensemble d'unités?
2. PHONÉTIQUE
2.1. Etude de :
a) phonèmes
b) phénomènes prosodiques
(rythme, accent, intonation)
{
~
isolés
-
contextualisés
2.2. Présence
a) d'explications
b) de transcriptions phonétiques
2.3. Présentation
a) intégrée
b) non intégrée
(
à l'unité didactique
aux
objectifs
3. GRAMMAIRE
2. PHONÉTIQUE
3.1. Présence de :
a) schémas
b) tables de structures
c) autres procédés de présentation
3.2. Explications:
a) en langue maternelle
2,1. Adéquation
a) du contenu
{
objectifs d'apprentissage
b) du type de présentation
c) de la progression
b) en langue étrangère
3.3. Type de présentation
a) contrastive (langue maternelle / langue étrangère)
3. GRAMMAIRE
3.1. Appréciation
a) du degré d'exhaustivité du répertoire des structures
59
b) de la validité des critères de choix de ce répertoire
c) validité des modalités de présentation
b) inductive
c) déductive
4. EXERCICES: relevé numérique et typologique des
tions requises
opéra~
4.1. Phonétiques
a) discrimination auditive:
- phonétique
-
intonative
b) correction phonétique
c) correction rythmique et intonative
4.2. Morpho-syntaxiques et sémantiques:
a) répétition 1 transcription (copie)
b) formulation réponses 1 questions
c) complétion
d) substitution
e) transformation
f) combinaison
en fonction des objectifs d'apprentissage
4. EXERCICES
4.1. Dominante opératoire
a) automatisation / conditionne'ment
b) conceptualisation
c) latéralisation
d) élicîtation
e) créativité
4.2. Modalités
g} intégration 1 connexion de phrases
h) transcription message oral (dictée)
a) Stimulus
i) transposition LM -+ LE et LE -+ LM
j) contraction de texte
k) résumé
4.3. Expression J communication
a) expression dirigée 1 semi-dirigée 1 libre
b) jeu de rôles / simulation
c) traduction intralinguale
(variation de registre)
d) compréhension globale détaillée
e) tâches à accomplir
f) relevé de données (prises de notes)
g) schématisation de données
4.4. Autres
contraignant
semi-contraignant
non contraignant.
b) Mise en œuvre
- clarté
des consignes
- exhaustivité ( des exemples
c) Réalisation:
- difficulté / efficacité par rapport à la progression
globale de l'apprentissage et à leur objectif déclaré ou
implicite
- degré de difficulté (bas/moyen) élève pour
l'apprenant, les exercices étant répartis en quatre
classes, soit de ; compréhension orale, de production
orale, de compréhension écrite, de production écrite.
5. EXERCICES: encadrement pédagogique
5.1. Modalité dominante d'exécution
a) individuel
b) à deux (en tandems ou binômes)
c) par groupes (plus ou moins importants) d'apprenants.
5.2. Modalité de correction (le cas échéant)
a) collective par l'enseignant
b) individuelle par l'apprenant ou en groupe
5.3. Présence de consignes
a) en langue étrangère
b) en langue maternelle
60
{
-
quantité j longueur
variété
progression
{
unité
ensemble d'unités
EXERCICES
-
-
• Complétion: opération qui consiste à faire
compléter des phrases ou des documents lacunaires.
• Connexion: il peut s'agir de relier deux phrases
par un pronom relatif, une conjonction de coordination
ou de subordination.
• La contraction de texte est la réduction d'un texte
donné à son contenu d'infonnation minimal, par élimination d'éléments. Le résumé consiste en une réécriture plus poussée (explicitation de la structure du sens
et des implicites psychologiques et socioculturels).
Définition
Nous empruntons à G. Vigner (1982) sa définition:
«toute activité langagière qui va prendre la forme
d'une tâche imposée ou proposée à l'apprenant par une
instance extérieure à vocation pédagogique ». Mais
nous y incluons également les activités plus complexes,
telles le ieu de rôles, la simulation ou la solution de
problèmes, que cet auteur exclut de sa définition du
fait de leur caractère moins circonscrit, moins répétitif
et fractionné.
Quelques précisions
• Lejeu de rôle se dÎ$tin~<1e la simulation pour
ses dimensiOllS et sa· complexité plus réduites.
S. Moirand (1982, p. 18), toutefois, distingue plutôt
entre «faire semblant d'être quelqu'un» (le ieu de
rôles) et «faire semblant de faire quelque chose» (la
simulation).
• Traduction intralinguale. Il s'agit de pratiques de
variations, paramé~~\H~S qui visent à faire varier la
production d'énonCés" actUalisant le même acte de
, parole grâce à la mndification de certains facteurs de la
situation de comm\lnication (statut, rôle, âge, attitudes
psychologiques des interlocuteurs, lieu de l'écbange ... )
Se fondant sur des communications sociolinguistiques
plutôt que formelles, ces démarches travaillent moins
la compétence linguistique que celle de communication
(cf. Galisson 1980, p. 15).
• La compréhension globale peut se servir de tecbniques de balayage, repérage, écrélDage, etc.
• Les tâches à accomplir ou résoluti6ns de problèmes peuvent viser à travailler la compréhension
œinstructions données, par l'exécution d'une activité
(linguistique ou non). La cOIDpréhension d'une recette
de cuisine, d'un exercice de gymnastique est alors
prouvée par leur exécution pratique.
• Un relevé de données est une prise de notes par
exemple ou un repérage de l'infoflDation principale ou
de données précises dans les différents paragraphes
d'un texte.
• La schématisation de données peut consister dans
le remplissage d'une grille avec des données de type
sémantique ou structurel.
LEXIQUE/GRAMMAIRE
• Quoique la grammaire générative ait remis en cause
le partage classique entre vocabulaire et grammaire, il
paraît ici plus pratique de le garder, puisqu'il semble,
dans ce contexte, plus productif.
SÉLECTION DU VOCABULAIRE
• Critère de répartition: diversité plus ou moins
grande d'emploi.
• Critère de disponibüité(ou fun1iliarité): désigue
les lDOtS qu'on trouve spontanémentles plus utiles pour
s'exprimer sùr un thème donné.
• Critère de rentabilité: productivité morphologique ou sémantique.
• Critère de complexité contraslive: complexité
déterminée à partir d'analyses contrastives préalables.
• Critère d'utilité frmctionnelle potentielle: utilité
pour les apprenants et probabilité de réelDPloi hors du
cours. Ces définitions sont rappelées par Besse, valisson, (1980, p. 87).
GRAMMAIREINORMES
• On pourra également interroger le matériel sur sa
prise en compte non seulement des normes linguistiques formelles, mais aussi des normes d'emploi - par
exemple de type situationnel, conversationnel, diseursil - qui renvoient aux facteurs définissant la compétence de communication et la notion de variété sociologique, psychologique, géographique de la langue et
d'autre part, qui commandent les concepts d'erreur et
d'évaluation. Pour le concept d'emploi cf. Widdowson
(1978) et pour celui de norme Dabène (1982).
EXERCICES DE GRAMMAIRE
• Exercices d'automatisation: viSant à éviter la
faute, ils sont en général à stimulus contraignant,
fondés sur la dynamique stimulus - réponse renforcement et caractéristiques des méthodes dites
structurales.
• Exercices de conceptualisation: réflexion sur les
mécanismes linguistiques, visant à favoriser l'autostructuration du savoir chez l'apprenant.
• Exercices de latéralisation: visant à provoquer
des erreurs pour pouvoir émettre un diagnostic et
déjouer des « réactions d'évitement» typique de
l'apprenant vis-à-vis des structures mal maitrisées
(Galisson, 1980, p.59).
• Exercices d'élicitation: faisant appel à l'explication de l'apprenant sur le choix linguistique qu'il opère.
D. CONTENUS NOTIONNELSrrHÉMATIQUES
Description factuelle
Évaluation
1. CONTENUS SOCIOCULTURELS
1.1. Statut;
a) explicite (dans une section indépendante).
b) implicite (immergée dans les unités)
61
Faire le relevé des thèmes, notions et fonctions langagières
étudiées, au cas où ils ne feraient pas l'objet d'un schéma
récapitulatif proposé par les auteurs.
1.2. Représentations
a) actualisées / révolues
b) stéréotypées 1 non stéréotypées
2. CARACTÈRES DES RAPPORTS INTERPERSONNELS
2.1. psychologiques
a) détendus 1 amicaux 1 bienveillants
b) neutres
c) tendus 1 conflictuels 1 hostiles
2.2. Sociaux
a) type de rapports
- non hiérarchisés
- familiaux
- professionnels
- grégaires
- commerçants / civils
3. CARACTÈRES SOCIOCULTURELS DES ACTANTS
a) âge
b) profession
c) milieu social
4. CARACTÉRISATION DU CONTEXTE
a) spatial
b) situationneI
5. ADÉQUATION
-
des thèmes choisis
du contenu notionneVfonctÏonnel
aux objectifs
d'apprentissage
E. TESTS ET ÉVALUATION
Description factueUe
1. PRÉSENCE DE TESTS:
1.1. Type
a) de niveau
b) de progrès
c) de contrôle
d) d'auto~évaluation
1.2. Nature
a) objectifs
b) subjectifs
2. PRÉSENCE DE SCHÉMAS OU GUIDES DOCIMOLOGl·
QUES
(outils pour la conduite des tests et l'appréciation des
_tais)
62
Évaluation
a) validité
b) fidélité
c) variété
d) fréquence et importance
e) utilité pratique des schémas docimologiques proposés
f) facilité de
- correction
- gestion/mise en œuvre
F. de Angelis. L'insegnante e il libro di testo, in AAVV,
L'insegnamento delle lingue stranière, SEI, 1967.
RELATIONS
• Coste (in Porcher, Huart, Mariet, 1979, p.41)
désigne par relations professionnelles celles «qui résul·
tent de l'insertion d'un individu dans un milieu professionnel où il exerce une activité» (par ex. entre
collègne/collègne, employé/client, syndiCljUsté/patron,
etc.).
Par « relations grégaires des relations «électives et
associatives» (... ) «qui tiennent au contact 'avec des
amis, voisins, connaissances diverses ... »
et relations commerçantes et civiles celles qui se
nouent entre le consommateur, le citoyen, l'administré ... l'étranger et les différents agents ( ... ) «qui
assurent la circulation des biens et le fonctionnement
des services au contact direct avec l'usager» (relations
entre
clientlvendeur...
administré/administrateur,
demandeur/employé ... ).
TESTS
• Le test de niveau (pro ficiency test) évalue les
acquisitions des su jets en vue de classer ces derniers
(pour une sélection ou orientation) et est donc un test
de pronostic (car il a aussi des fins prédictives).
• Le test de contrôle ou de progrès sont des
épreuves de diagnostic (se rapportant à un pro·
gramme).
Les derniers contrôlent l'acquisition d'une unité de
cours particulière (et donc les progrès des connaissances des apprenants par rapport à la progression du
cours même); les premiers (achievement ou attainement tests) vérifient l'ensemble des connaissances
acquises (cf. Galisson, Coste 1976 et Mothe, 1975).
Peuvent être appelés tests subjectifs toutes les formes
de production linguistique impliquant un degré plus ou
moins grand de liberté et de créativité chez le testé (un
exposé, un résumé ... ) et faisant intervenir un plus fort
degré de subjectivité chez l'évaluateur.
Un test est valide lorsqu'il mesure réellement ce qu'il
souhaite mesurer et fidèle s'il donne lieu au même type
de résultats quels que soient les correcteurs.
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avec la collaboration de Patrick Dahlet
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«
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Remarques:
- Cette fiche est republiée sur http://www.christianpuren.com > Bibliothèque de travail >
Document n° 032 avec l'aimable autorisation de la rédaction de la revue Le Français dans le
monde.
- Elle a été originellement publiée telle quelle dans la revue, avec sa bibliographie incomplète
(qui aurait dû se trouver ici dans une page 64).
- Elle fait l'objet d'une analyse didactique détaillée publiée en février 2011 sur http://
www.christianpuren.com > "Mes travaux : liste et liens" > 2011a. "De l'approche
communicative à la nouvelle perspective actionnelle : analyse critique d'une grille d'analyse
de manuels des années 80".
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