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guide pédagogique citadelle cm1 Histoire géo

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Citadelle
CM1
HISTOIRE
GÉOGRAPHIE
Histoire des arts
Guide pédagogique
N
PROOUVEAU
GRA
MMEX
2
S
016
Walter BADIER
Professeur d’histoire-géographie
à l’ESPE Centre-Val-de-Loire
Virginie MOREL
Professeur de français
à l’ESPE Centre-Val-de-Loire
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Guillaume ROUILLON
Professeur certifié
d’histoire-géographie
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Crédits photographiques
p.
p.
p.
p.
51 : © BNF.
88 : musée de la ville de Paris, musée Carnavalet, Paris, France/Bridgeman Images.
89 : © RMN-Grand Palais/Philipp Bernard.
136 : © Pascal Le Doaré/Photononstop.
Mise en pages : TYPO-VIRGULE
Création maquette intérieure et couverture : Florence LE MAUX, adaptation MÉDIAMAX
Illustration de la couverture : Alain BOYER
Fabrication : Marc CHALMIN
Relecture : Jean-Pierre LEBLAN
Cartographie et infographies : DOMINO (Béata GIERASIMCZYK)
Édition : Vanessa COLNOT, Julie BERTHET-AMARA
0 g éq. CO2
ISBN : 978-2-01-238775-1
© Hachette Livre 2017, 58 rue Jean-Bleuzen, CS70007, 92178 Vanves Cedex
www.hachette-education.com
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et
les courtes citations » dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le
consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du
droit de copie (20, rue des Grands-Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants
du Code pénal.
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AVANT-PROPOS
Indépendamment de l’attrait qu’elles peuvent susciter, l’histoire et la géographie sont
traditionnellement considérées comme des disciplines difficiles à enseigner.
Partageant ce constat et forts de nos expériences, aussi bien auprès des élèves que
des professeurs des écoles en formation, nous avons pour ambition, avec la nouvelle
Citadelle , de proposer aux enseignants du premier degré des outils clés
collection
en main pour faire la classe.
Une mise en œuvre détaillée et réaliste des programmes
Conforme aux programmes du 26 novembre 2015, le manuel de CM1 est structuré autour
d’une progression claire :
– 4 séquences en histoire pour traiter les 3 grands thèmes présentés dans les Instructions officielles (« Et avant la France ? » ; « Le temps des rois » ; « Le temps de la
Révolution et de l’Empire ») ;
– 4 séquences en géographie pour aborder les 3 grands thèmes déclinés dans les Instructions officielles (« Découvrir le[s] lieu[x] où j’habite » ; « Se loger, travailler, se
cultiver, avoir des loisirs en France » ; « Consommer en France »).
Chaque séquence comprend :
• un temps d’introduction construit autour d’une double page d’ouverture et d’un dossier ;
• plusieurs séances pour traiter les différents points du programme ;
• des activités interdisciplinaires, en lien avec les TICE et le français, pour prolonger la
séquence ou l’aborder différemment ;
• une évaluation sommative (proposée dans le guide pédagogique sous forme de fiche
photocopiable et conçue à partir de la rubrique « Faire le point » du manuel).
Avec un total de 52 séances pour l’année (évaluations comprises), soit environ 45 h
si l’on estime à 50 min la durée moyenne d’une séance, nous nous situons en deçà des
recommandations officielles (1 h 30 hebdomadaire pour l’histoire et la géographie, soit
environ 54 h dans l’année) et laissons ainsi aux enseignants une réelle et nécessaire
souplesse, notamment pour mener des activités interdisciplinaires.
Chaque séance du manuel est conçue pour durer 50 min environ. Elles présentent
toutes la même organisation, qui constitue la trame du cours :
• Un titre toujours libellé sous une forme interrogative afin de problématiser la séance.
, d’une durée d’environ 10 min. Il s’agit, le plus
• Une phase de découverte DÉCOUVRIR
souvent, d’une analyse, à l’oral, d’un document porteur d’un message assez simple à
extraire. L’objectif de cette amorce est de permettre aux élèves de s’approprier la
question du titre et de se projeter dans la séance avec motivation.
• Une phase de recherche APPROFONDIR , d’une durée d’environ 30 min. Deux ou trois
documents sont à étudier à l’aide de questions. Ce travail peut s’effectuer à l’écrit
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(individuellement ou en groupes), soit totalement, soit partiellement avec un recours
à l’oral, en collectif. Il permet de travailler la compréhension et l’analyse de façon
différenciée (les questions marquées d’un « + » annonçant un niveau de difficulté
supérieur). Situées en début de manuel, les pages « Méthodologie » peuvent être à
tout moment mobilisées pour aider les élèves à acquérir les compétences attendues
à la fin du cycle 3.
• Une phase d’institutionnalisation, d’une durée d’environ 10 min. La dernière question
de la séance
permet d’associer tout ou partie des élèves à l’élaboration de la trace
écrite finale.
Des démarches pédagogiques adaptées aux élèves de cycle 3
Si, depuis leur entrée à l’école maternelle, les élèves apprennent à mieux se repérer
dans le temps et l’espace, ce n’est qu’au CM1 qu’ils découvrent réellement l’histoire
et la géographie. Pour la plupart d’entre eux, se projeter vers un passé très lointain et
penser l’espace de manière abstraite constituent encore des tâches d’une incroyable
difficulté. Aussi, nous estimons indispensable de concevoir le travail en histoiregéographie au cycle 3 dans le prolongement des apprentissages réalisés précédemment
afin de construire une véritable continuité intercycles en s’adaptant aux connaissances
et aux capacités des élèves.
Ces préoccupations nous ont conduits à réaliser certains choix didactiques et pédagogiques :
• À l’échelle des séquences ou des séances, les démarches proposées sont, le plus
souvent, de type inductif, reposant sur l’observation d’éléments concrets, porteurs
de sens pour les élèves. Ainsi, des études de cas en géographie et l’évocation de
grands personnages ou d’événements marquants en histoire sont utilisées comme
outils didactiques pour amener progressivement les élèves vers la compréhension
de phénomènes plus abstraits. Placés systématiquement en début de séquence, les
différents « Dossiers » ont également cette fonction.
• Dans un souci d’adaptation aux capacités des élèves et à leur degré de maturité, nous
avons décidé d’ouvrir largement la palette des documents proposés en sélectionnant,
par exemple, des extraits d’albums documentaires ou de littérature pour la jeunesse.
Ce choix permet de mettre en place des activités de recherche variées, accessibles
au plus grand nombre d’élèves, tout en ayant comme objectif, à moyen terme, de
développer, par le questionnement proposé, leur esprit critique vis-à-vis des supports
étudiés.
• Enfin, il nous semble intéressant, dans le prolongement du cycle 2 où la démarche
d’investigation est souvent mise en œuvre, de s’appuyer sur le vécu des élèves, sur
leurs représentations initiales et de les pousser à s’interroger. Aussi chaque séance
est-elle structurée autour d’une question simple, amenée et justifiée par l’étude d’un
« document d’accroche ».
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Proposer des passerelles vers d’autres disciplines et enseignements
Dans le manuel, les documents permettant d’aborder tel ou tel point des programmes
d’histoire des arts ou d’enseignement moral et civique (EMC) sont signalés. Des activités interdisciplinaires sont alors soit présentées dans le guide pédagogique, soit directement intégrées dans la trame de la séance, soit développées plus longuement dans le
cahier d’activités. L’ambition de cet outil est, en effet, de compléter le manuel en proposant, pour chaque séance, un prolongement interdisciplinaire en histoire des arts, en
enseignement moral et civique, mais aussi en français, en mathématiques… Le cahier
d’activités interdisciplinaires peut également permettre de répondre à des besoins de
remédiation ou de différenciation pédagogique.
Un guide pédagogique complet au service de l’enseignant
Complément indispensable du manuel, le guide pédagogique fournit aux enseignants
les éclairages scientifiques, didactiques et pédagogiques nécessaires à la préparation
des séances et à l’appropriation de leur contenu. Y figurent, pour chacune d’entre elles :
les objectifs en matière de connaissances et de compétences, une explication de la
démarche suivie, une analyse précise des documents, les réponses aux différentes
questions posées et des propositions de prolongements en histoire des arts et en
enseignement moral et civique (EMC).
Une fiche d’évaluation photocopiable accompagne chaque séquence. Elle permet de
faire le point sur les connaissances et les compétences acquises.
Les auteurs
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PROGRESSION PRÉVUE POUR L’ANNÉE DE CM1
HISTOIRE
Séquence 1 AVANT
6 séances
Séquence 2 AVANT LA FRANCE :
DES MÉROVINGIENS AUX CAROLINGIENS
6 séances
Séquence 3 LE
TEMPS DES ROIS
8 séances
Séquence 4 LE
TEMPS DE LA
LA FRANCE :
LES HÉRITAGES DE LA PRÉHISTOIRE ET DE L’ANTIQUITÉ
RÉVOLUTION
ET DE L’EMPIRE
TOTAL des séances
7 séances
27 séances
GÉOGRAPHIE
Séquence 1 DÉCOUVRIR
6 séances
LES LIEUX OÙ J’HABITE
Séquence 2 SE
5 séances
Séquence 3 SE
6 séances
LOGER, TRAVAILLER, SE CULTIVER, AVOIR DES LOISIRS
DANS LES ESPACES URBAINS
LOGER, TRAVAILLER, SE CULTIVER, AVOIR DES LOISIRS
DANS UN ESPACE TOURISTIQUE
Séquence 4 CONSOMMER
EN
8 séances
FRANCE
TOTAL des séances
25 séances
PROGRESSION PRÉVUE POUR L’ANNÉE DE CM2
HISTOIRE
Séquence 1 LE
TEMPS DE LA
RÉPUBLIQUE
8 séances
FRANCE
8 séances
Séquence 2 L’ÂGE
INDUSTRIEL EN
Séquence 3 DEUX
GUERRES MONDIALES AU XXe SIÈCLE
Séquence 4 LA
8 séances
4 séances
CONSTRUCTION EUROPÉENNE
TOTAL des séances
28 séances
GÉOGRAPHIE
Séquence 1 SE
DÉPLACER SUR DE PETITS TRAJETS
5 séances
Séquence 2 SE
DÉPLACER SUR DE GRANDS TRAJETS
5 séances
Séquence 3 COMMUNIQUER D’UN
GRÂCE À INTERNET
Séquence 4 MIEUX
BOUT À L’AUTRE DU MONDE
7 séances
7 séances
HABITER
TOTAL des séances
24 séances
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BIBLIOGRAPHIE
HISTOIRE
1. P
Pour
our appréhender l’enseignement de l’histoire
– BRIAND Dominique et PINSON Gérard, Enseigner l’histoire avec des images, CRDP Caen – Hachette, 2008.
– DALONGEVILLE Alain et HUBER Michel, Enseigner l’histoire à l’école, Hachette Éducation, 2006.
– DE COCK Laurence et PICARD Emmanuel, La Fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.
– FALAIZE Benoît, Enseigner l'histoire à l'école, Retz, 2015.
– HEIMBERG Charles, L’Histoire à l’école : mode de pensée et regard sur le monde, ESF éd., 2002.
– HOMMET Stanislas et JANNEAU Rémy, Quelle histoire enseigner à l’école primaire ?, Paris, SCEREN, Hachette, 2009.
– LANTHEAUME Françoise et LETOURNEAU Jocelyn, Le Récit du commun. L’histoire nationale racontée par les
élèves, PUL, 2016.
2. P
Pour
our maîtriser le contenu des programmes
– CARPENTIER Jean et LEBRUN François, Histoire de France, Le Seuil, 2014.
– CORBIN Alain, 1515 et les grandes dates de l’histoire de France, Seuil, 2005.
– MOURRE Michel, Dictionnaire d’histoire universelle, Bordas, 2006.
– MENJOT Denis, Grands Repères culturels pour l’histoire, Hachette Éducation, 1999.
– Les ouvrages de la collection « Expliqué à… » (ex : Les Gaulois expliqués à ma fille), Seuil. Le catalogue est
disponible à l’adresse suivante : http://www.seuil.com/collection/collection-597
– Des sites Internet : http://www.herodote.net/ ; http://www.histoire-image.org/ ; http://www.inrap.fr/
GÉOGRAPHIE
1. P
Pour
our appréhender l’enseignement de la géographie
– ALLEMAND Sylvain, DAGORN René-Éric et VILACA Olivier, La Géographie contemporaine, Cavalier bleu, 2005.
– BONNET Laurent, Comment enseigner l’histoire et la géographie en cycle 3 ?, Hachette, 2009.
– DAUM Thomas et GIRARD Eudes, La Géographie n'est plus ce que vous croyez..., Codex, 2010.
– THEMINES Jean-François, Enseigner la géographie : un métier qui s’apprend, SCEREN, Hachette, 2006.
– THEMINES Jean-François, Savoir et Savoir enseigner : le territoire, Presses universitaires du Mirail, 2011.
2. P
Pour
our maîtriser le contenu des programmes
– BRUNET Roger et al., Les Mots de la géographie, Reclus, 2009.
– DAMETTE Félix et SCHEIBLING Jacques, Le Territoire français, Hachette, 2011.
– FAGEOL Pierre-Éric et ROUX Olivier, Dictionnaire thématique d’histoire et de géographie du professeur des
écoles, Dalloz-Sirey, 2007.
– REGHEZZA-ZITT Magali, La France dans ses territoires, SEDES, 2011.
– Des sites Internet : http://www.cafe-geo.net/ ; http://geoconfluences.ens-lyon.fr/
En histoire comme en géographie : les revues Textes et Documents pour la classe, La Documentation
photographique.
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Progressions prévues pour l’année de CM1 et l’année de CM2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Tableau des ressources pour travailler le programme d’histoire des arts
.......................
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Tableau des ressources pour travailler le programme d’enseignement moral et civique . . .
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du manuel
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L’art préhistorique : la grotte de Lascaux
25
20
SÉANCE 1
Quelles sont les traces d’une occupation ancienne du territoire français ?
26
22
SÉANCE 2
Qui sont les Gaulois ?
28
24
SÉANCE 3
Comment les Gaulois deviennent-ils des Gallo-Romains ?
30
26
SÉANCE 4
Quels sont les héritages de l’Antiquité ?
32
28
ÉVALUATION 1
34
30
ACTIVITÉ NUMÉRIQUE
36
31
VERS LE FRANÇAIS
37
32
2 AVANT LA FRANCE : DES MÉROVINGIENS AUX CAROLINGIENS
39
34
La bataille de Tolbiac : légende et réalité
41
36
SÉANCE 1
Comment l’Empire romain d’Occident disparaît-il ?
42
38
SÉANCE 2
Comment Clovis renforce-t-il le royaume des Francs ?
44
40
SÉANCE 3
Comment Charlemagne reconstruit-il un empire en Europe ?
46
42
SÉANCE 4
Comment l’Empire carolingien disparaît-il au Xe siècle ?
48
44
Méthodologie
HISTOIRE
Introduction : Qu’est-ce que l’histoire ?
1 AVANT LA FRANCE : LES HÉRITAGES DE LA PRÉHISTOIRE ET DE L’ANTIQUITÉ
DOSSIE
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ÉVALUATION 2
50
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ACTIVITÉ NUMÉRIQUE
52
47
VERS LE FRANÇAIS
53
48
3 LE TEMPS DES ROIS
55
50
Le rôle des reines
57
52
SÉANCE 1
Pourquoi le roi Louis IX est-il appelé « Saint Louis » ?
58
54
SÉANCE 2
Comment le roi François Ier utilise-t-il l’art pour montrer sa puissance ?
60
56
SÉANCE 3
Quel est le rôle du roi Henri IV dans les guerres de Religion ?
62
58
SÉANCE 4
Louis XIV est-il un roi tout-puissant ?
64
60
SÉANCE 5
Comment les rois de France agrandissent-ils leur royaume hors d’Europe ?
66
62
SÉANCE 6
Comment les rois de France ont-ils renforcé leur puissance ?
68
64
ÉVALUATION 3
70
66
ACTIVITÉ NUMÉRIQUE
72
67
VERS LE FRANÇAIS
73
68
4 LE TEMPS DE LA RÉVOLUTION ET DE L’EMPIRE
75
70
Les symboles de la République
77
72
SÉANCE 1
Pourquoi la société française est-elle en crise à l’époque de Louis XVI ?
78
74
SÉANCE 2
Pourquoi l’année 1789 est-elle un tournant dans l’histoire de France ?
80
76
SÉANCE 3
Comment la République remplace-t-elle la monarchie ?
82
78
SÉANCE 4
Qui est Napoléon Bonaparte ?
84
80
SÉANCE 5
Quel est le bilan de l’action de Napoléon Bonaparte ?
86
82
ÉVALUATION 4
88
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ACTIVITÉ NUMÉRIQUE
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VERS LE FRANÇAIS
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GÉOGRAPHIE
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Introduction : Qu’est-ce que la géographie ?
94
90
1 DÉCOUVRIR LES LIEUX OÙ J’HABITE
95
92
Les habitants actifs dans leur commune
97
94
SÉANCE 1
À quoi ressemble mon environnement proche ?
98
96
SÉANCE 2
Quelles sont les caractéristiques de ma commune ?
100
98
SÉANCE 3
Où ma commune se situe-t-elle en France ?
102
100
SÉANCE 4
Où mon pays se situe-t-il dans le monde ?
104
102
ÉVALUATION 1
106
104
ACTIVITÉ NUMÉRIQUE
108
105
VERS LE FRANÇAIS
109
106
2 SE LOGER, TRAVAILLER, SE CULTIVER,
111
108
Les espaces urbains dans l’art
113
110
SÉANCE 1
Quelles sont les activités des hommes en ville ?
114
112
SÉANCE 2
Où les hommes installent-ils leurs activités en ville ?
116
114
SÉANCE 3
Comment les hommes se déplacent-ils dans les espaces urbains ?
118
116
ÉVALUATION 2
120
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ACTIVITÉ NUMÉRIQUE
122
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VERS LE FRANÇAIS
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AVOIR DES LOISIRS DANS LES ESPACES URBAINS
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Les métiers du tourisme
127
124
SÉANCE 1
Comment le paysage touristique de Menton est-il organisé ?
128
126
SÉANCE 2
Comment expliquer l’importance du tourisme à Menton ?
130
128
SÉANCE 3
Quels sont les types d’espaces touristiques ?
132
130
SÉANCE 4
Quelles sont les conséquences du tourisme ?
134
132
ÉVALUATION 3
136
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ACTIVITÉ NUMÉRIQUE
138
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VERS LE FRANÇAIS
139
136
4 CONSOMMER EN FRANCE
141
138
Consommer : un acte aux conséquences importantes
143
140
SÉANCE 1
Comment satisfaire nos besoins en énergie ?
144
142
SÉANCE 2
Quels sont les problèmes causés par notre consommation d’énergie ?
146
144
SÉANCE 3
Comment consommons-nous l’eau ?
148
146
SÉANCE 4
Pourquoi et comment préserver l’eau ?
150
148
SÉANCE 5
Comment nos aliments sont-ils produits ?
152
150
SÉANCE 6
Comment nourrir les hommes en respectant l’environnement ?
154
152
ÉVALUATION 4
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ACTIVITÉ NUMÉRIQUE
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VERS LE FRANÇAIS
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156
3 SE LOGER, TRAVAILLER, SE CULTIVER,
AVOIR DES LOISIRS DANS UN ESPACE TOURISTIQUE
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RESSOURCES POUR TRAVAILLER LE PROGRAMME
D’HISTOIRE DES ARTS
Connaissances, capacités
et attitudes visées
(programme d’histoire des arts,
cycle 3, B.O. spécial n° 11
du 26 novembre 2015)
Situations
et activités
proposées
dans Citadelle
(niveau CM1)
Ressources
du manuel
Ressources
du cahier d’activités
interdisciplinaires
Donner un avis argumenté sur ce que représente ou exprime une œuvre d’art
– Identifier des personnages
mythologiques ou religieux, des objets,
des types d’espaces, des éclairages.
– Résumer une action représentée
en image, déroulée sur scène ou
sur un écran, et en caractériser les
personnages.
– Caractériser un morceau de musique
en termes simples.
✱ Connaissance de mythes antiques
et de récits fondateurs, notamment
bibliques.
✱ Caractéristiques et spécificités des
discours (raconter, décrire, expliquer,
argumenter, résumer, etc.).
✱ Lexique des émotions et des
sentiments.
S’exprimer sur différents
types d’œuvres d’art :
– une peinture pariétale
Doc. 2 p. 21, Doc. 3 p. 23
Activité 1 de la partie « histoire »
– un objet celte
Doc. 1 p. 22, Doc. 3 p. 25
Activité 2 de la partie « histoire »
– une statuette préhistorique
Doc. 3 p. 23
– une sculpture gauloise
Doc. 3 p. 25
– une peinture sur toile
Doc. 1 p. 26, Doc. 2 p. 56,
Doc. 1 p. 58, Doc. 1 p. 62,
Doc. 1 p. 70, Doc. 3 p. 71,
Doc. 1 p. 74, Doc. 1 p. 78,
Doc. 3 p. 81, Doc. 1 p. 90,
Doc. 1 p. 110
– un monument gallo-romain
Doc. 3 p. 27, Doc. 1 p. 28
– une mosaïque galloromaine
Doc. 4 p. 29
– une enluminure
Doc. 1 p. 34, Doc. 1-2 p. 40,
Doc. 4 p. 43, Doc. 1 p. 50,
Doc. 1 p. 52, Doc. 1 p. 54
– un vitrail
Doc. 3 p. 35, Doc. 2 p. 37
– un manuscrit
Doc. 1 p. 36
– une affiche de film
Doc. 1 p. 38
– une pièce de monnaie
Doc. 1 p. 42
– une vignette de B.D.
Doc. 1 p. 44, Doc. 2 p. 111
– un château
Doc. 3 p. 57, Doc. 1 p. 60
– une peinture murale
Doc. 1 p. 64
– un chant
Doc. 3 p. 73
– une gravure
Doc. 1 p. 72, Doc. 1 p. 76
– un graffiti
Doc. 3 p. 111
– un objet viking
Activité 4 de la partie « histoire »
Activité 6 de la partie « histoire »
Activité 7 de la partie « histoire »
Activité 8 de la partie « histoire »
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Connaissances, capacités
et attitudes visées
(programme d’histoire des arts,
cycle 3, B.O. spécial n° 11
du 26 novembre 2015)
Situations
et activités
proposées
dans Citadelle
(niveau CM1)
Ressources
du manuel
Ressources
du cahier d’activités
interdisciplinaires
Dégager d’une œuvre d’art, par l’observation ou l’écoute, ses principales caractéristiques techniques et formelles
– Identifier des matériaux, y compris
sonores, et la manière dont l’artiste leur
a donné forme.
– Retrouver des formes géométriques
et comprendre leur agencement dans
une façade, un tableau, un pavement, un
tapis.
– Dégager d’une forme artistique des
éléments de sens.
– Caractéristiques des familles de
matériaux.
– Caractéristiques et spécificités des
champs artistiques et éléments de
lexique correspondants.
Observation et description
de différents types d’œuvres
d’art :
– une peinture pariétale
Doc. 2 p. 21, Doc. 3 p. 23
Activité 1 de la partie « histoire »
– un objet celte
Doc. 1 p. 22, Doc. 3 p. 25
Activité 2 de la partie « histoire »
– une statuette préhistorique
Doc. 3 p. 23
– une sculpture gauloise
Doc. 3 p. 25
– une peinture sur toile
Doc. 1 p. 26, Doc. 2 p. 56,
Doc. 1 p. 58, Doc. 1 p. 62,
Doc. 1 p. 70, Doc. 3 p. 71,
Doc. 1 p. 74, Doc. 1 p. 78,
Doc. 3 p. 81, Doc. 1 p. 90,
Doc. 1 p. 110
– un monument gallo-romain
Doc. 3 p. 27, Doc. 1 p. 28
– une mosaïque galloromaine
Doc. 4 p. 29
– une enluminure
Doc. 1 p. 34, Doc. 1-2 p. 40,
Doc. 4 p. 43, Doc. 1 p. 50,
Doc. 1 p. 52, Doc. 1 p. 54
– un vitrail
Doc. 3 p. 35, Doc. 2 p. 37
– un manuscrit
Doc. 1 p. 36
– une affiche de film
Doc. 1 p. 38
– une pièce de monnaie
Doc. 1 p. 42
– une vignette de B.D.
Doc. 1 p. 44, Doc. 2 p. 111
– un château
Doc. 3 p. 57, Doc. 1 p. 60
– une peinture murale
Doc. 1 p. 64
– un chant
Doc. 3 p. 73
– une gravure
Doc. 1 p. 72, Doc. 1 p. 76
– un graffiti
Doc. 3 p. 111
– un objet viking
Activité 4 de la partie « histoire »
Activité 6 de la partie « histoire »
Activité 7 de la partie « histoire »
Activité 8 de la partie « histoire »
13
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Connaissances, capacités
et attitudes visées
(programme d’histoire des arts,
cycle 3, B.O. spécial n° 11
du 26 novembre 2015)
Situations
et activités
proposées
dans Citadelle
(niveau CM1)
Ressources
du manuel
Ressources
du cahier d’activités
interdisciplinaires
Relier des caractéristiques d’une œuvre d’art à des usages, ainsi qu’au contexte historique et culturel de sa création
– Mettre en relation une ou plusieurs
œuvres contemporaines entre elles et
un fait historique, une époque, une aire
géographique ou un texte, étudiés en
histoire, en géographie ou en français.
– Mettre en relation un texte connu
(récit, fable, poésie, texte religieux
ou mythologique) et plusieurs de ses
illustrations ou transpositions visuelles,
musicales, scéniques, chorégraphiques
ou filmiques, issues de diverses
époques, en soulignant le propre du
langage de chacune.
– Mettre en relation des œuvres et
objets mobiliers et des usages et modes
de vie.
✱ Constitution d’un premier « musée
imaginaire » classé par époques.
✱ Fiche signalétique / cartel pour
identifier une œuvre d’art.
✱ Premiers éléments de lexique
stylistique.
Mise en relation d’une
œuvre et d’un mode de vie :
– un objet celte
Doc. 1 p. 22, Doc. 3 p. 25
– une sculpture gauloise
Doc. 3 p. 25
– un monument gallo-romain
Doc. 3 p. 27, Doc. 1 p. 28
– un château de la
Renaissance
Doc. 3 p. 57
– un château de l’époque
classique
Doc. 1 p. 60
Mise en relation de
différentes œuvres
représentant un même
événement : la bataille de
Tolbiac
Doc. 1-2-3 pp. 36-37
Mise en relation de
différentes œuvres
représentant un même
personnage : Napoléon
Bonaparte
Doc. 3 p. 71, Doc. 3 p. 81,
Doc. 1 p. 82
Activité 2 de la partie « histoire »
Activité 4 de la partie « histoire »
Se repérer dans un musée, un lieu d’art, un site patrimonial
– Effectuer une recherche (dans le
cadre d’un exercice collectif et sur la
base de consignes précises) en vue de
préparer une sortie culturelle.
– Se repérer dans un musée ou un lieu
d’art par la lecture et la compréhension
des plans et indications.
– Être sensibilisé à la vulnérabilité du
patrimoine.
✱ Premiers grands principes
d’organisation muséale.
✱ Métiers de la conservation, de la
restauration et de la diffusion.
✱ Identification et localisation d’une
œuvre ou d’une salle.
Observation d’un chantier de Doc. 1 p. 18
fouilles
Préservation d’un site
archéologique : la grotte de
Lascaux
Doc. 3 p. 81
Visite virtuelle d’un château
p. 67
Activité 10 de la partie
« géographie »
Visite virtuelle d’un musée :
le musée Carnavalet
Découverte des différents
métiers dans un musée
Doc. 3 p. 125
Localisation des principaux
musées parisiens
Doc. 2 p. 130
14
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RESSOURCES POUR TRAVAILLER LE PROGRAMME
D’ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE
Connaissances, capacités
et attitudes visées
(programme d’histoire des arts,
cycle 3, B.O. spécial n° 11
du 26 novembre 2015)
La sensibilité : soi et les autres
Partager et réguler des émotions,
des sentiments dans des situations et
à propos d’objets diversifiés : textes
littéraires, œuvres d’art, documents
d’actualité, débats portant sur la vie de
la classe.
✱ Diversité des expressions des
sentiments et des émotions dans
différentes œuvres (textes, œuvres
musicales, plastiques...).
✱ Maîtrise des règles de la
communication.
Mobiliser le vocabulaire adapté à leur
expression.
✱ Connaissance et structuration du
vocabulaire des sentiments et des
émotions.
Respecter autrui et accepter les
différences.
✱ Respect des autres dans leur diversité :
les atteintes à la personne d’autrui
(racisme, antisémitisme, sexisme,
xénophobie, homophobie, harcèlement...).
✱ Respect des différences, tolérance.
✱ Respect de la diversité des croyances et
des convictions.
✱ Le secours à autrui.
Comprendre le sens des symboles de la
République.
Valeurs et symboles de la République
française et de l’Union européenne.
Situations
et activités
proposées
dans Citadelle
(niveau CM1)
Les langages de l’art
(expression artistique et
littéraire des sentiments et
des émotions dans différents
types d’œuvres) :
– une peinture historique
– une affiche de film
– l’hymne national
– une poésie
Écrire ses sentiments sur la
guerre
Des exemples de non-respect
des différences :
– la conquête, puis la
romanisation de la Gaule
– le sexisme
– les conquêtes de
Charlemagne
– les guerres de Religion
– les Croisades
– la colonisation
– l’esclavage
– la Terreur
Étude du fait religieux :
– le judaïsme
– le christianisme
– différences entre catholiques
et protestants
Les symboles de la
République :
– le drapeau tricolore
– la devise
– La Marseillaise
Réaliser une activité
numérique en groupe
Coopérer.
Savoir travailler en respectant les règles
de la coopération.
Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres
Comprendre les notions de « droits » et
Connaître les règles de
de « devoirs », les accepter et les appliquer. sécurité routière
✱ Les droits et les devoirs : de la
personne, de l’enfant, de l’élève, du
citoyen.
✱ Le Code de la route : initiation au Code
de la route et aux règles de prudence,
en lien avec
Ressources
du manuel
Ressources
du cahier d’activités
interdisciplinaires
Doc. 1 p. 26, Doc. 1 p. 58
Doc. 1 p. 38
Doc. 3 p. 73
p. 12
pp. 86-87
Doc. 2 p. 26
pp. 32-33
Doc. 2 p. 42
Doc. 3 p. 53,
Doc. 1-2-3-4 pp. 58-59
Doc. 3 p. 55
Doc. 3 p. 63
Doc. 4 p. 63
Doc. 4 p. 79
Activité 4 de la partie « géographie »
Activité 4 de la partie « géographie »
Doc. 3 p. 29
Doc. 3-4 p. 29
Doc. 3 p. 59
Doc. 1 p. 72
Doc. 2 p. 73
Doc. 3 p. 73
pp. 31, 47, 67, 85, 105, 119,
135, 155
Activité 10 de la partie
« géographie »
Activité 7 de la partie
« géographie »
15
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Connaissances, capacités
et attitudes visées
(programme d’histoire des arts,
cycle 3, B.O. spécial n° 11
du 26 novembre 2015)
l’attestation de première éducation à la
route (Aper).
✱ Le vocabulaire de la règle et du droit
(droit, devoir, règle, règlement, loi).
✱ Les différents contextes d’obéissance
aux règles, le règlement intérieur,
les sanctions.
Respecter tous les autres et notamment
appliquer les principes de l’égalité des
femmes et des hommes.
✱ L’égalité entre les filles et les garçons.
✱ La mixité à l’école.
✱ L’égalité des droits et la notion de
« discrimination ».
Situations
et activités
proposées
dans Citadelle
(niveau CM1)
Exemples de situations de
discrimination :
– le sexisme
– la colonisation
– l'esclavage
– la société d’Ancien Régime
Le respect des différentes
origines des habitants de notre
pays
Le respect des différences
religieuses à l’école
Le rôle du Parlement
La démocratie municipale
Reconnaître les principes et les
valeurs de la République et de l’Union
européenne.
✱ Les principes de la démocratie
Le respect des différences
représentative en France et en Europe.
religieuses à l’école
✱ Les valeurs : la liberté, l’égalité,
la laïcité.
Reconnaître les traits constitutifs de la
La Déclaration des droits de
République française.
l’homme et du citoyen
✱ Le vocabulaire des institutions.
✱ Le fondement de la loi et les grandes
déclarations des droits.
✱ La notion de « citoyenneté nationale et
européenne » (l’identité juridique d’une
personne).
Le jugement : penser par soi-même et avec les autres
Prendre part à une discussion, un débat
Porter un regard critique
ou un dialogue : prendre la parole devant sur un document : différents
les autres, écouter autrui, formuler et
regards sur la bataille de
apprendre à justifier un point de vue.
Tolbiac
✱ Le choix, sa justification.
Exprimer une opinion
✱ Connaissance et reconnaissance de
personnelle
différents types d’expressions (récit,
Débattre :
reportage, témoignage).
✱ Les règles de la discussion en groupe
– d’un projet d’aménagement
(écoute, respect du point de vue de l’autre, – de la culpabilité du roi
recherche d’un accord...).
Louis XVI
✱ Approche de l’argumentation.
Éducation aux médias
✱ Le débat argumenté.
✱ Initiation au débat démocratique.
✱ Les critères du jugement moral : le bien
et le mal, le juste et l’injuste.
Nuancer son point de vue en tenant
Stéréotypes : les « barbares »
compte de celui des autres.
Les préjugés et les stéréotypes (racisme,
antisémitisme, sexisme, homophobie).
Le respect des différences
Comprendre que la laïcité accorde à
chacun un droit égal à exercer librement religieuses à l’école en
s’appuyant sur la Charte de
son jugement et exige le respect de ce
droit chez autrui.
la laïcité
✱ La laïcité comme liberté de penser et
de croire ou de ne pas croire à travers la
Charte de la laïcité à l’école.
✱ La distinction entre croyances et
opinions.
Ressources
du manuel
pp. 32-33
Doc. 3 p. 63
Ressources
du cahier d’activités
interdisciplinaires
Activité 4 de la partie
« géographie »
Doc. 4 p. 63
Doc. 2 p. 74
Activité 5 de la partie « histoire »
Activité 11 de la partie « histoire »
Doc. 2 p. 76, Doc. 2 p. 78
Doc. 1-2-3 pp. 94-95, Doc. 2
p. 98
Activité 2 de la partie
« géographie »
Activité 11 de la partie « histoire »
Doc. 2-3 pp. 76-77
Activité 16 de la partie « histoire »
Doc. 1-2-3 p. 37
Doc. 1 p. 82, Doc. 3 p. 125,
Doc. 3 p. 153
Activité 17 de la partie « histoire »
Activité 18 de la partie « histoire »
Doc. 3 p. 133
Activité 17 de la partie « histoire »
Activité 15 de la partie
« géographie »
Doc. 1-2-3-4 pp. 38-39
Activité 11 de la partie « histoire »
16
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Connaissances, capacités
et attitudes visées
(programme d’histoire des arts,
cycle 3, B.O. spécial n° 11
du 26 novembre 2015)
Distinguer son intérêt personnel de
l’intérêt collectif.
✱ La notion de « bien commun » dans la
classe, l’école et la société.
✱ Les valeurs personnelles et collectives.
✱ Valeurs et institutions : la devise de la
République (« Liberté, Égalité, Fraternité »).
✱ Le sens républicain de la nation.
✱ Les libertés fondamentales.
✱ La laïcité.
✱ Les valeurs de l’Union européenne.
Situations
et activités
proposées
dans Citadelle
(niveau CM1)
Place et rôle de certaines
personnalités, hommes ou
femmes, dans l’histoire :
– Vercingétorix
– Clovis
– Charlemagne
– Roland à Roncevaux
– Aliénor d’Aquitaine
– Louis IX
– Anne de Bretagne
– François Ier
– Catherine de Médicis
– Henri IV
– Louis XIV
– Louis XVI
– Napoléon Bonaparte
Ressources
du manuel
Ressources
du cahier d’activités
interdisciplinaires
Doc. 1-2 p. 26
Doc. 1 p. 34, Doc. 1-2-3
pp. 40-41
Doc. 3 p. 35, Doc. 1-2-3-4
pp. 42-43
pp. 48-49
Doc. 1 p. 52
Doc. 1-2-3 pp. 54-55
Doc. 2 p. 52
Doc. 1-2-3 pp. 56-57
Doc. 3 p. 53
Doc. 1-2-4 pp. 58-59
Doc. 3 p. 51, Doc. 1-2-3-4
pp. 60-61
Doc. 1 p. 78
Doc. 3 p. 71, Doc. 1-2-3-4
pp. 80-81, Doc. 1-2-3-4
pp. 82-83
Respecter les différences
religieuses à l’école en
s’appuyant sur la Charte de
la laïcité
Prendre conscience de l’enjeu Doc. 2 p. 116,
Doc. 1-2 p. 132,
environnemental
Doc. 3 p. 141,
Doc. 1-2-3 pp. 144-145,
Doc. 1-2-3 pp. 148-149,
Doc. 1-2-4 pp. 152-153
Doc. 1-2-3 p. 140,
Prendre conscience
Doc. 3 p. 152
des conséquences de la
consommation
L’engagement : agir individuellement et collectivement
S’engager dans la réalisation d’un projet Quelques figures féminines et
collectif (projet de classe, d’école,
masculines de l’engagement :
communal, national...).
– Vercingétorix
Doc. 1-2 p. 26
✱ L’engagement moral (la confiance,
–
Henri
IV
Doc.
1-2-4 pp. 58-59)
la promesse, la loyauté, l’entraide, la
–
Napoléon
Bonaparte
Doc.
3 p. 71, Doc. 1-2-3-4
solidarité).
pp. 80-81, Doc. 1-2-3-4
✱ Le secours à autrui : prendre des
pp. 82-83
initiatives en lien avec le dispositif et
Doc. 1 p. 94
l’attestation « apprendre à porter secours » – un maire
(APS).
Des exemples d’engagement
✱ Le code de la route : sensibilisation à la collectif :
responsabilité en lien avec l’attestation de – les philosophes des Lumières Doc. 4 p. 75, Doc. 3 p. 77
première éducation à la route (Aper).
– le peuple dans la Révolution Doc. 4 p. 75, Doc. 3 p. 77
française
– les enfants au sein d’un
Doc. 3 p. 95
conseil municipal
Doc. 3 p. 149
Pouvoir expliquer ses choix et ses actes. S’engager pour économiser
La responsabilité de l’individu et du citoyen l’eau
dans les domaines de l’environnement,
de la santé.
Doc. 1 p. 152
Expliquer, en mots simples, la fraternité Le rôle des associations
et la solidarité.
✱ La solidarité individuelle et collective.
✱ La fraternité dans la devise républicaine.
Activité 11 de la partie « histoire »
Activité 15 de la partie
« géographie »
Activité 17 de la partie
« géographie »
Activité 14 de la partie
« géographie »
Activité 3 de la partie « histoire »
17
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MÉTHODOLOGIE
Manuel pages 8-13
Les 7 compétences définies dans les programmes concernant l’histoire-géographie doivent être acquises
par les élèves durant les trois années du cycle de consolidation. Les apports méthodologiques présentés
entre les pages 8 et 13 du manuel renvoient aux capacités qu’ils doivent commencer à acquérir durant leur
année de CM1. Aussi nous semble-t-il préférable de les utiliser au fil de l’année, au gré des besoins.
Compétence Comprendre un document
1
Manuel page 8
L’histoire et la géographie ont comme principaux supports
d’étude des documents. Ceux-ci sont de natures extrêmement diverses : texte, carte, œuvre d’art, frise, tableau, graphique… Il convient de familiariser au plus tôt les élèves
avec cette large palette documentaire. Si, dans le champ de
l’histoire scientifique, il est admis que toute trace du passé
peut constituer une source, dans l’espace scolaire, tout
support permettant l’analyse historique ou géographique
peut être considéré comme un document. Leur exploitation, définie par l’enseignant, permet donc aux élèves
d’acquérir des connaissances mais aussi des capacités.
Comprendre un document est une tâche complexe dans la
mesure où elle mobilise connaissances, capacités et attitudes. Afin de ne pas simplement le survoler, il convient
donc de laisser suffisamment de temps aux élèves pour ce
travail (ce qui implique de ne pas étudier trop de documents
dans une même séance) et de les guider durant toutes les
phases de l’activité de recherche (avant, pendant et après).
L’étude d’un document se déroule, le plus souvent, en
3 étapes :
– une présentation du document (nature, auteur, date et,
éventuellement, sujet). Ce travail préalable à sa lecture
doit devenir, chez l’élève, un réflexe afin de rendre la suite
de l’activité plus efficace et surtout lui permettre d’évaluer,
a priori, la qualité des informations contenues (esprit critique). Ce « rituel » s’effectue, le plus souvent, à l’oral en
collectif ;
– la lecture du document et sa compréhension. L’élève est
aidé dans cette tâche par la mise à sa disposition de la définition des termes les plus complexes (en bas du document
ou dans le lexique) et par le questionnement qui lui est
proposé dans le manuel ;
– l’analyse des informations. L’enseignant peut entamer
une discussion avec ses élèves sur les éléments recueillis,
les clarifier et, éventuellement, apporter directement ou
par le biais d’un autre document des compléments.
Compétence Répondre à une question
2
sur un document
Manuel page 9
Cette compétence s’inscrit en interdisciplinarité avec les
domaines « Lire » et « Écrire » des programmes de français. Les programmes 2015 précisent : « Les élèves
prennent l’habitude de recourir à l’écriture à toutes les
étapes des apprentissages : pour réagir à une lecture, pour
réfléchir et préparer la tâche demandée, pour reformuler
ou synthétiser des résultats […]. Ces écrits font pleinement partie du travail réalisé en classe, qu’ils figurent
dans le cahier de brouillon, conçu comme un véritable
outil de travail, ou dans les cahiers dédiés aux différents
enseignements. »
La compétence précisément concernée est « Recourir à
l’écriture pour réfléchir et pour apprendre ». Les élèves
sont amenés, dans l’ensemble des disciplines, à utiliser
l’écriture aux différentes étapes des apprentissages :
– en début d’apprentissage, pour exprimer des impressions, rendre compte de leur compréhension ou formuler
des hypothèses ;
– en cours d’apprentissage, pour répondre à des questions,
relever, classer, mettre en relation des faits, des idées ;
– en fin d’apprentissage, pour reformuler, synthétiser ou
résumer.
L’usage régulier d’un cahier de brouillon est rappelé dans
les Instructions officielles.
Chaque document du manuel est accompagné de questions
élaborées de manière à présenter une gradation dans le
niveau de difficulté. La première est, le plus souvent, axée
sur une description ou une recherche de renseignement
explicite. Les suivantes amènent progressivement l’élève à
argumenter, synthétiser et inférer.
Pour répondre à ces questions, plusieurs démarches sont
possibles en classe. Elles permettent de s’adapter aux différents niveaux de compétence des élèves :
– ceux en réussite peuvent répondre à l’ensemble des
questions individuellement dans leur cahier de brouillon,
puis effectuer une mise en commun des réponses ;
– ceux en difficulté pourront être amenés à ne traiter que la
première ou la seconde question, dans leur cahier de
brouillon (ou sur l’ardoise, support rassurant et déculpabilisant car effaçable). Après quelques minutes de recherche
individuelle, il est possible de leur demander une première
mise en commun par binômes : les élèves comparent leurs
réponses et peuvent plus facilement, à 2, argumenter en
cas de désaccord ;
– si certains présentent des difficultés importantes de passage à l’écrit, l’enseignant peut également les prendre en
charge par petits groupes pour faire verbaliser les stratégies qu’il est possible d’utiliser et amener les élèves à rédiger une réponse soit collective, soit sous forme de dictée à
l’adulte.
18
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M ÉTHODOLOGIE
Compétence Se repérer dans le temps : lire et
3
comprendre une frise chronologique
Manuel page 10
Comme l’écrit l’historien Jacques Le Goff, « la trame de
l’histoire, c’est le temps ». Aussi, pour faire de l’histoire,
les élèves doivent être capables de se repérer dans le temps.
Cette notion est toutefois particulièrement difficile à
appréhender pour un écolier, car très abstraite. Savoir se
repérer dans le temps nécessite un long apprentissage, qui
ne peut s’envisager qu’à l’échelle des trois cycles de
l’école primaire. À son entrée en CM1, l’élève dispose
d’acquis importants, qu’il convient naturellement de
consolider au cycle 3. Il comprend le principe de « succession » et le fait qu’en parallèle de son temps personnel
existe celui des autres (notion de « simultanéité »). Il maîtrise également les bases du temps conventionnel, c’est-àdire les différentes unités de mesure qui organisent la vie
en société (secondes, minutes, heures, jours, mois, années,
saisons…), et les instruments permettant de l’appréhender (montre, calendrier, chronomètre…). Aux cycles 1
et 2, les élèves observent et manipulent des frises (ou
lignes du temps) pour aborder le repérage dans le temps à
différentes échelles : journée, semaine, mois, année… À la
fin du cycle 2, ils découvrent la frise historique, outil indispensable car elle représente concrètement, visuellement,
une réalité abstraite. Elle leur permet de prendre conscience
de la profondeur du temps et de la succession des
événements.
Une frise se lit naturellement horizontalement (de gauche
à droite) – ce qui permet de travailler les notions de « succession » et de « durée » –, mais aussi verticalement pour
constater la simultanéité d’événements. Il est recommandé
de construire, avec les élèves, différentes frises (lors d’activités ou en guise de trace écrite) et notamment une frise
murale, à compléter au fil des apprentissages. Celle-ci peut
être de type « bandeau » (sur le modèle de la frise « Les
grandes périodes de l’histoire » située au début du manuel)
ou de type « tableau » (sur le modèle de la frise « Quelques
repères du programme de CM1 » située au début du
manuel). Cette dernière solution nous apparaît préférable,
malgré l’absence d’échelle.
Pour les historiens, l’année « 0 » n’existe pas. Dans notre
calendrier, l’année qui précède l’an 1 est l’an – 1. Par
conséquent, le xxie siècle débute le 1er janvier 2001 et se
termine le 31 décembre 2100. Le choix de la naissance de
Jésus comme point de départ (et non plus la fondation de
Rome en – 753) remonte au vie siècle et à un moine, Denys
le Petit.
En France, le temps de l’Histoire est traditionnellement
découpé en 4 périodes (l’Antiquité, le Moyen Âge, les
Temps modernes et l’époque contemporaine). Périodiser,
c’est identifier des ruptures et analyser ainsi des
phénomènes.
Compétence Se repérer dans l’espace :
4
lire et comprendre une carte
Manuel page 11
Comme l’écrit le géographe Jacques Lévy, « le temps est
abstrait, l’espace est prégnant ». Si, effectivement, les
enfants entretiennent une relation plus naturelle avec
l’espace qu’avec le temps, les apprentissages relatifs au
repérage dans l’espace doivent tout de même s’envisager
en continuité durant les trois cycles de l’école primaire.
Avant 6 ans, les enfants éprouvent énormément de difficultés à penser l’espace sans y interagir directement. Ce n’est
que progressivement qu’ils parviennent à le percevoir
indépendamment d’eux-mêmes. Au cycle 2, ils « passent
progressivement […] d’un espace autocentré à un espace
géographique et cosmique » (B.O. du 26 novembre 2015).
La carte, peu à peu introduite, permet de localiser les lieux
évoqués.
Une carte est une représentation de tout ou partie de la
surface terrestre sur un support en deux dimensions. Si la
carte est l’outil incontournable pour décrire une réalité
spatiale, elle n’en demeure pas moins très complexe à lire
et à comprendre pour les élèves du fait de son caractère
abstrait. Pour que ceux-ci acquièrent ces capacités, il est
indispensable de leur en faire réaliser (en totalité ou partiellement) en classe. Il est important également qu’ils
emploient très tôt le vocabulaire adapté : les points cardinaux (et non « en haut », « en bas »), l’orientation,
l’échelle, la légende… Il faut aussi veiller à ne pas entretenir une confusion, fréquente dans le langage courant, à
propos de l’échelle : plus l’échelle est petite, plus l’espace
représenté est grand.
Enfin, il peut être intéressant de leur montrer qu’il existe
différents types de cartes :
– des cartes thématiques. Elles ne font apparaître qu’un
type d’information. C’est le cas de la carte du découpage
de la France en territoires figurant à la fin du manuel ;
– des cartes d’inventaire. Elles représentent les principaux éléments observables dans la réalité. C’est le cas de
la carte de la Côte d’Azur présentée page 11 du manuel ;
– des cartes de synthèse. Il s’agit, dans ce cas, de croiser
différentes données afin de caractériser un espace. Les
cartes de synthèse peuvent notamment servir de trace
écrite finale.
Compétence Décrire des photographies
5
de paysages ou de lieux
Manuel page 12
Un paysage désigne l’espace observé par un individu.
C’est une combinaison d’éléments naturels (végétation et
relief) et d’éléments anthropisés. Concept clef en géographie, le paysage traduit, le plus souvent, l’appropriation
d’un lieu par l’homme en vue de satisfaire ses besoins
(actuels et passés).
En classe, l’analyse paysagère permet d’aborder de
manière concrète, visuelle, l’étude d’une thématique parfois abstraite. Elle constitue donc souvent, dans une
démarche inductive, le point de départ d’un raisonnement
géographique. On distingue généralement 4 étapes dans
l’examen d’une photographie de paysage :
– la localisation. Comme tout élément géographique, le
lieu observé doit être situé sur une carte. On peut utiliser
des logiciels, tels Google Earth ou Géoportail ;
– l’identification. Il est possible d’indiquer de quel type
de paysage il s’agit (littoral, industriel, rural…) et l’endroit de la prise de vue photographique ;
– la description. Étant donné que l’objectif de la géographie est de comprendre les relations établies entre l’homme
et son espace, il est le plus souvent attendu de distinguer
les éléments naturels des aménagements réalisés par les
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M ÉTHODOLOGIE
hommes. Durant cette phase, il faut essayer de séparer
observations objectives (ce que l’on voit), hypothèses (ce
que l’on imagine) et impressions personnelles (ce que l’on
en pense). À l’issue de ce travail, la réalisation d’un croquis de synthèse est envisageable ;
– l’analyse. Cette étape doit s’accomplir avec le concours
de l’enseignant. Il s’agit de tirer des enseignements des
observations réalisées. D’autres documents, de natures différentes, peuvent être ici mobilisés.
Compétence Choisir un site Internet
6
pour s’informer
Manuel page 13
Avec le plan numérique initié par le ministère de l’Éducation nationale en 2015, l’école doit contribuer au projet
d’une société de l’information et de la communication
pour tous. Il est donc indispensable de former les élèves à
la maîtrise des outils numériques et de préparer les futurs
citoyens à vivre dans une société dont l’environnement
technologique évolue constamment. Pour cela, l’enseignant doit les accompagner vers une véritable maîtrise des
technologies de l’information et de la communication
(TIC) et d’Internet. La certification des compétences des
élèves dans le domaine des TIC se concrétise par le brevet
informatique et internet (B2i), intégré au Socle commun
de connaissances et de compétences à l’école (compétence 4). 5 domaines sont ainsi évalués :
– Domaine 1 : s’approprier un environnement informatique de travail
– Domaine 2 : adopter une attitude responsable
– Domaine 3 : créer, produire, traiter, exploiter des
données
– Domaine 4 : s’informer, se documenter
– Domaine 5 : communiquer, échanger
Parmi toutes les compétences à acquérir pour le B2i école,
celle proposée dans le manuel est transversale aux
domaines 2 et 4. En effet, Internet met à la disposition des
élèves une masse considérable d’informations et de ressources documentaires qu’il convient de savoir trouver et
trier. Dans cette page de compétence « Choisir un site
Internet pour s’informer », l’étape 1 initie l’élève à l’utilisation de moteurs de recherche généralistes, en soulignant
toutefois l’intérêt d’utiliser ceux qui sont destinés aux
enfants. L’étape 2 cherche à transmettre une méthode permettant de les utiliser au mieux en choisissant bien son ou
ses mots clés grâce à une bonne compréhension du thème
de la recherche. Elle permet également de comprendre que
la recherche peut s’effectuer selon le type de document
que l’on souhaite obtenir. L’étape 3, enfin, a pour objectif
de faire comprendre à l’élève que le Web est un espace
d’auto-publication (chaque internaute peut publier) et
qu’il est important de trier, ordonner et sélectionner les
sites trouvés en exerçant de la méthode et de l’esprit critique. Pour cela, il convient d’être attentif à la validité des
sources et aux dates de leur création (il est généralement
plus sage de choisir des sites institutionnels plutôt que personnels), mais également de savoir effectuer des comparaisons et des recoupements entre les informations recueillies via différentes recherches. Afin d’approfondir ces
compétences liées aux nouveaux usages d’Internet, l’Éducation nationale a mis en place le site « Internet responsable », qui présente des ressources destinées à favoriser la
maîtrise et l’usage responsable des réseaux et des services
numériques (textes réglementaires, guides pratiques,
actualités sur les TIC à l’école, etc.)
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HISTOIRE
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Qu’est-ce que l’histoire ?
Manuel pages 16-17
Ces deux premières pages du manuel ont pour fonction de présenter aux élèves ce qu’est l’histoire, dans son
champ scientifique mais aussi scolaire : ses enjeux, ses démarches et ses contenus.
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 Le métier d’historien
◆ Présentation : Pour l’historien Marc Bloch, « l’histoire est la science des hommes dans le temps ». Le mot
histoire signifie en grec « enquête ». L’historien est donc
celui qui mène une enquête pour connaître le passé, en étudiant ses traces, appelées « sources ».
Jusqu’à la fin du xixe siècle, l’histoire est, avant tout, une
discipline littéraire instrumentalisée par les pouvoirs politique et religieux. À partir de cette période, qui correspond
en France aux débuts de la IIIe République, les historiens se
dotent d’une véritable méthode d’analyse rigoureuse de
leurs sources et s’efforcent de tendre vers l’objectivité :
l’histoire devient une science. Jusqu’aux années 1920, les
historiens focalisent leur attention essentiellement sur les
faits politiques et le destin des grands hommes. Par la suite,
on assiste, durant le xxe siècle, à l’élargissement du territoire
de l’historien. Tous les aspects de la vie des hommes en
société deviennent des sujets d’histoire : la vie quotidienne,
les minorités... Cette évolution a pour conséquence d’étendre
considérablement les sources utilisées. Aux traditionnels
documents écrits s’ajoutent les sources orales, archéologiques, iconographiques… Tout devient source pour l’historien, c’est-à-dire outil de compréhension du passé.
◆ Exploitation pédagogique : Les photographies proposées illustrent la diversité des sources utilisées par les
historiens. Chacun d’eux essaie d’exploiter ces traces du
passé en prenant soin de ne pas les détériorer et en respectant une méthode très précise. Il est important d’expliquer
aux élèves qu’ils devront, comme les historiens, étudier
avec méthode les documents du manuel.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Ces historiens travaillent sur des vitraux, un
livre manuscrit, des photographies et des fossiles.
• Question 2+ : Il convient de relever les diverses réponses
des élèves afin de mettre en évidence les attraits et les difficultés du métier d’historien.
Doc. 2 L’histoire, une discipline très utile
◆ Présentation : En France, l’histoire dispose d’un statut très particulier. Certains auteurs évoquent une passion
française, comme en témoigne le nombre de revues et
d’ouvrages en tout genre qui lui sont consacrés. À l’école,
les finalités qui lui sont attribuées par les Instructions officielles sont ambitieuses. Trois d’entre elles se dégagent :
– La première vise à la formation des futurs citoyens que sont
les élèves. La connaissance de l’histoire, essentiellement
nationale, doit développer, dans leur esprit, le sentiment
d’appartenance à la nation, les aider à comprendre le monde
actuel et l’envie d’agir au sein de celui-ci.
– La deuxième porte sur l’acquisition d’une culture commune. Les élèves doivent acquérir des repères jugés essentiels : des événements, des dates, des personnages…
– La troisième concerne la formation intellectuelle des
élèves. Grâce à l’enseignement de l’histoire, ces derniers
doivent apprendre à raisonner, à acquérir des méthodes de
travail, mais aussi à construire leur esprit critique.
◆ Exploitation pédagogique : Ce texte permet d’aborder les enjeux de l’histoire et de son enseignement. En raison de sa complexité, il se prête davantage à une analyse
en collectif à l’oral.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Selon les auteurs, il est important de
connaître ses racines « pour tenir debout », c’est-à-dire
être capable de bien vivre dans le présent.
• Question 4 : Aux jeunes générations.
Doc. 3 L’histoire, une discipline scolaire
◆ Présentation : C’est au début du xixe siècle que l’histoire s’est imposée comme discipline scolaire. Depuis lors,
ses contenus n’ont cessé d’évoluer, que ce soit en raison
des avancées de l’histoire scientifique mais aussi de considérations politiques. À l’époque de la IIIe République, par
exemple, les républicains se sont appuyés sur l’histoire
pour lutter contre les particularismes régionaux et unifier
la nation autour d’un idéal commun : la République.
◆ Exploitation pédagogique : L’observation de cette
couverture permet de recueillir des informations nécessaires à la présentation de l’ouvrage. Elle permet aussi,
grâce aux images, d’émettre des hypothèses sur son
contenu. Celles-ci évoquent 10 temps forts de l’histoire de
France : les invasions vikings avec un drakkar, la féodalité,
l’invention de l’imprimerie par Gutenberg, les Croisades,
l’invention de la montgolfière, la construction de la tour
Eiffel et l’invention du phonographe, les mousquetaires, la
Révolution française, François Ier et le château de
Chambord, l’invention du train à vapeur.
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : Premier Livre d’histoire de France.
• Question 6 : Il date de 1957.
• Question 7 : À partir de ces images, l’enseignant peut
élaborer, au tableau, une frise pour replacer ces faits/
périodes dans l’ordre chronologique.
• Question 8 : Il convient de laisser les élèves s’exprimer
sur les thématiques de leur choix.
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1. AVANT LA FRANCE : LES HÉRITAGES
DE LA PRÉHISTOIRE ET DE L’ANTIQUITÉ
Manuel pages 18-19
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE :
• Dossier : L’art préhistorique :
la grotte de Lascaux
• Séance 1 : Quelles sont
les traces d’une occupation
ancienne du territoire français ?
• Séance 2 : Qui sont
les Gaulois ?
• Séance 3 : Comment
les Gaulois deviennent-ils
des Gallo-Romains ?
• Séance 4 : Quels sont
les héritages de l’Antiquité ?
Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Repères annuels de programmation
Thème 1
Et avant la France ?
Quelles traces d’une occupation ancienne du territoire français ?
Celtes, Gaulois, Grecs et Romains : quels héritages des mondes anciens ?
Démarches et contenus d’enseignement
À partir de l’exploration des espaces familiers des élèves déjà réalisée au
cycle 2, on identifie des traces spécifiques de la préhistoire et de l’histoire
dans leur environnement proche, pour situer ces traces dans le temps et
construire des repères historiques qui leur sont liés. On confronte rapidement ces traces proches à des traces préhistoriques et historiques différentes, relevées dans un autre lieu en France, pour montrer l’ancienneté
du peuplement et la pluralité des héritages.
On se centrera ensuite sur les Gaules, caractérisées par le brassage de
leurs populations et les contacts entre Celtes, Gaulois et civilisations
méditerranéennes. L’histoire de la colonisation romaine des Gaules ne
doit pas faire oublier que la civilisation gauloise, dont on garde des traces
matérielles, ne connaît pas de rupture brusque. Les apports de la romanité
sont néanmoins nombreux : villes, routes, religion chrétienne (mais aussi
judaïsme) en sont des exemples.
Présentation des périodes
La préhistoire
La préhistoire désigne la période comprise entre l’apparition des premiers êtres humains et la découverte
de l’écriture, mais aussi la discipline scientifique qui l’étudie. Cette science ne se constitue qu’au XIXe siècle.
Depuis, la connaissance des temps préhistoriques a énormément progressé grâce aux nombreuses découvertes réalisées (des fossiles de l’homme de Neandertal en 1856 au crâne du primate Toumaï en 2001) et au
perfectionnement des méthodes de datation (mise en place de la technique du carbone 14 dans le milieu du
XXe siècle).
L’Antiquité
Première période de l’histoire, l’Antiquité débute aux environs de 3 500 av. J.-C. avec la naissance de l’écriture
(en Mésopotamie) et se termine en 476 avec la chute de l’Empire romain d’Occident et la déposition de l’empereur Romulus Augustule.
POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE
Pour l’enseignant
• Des livres
− Jean Clottes, La Préhistoire expliquée à mes petitsenfants, Paris, Seuil, 2002.
− Jacques Pernaud-Orliac, Petit Guide de la préhistoire,
Paris, Seuil, 2015.
• Une revue : « Les Gaulois », TDC, n° 1025, décembre 2011.
• Un site Internet : http://www.hominides.com
Pour les élèves
• Un livre : Olivier Blin et Benjamin Lefort, La Gaule
romaine à petits pas, Actes Sud Junior Inrap, 2012.
• Une revue : « Tout sur les Gaulois ! », Arkéo Junior,
n° 194, mars 2012.
Pour mettre en place des prolongements
interdisciplinaires
• En arts visuels : il est possible de faire travailler les
élèves sur des publicités reprenant des clichés sur la préhistoire. L’ouvrage Mythique Préhistoire : idées fausses
et vrais clichés (musée de Préhistoire de Solutré, 2010)
en fournit plusieurs exemples.
• En français : de nombreuses fictions sont exploitables
pour approfondir cette séquence. En voici quelques
exemples : Béatrice Nicodème, Le Dernier Mammouth,
« Histoires vraies », n° 232, Fleurus, 2013 ; Jacques
Gohier, Cénox, l’enfant druide, éd. Adabam, 2010 ; Alain
Grousset, Brenn le Gaulois, Nathan Poche, 2014.
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EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 Un chantier de fouilles archéologiques
◆ Présentation : L’étude de la préhistoire repose sur la
recherche de traces, principalement de restes humains. Les
traces des premiers hommes sont innombrables : des
empreintes de pas aux squelettes fossilisés en passant par
les productions humaines (pierres taillées, peintures…).
La découverte de ces traces peut relever du hasard (grotte
de Lascaux) ou s’inscrire dans une campagne de prospections menée soit de manière programmée sur un site déjà
connu, soit de manière préventive.
◆ Exploitation pédagogique : Ces deux photographies
permettent de décrire le travail mené sur un chantier de
fouilles archéologiques – en l’occurrence, ici, à Tautavel.
Afin d’exploiter au mieux les indices du passé conservés
dans le sol, les investigations sont conduites de façon très
rigoureuse. Les archéologues mettent ainsi en place un
système de repérage afin de pouvoir localiser très précisément les objets à prélever par rapport à l’ensemble du gisement. Les fouilleurs se repèrent grâce à un carroyage, sorte
de grille horizontale établie au-dessus du site. Chaque case
mesure 1 m2 et est délimitée au sol par des fils à plomb.
La succession des couches verticales (coupe stratigraphique) permet de dater les éléments découverts.
Les objets dégagés sont nettoyés, restaurés quand cela est
nécessaire, puis soumis à l’analyse des spécialistes – les
paléontologues pour les restes animaux et paléoanthropologues pour les fossiles humains.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Beaucoup de personnes participent aux
fouilles sur le site de Tautavel. On peut voir, grâce aux
lettres à l’arrière-plan et aux fils tendus, que différentes
zones du site sont identifiées.
On voit que des objets sont découverts puis dégagés du sol.
Les fouilleurs utilisent différents outils : marteau, pinceau,
mais aussi instrument de dentiste.
• Question 2 : Ces fouilles sont importantes car elles permettent de découvrir des traces du passé et ainsi de mieux
le connaître.
Doc. 2 De la préhistoire à l’Antiquité
◆ Présentation : Cette frise reprend les principaux
repères concernant la préhistoire et l’Antiquité. Bien que
nécessaires, les dates concernant la préhistoire sont à
considérer avec beaucoup de réserve.
◆ Exploitation pédagogique : Indispensable pour
aider les élèves à se repérer dans le temps, cette frise chronologique nécessite un travail en collectif assez important,
à la fois pour permettre la lecture des grands nombres (qui
sont aussi des nombres négatifs) et pour repréciser les
règles de lecture d’une frise. Dans le cas présent, il convient
aussi d’expliquer aux élèves que la ligne du temps n’est
pas continue, autrement dit qu’elle n’est pas réalisée à
l’échelle, afin d’en autoriser la représentation. Pour
travailler la différence de durée entre la préhistoire et
l’histoire, il est possible d’utiliser la frise intitulée « De
l’apparition de l’homme à aujourd’hui », située à l’intérieur de la couverture du manuel.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : L’histoire débute en – 3500 avec l’invention
de l’écriture.
• Question 4 : L’Antiquité se termine en 476 avec la fin
de l’Empire romain d’Occident.
Doc. 3 L’Empire romain
◆ Présentation : Rome, petite cité étrusque fondée au
viiie siècle av. J.-C. dans la région du Latium en Italie,
devient en quelques siècles l’une des villes les plus importantes de la péninsule, puis la capitale d’un empire qui
s’étend de l’Angleterre à la Mésopotamie, du Rhin aux
déserts de Libye et d’Égypte. Au iiie siècle av. J.-C., les
Romains entreprennent la conquête de la Méditerranée,
mais c’est seulement après la bataille navale d’Actium en
31 av. J.-C. que tous les territoires la bordant bénéficient
de la Pax romana (la « Paix romaine »). Octave, fils adoptif du défunt Jules César, devient, sous le nom d’Auguste,
le premier empereur romain (27 av. J.-C.-14 ap. J.-C.). Ses
successeurs poursuivent les conquêtes militaires
aux ier et iie siècles. Sous le règne de Septime Sévère
(193-211), l’Empire atteint son apogée. Avec un territoire
regroupant environ 70 millions de personnes, les Romains
peuvent alors désigner la Méditerranée en ces termes :
Mare Nostrum (« Notre Mer »).
Rome impose peu à peu, dans les pays conquis, un mode
de vie, des croyances et des valeurs qui lui sont propres.
Mais la civilisation romaine sait aussi s’adapter aux cultes,
aux langues et aux coutumes des peuples assujettis. Ainsi,
le christianisme, apparu dans les confins de l’Empire,
parvient à s’imposer et à devenir la religion officielle des
Romains quelques siècles plus tard.
◆ Exploitation pédagogique : Cette carte permet de
localiser Rome et l’étendue de ses possessions de part et
d’autre de la mer Méditerranée au ive siècle. Il est nécessaire d’attirer l’attention des élèves sur Alésia, lieu où s’est
tenue la bataille qui scelle le sort de la Gaule et met fin à la
conquête romaine. Il convient également d’évoquer la
région de naissance du christianisme (le Moyen-Orient, la
ville de Jérusalem) et de souligner son expansion rapide à
travers l’Empire.
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : L’Empire romain se situe autour de la mer
Méditerranée.
• Question 6 : En Gaule, les Romains remportent la
bataille d’Alésia.
• Question 7 : La religion qui apparaît dans l’Est de l’Empire romain est la religion chrétienne (ou le christianisme).
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L’art préhistorique :
la grotte de Lascaux
Manuel pages 20-21
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 La découverte de la grotte
◆ Présentation : Les scientifiques évoquent une apparition progressive de l’art à la préhistoire : d’abord, l’émergence d’une émotion esthétique, probablement dès les premiers Homo ; puis la réalisation de créations artistiques
primitives grâce à l’utilisation de colorants, il y a environ
100 000 ans ; enfin, la naissance d’un art plus élaboré,
notamment dans les grottes.
Parmi les 350 grottes ornées d’Europe, celle de Lascaux,
en Dordogne, est classée « monument historique » et surnommée « la chapelle Sixtine de la préhistoire » (par le
préhistorien Henri Breuil).
◆ Exploitation pédagogique :
Ce premier document du dossier permet d’entrer dans
l’étude de la grotte de Lascaux grâce au récit de sa
découverte.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : La grotte a été découverte en 1940.
• Question 2 : Non, elle n’a pas été découverte par des
archéologues mais par des enfants.
• Question 3 : Une fois cette découverte connue, de nombreuses personnes se rendent à la grotte pour la visiter.
– Pour le préhistorien Henri Breuil, ces représentations
d’animaux s’inscrivent dans des rituels magiques censés
aider les hommes lors des chasses.
– Pour un autre préhistorien, Jean Clottes, la grotte est
un espace de communication avec des mondes cachés,
inaccessibles. Les fresques pariétales s’interprètent alors
comme des supports aux transes chamaniques.
◆ Exploitation pédagogique : Il convient d’observer
avec minutie cette salle de la grotte de Lascaux et de souligner le caractère exceptionnel de ces œuvres.
Une visite virtuelle est possible
(http://www.lascaux.culture.fr/#/fr/00.xml).
D’autres représentations d’œuvres pariétales, visibles à
Lascaux ou dans d’autres grottes (Chauvet, Cosquer),
peuvent également être proposées aux élèves.
HISTOIRE
DES ARTS
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : On reconnaît des taureaux, des chevaux,
des cervidés…
• Question 5 : Différentes couleurs ont été utilisées : du
noir, du rouge, du marron…
• Question 6+ : Aucune certitude scientifique n’existe sur
ce sujet. Il s’agit, ici, de confronter les réponses des élèves
en expliquant que nos connaissances sur l’art préhistorique
sont encore très superficielles.
Doc. 2 Les peintures pariétales
◆ Présentation : La grotte se divise en plusieurs salles,
dont les fresques ont été réalisées il y a environ 17 000 ans.
C’est dans la salle des Taureaux (ou rotonde) que se situe
le célèbre « panneau de la Licorne ». Les peintures s’y
étalent sur plus de 25 m de long. Pour réaliser ces peintures pariétales, les hommes ont dû mobiliser un savoirfaire très élaboré. Ils ont utilisé différentes techniques :
– la gravure, à l’aide de silex ou de morceaux de bois ;
– le dessin, à l’aide de matières colorantes comme le charbon ou de peintures obtenues en écrasant de la matière
colorante (ex. : roche rouge à base d’oxyde de fer) et en la
mélangeant à de l’eau. L’application sur les parois se fait
ensuite à l’aide du doigt, d’un pinceau fait de fibres végétales ou en poil d’animaux, ou en employant la technique
du pochoir.
Pour peindre en hauteur, les hommes préhistoriques
construisent différentes sortes d’échelles. Pour s’éclairer
dans l’obscurité des grottes, ils recourent à des torches ou
des lampes à graisse.
L’interprétation de l’art pariétal fait aujourd’hui encore
l’objet de débats. Plusieurs hypothèses existent :
– La plus ancienne explique la présence de ces fresques
par un souci esthétique, une volonté des hommes préhistoriques de réaliser de belles œuvres pour leur plaisir. Dans
ce cas, pourquoi la majorité de l’art pariétal est-elle située
au fond de galeries, sans lumière naturelle ?
Doc. 3 La protection du site
◆ Présentation : Ouverte au public à partir de 1948, la
grotte de Lascaux rencontre immédiatement un vif succès.
Sa fréquentation (jusqu’à 1 500 visiteurs par jour) occasionne toutefois le développement d’algues, de champignons et de moisissures. Conservées intactes dans leur
coffre-fort de calcaire pendant 17 000 ans, les œuvres de
Lascaux sont alors menacées. Le ministre de la Culture,
André Malraux, décide sa fermeture au public. Une grotte
artificielle (reproduisant près de 90 % des œuvres) a alors
été construite, puis ouverte en 1983 (Lascaux II). Une
exposition itinérante (Lascaux III) composée de facsimilés est présentée à partir de 2008. Enfin, un Centre
national d’art pariétal (Lascaux IV) doit ouvrir en 2016.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document peut occasionner des difficultés de compréhension pour certains
élèves (lecture d’une frise chronologique, compréhension
du texte et association des textes et des photographies).
Une présentation en collectif semble nécessaire.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : La grotte est fermée au public depuis 1963.
• Question 8 : On peut aujourd’hui observer les peintures
de Lascaux grâce à des fac-similés.
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Quelles sont les traces d’une occupation
ancienne du territoire français ?
Manuel pages 22-23
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale :
> savoir que l’occupation du territoire français
est très ancienne (traces dès l’époque préhistorique) ;
> savoir que ces traces sont très variées.
– Vocabulaire spécifique : fossile, biface.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2 et 3).
– Extraire des informations pertinentes
pour répondre à une question (Doc. 1, 2 et 3).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1 et 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Toujours de nouvelles découvertes
◆ Présentation : L’article du Figaro évoque une découverte archéologique majeure réalisée dans la commune de
Lavau (département de l’Aube) en 2014-2015 par l’INRAP (Institut national de recherches archéologiques préventives). Il s’agit d’un vaste complexe funéraire, comprenant la sépulture d’un prince celte du ve siècle avant J.-C.
À proximité du défunt, les archéologues ont découvert de
somptueux objets : un torque (collier celte), des bracelets
en or, mais aussi de la vaisselle, parmi laquelle un chaudron en bronze d’environ 1 m de diamètre richement
décoré. La tête de lionne sculptée, visible sur le Doc. 1, se
situe sur le bord de ce chaudron. Beaucoup de ces objets
sont originaires du littoral méditerranéen, ce qui témoigne
des échanges, nombreux à cette époque, entre le Nord et le
Sud de l’Europe.
◆ Exploitation pédagogique : L’exploitation de ce
document est l’occasion d’expliquer aux élèves que les
plus anciennes sépultures découvertes datent d’il y a environ 100 000 ans. Le fait que les hommes de Neandertal et
les Homo sapiens commencent à enterrer leurs défunts à la
fin du Paléolithique signifie qu’ils attachent désormais une
valeur aux dépouilles mortelles. C’est également le signe
qu’ils parviennent à se détacher de leurs besoins quotidiens pour s’interroger sur la vie après la mort et développer des pratiques culturelles et sociales. Dans certaines
sépultures, des offrandes funéraires accompagnent les
corps. À partir de l’époque néolithique, les défunts sont
parfois placés dans des monuments en pierre : les
dolmens.
Le travail sur ce document peut donc permettre d’évoquer,
pour la première fois de l’année, le fait religieux (ensemble
de rites et de pratiques liés à la croyance en un ou plusieurs
dieux).
Il convient d’expliquer aux élèves que, sur les périodes très
anciennes de notre histoire, les découvertes archéologiques sont nombreuses et bousculent très souvent les certitudes des scientifiques. Les Instructions officielles
recommandent aux enseignants de s’appuyer sur des
exemples locaux.
50 minutes
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : C’est la tombe d’un prince celte qui a été
découverte.
• Question 2+ : Les élèves peuvent formuler différentes
hypothèses : cette découverte permet de mieux connaître
les matériaux utilisés à cette époque, les croyances religieuses de ces hommes…
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Les fossiles : une trace du passé
◆ Présentation : Nos connaissances actuelles sur la préhistoire dépendent très largement de l’analyse des traces que
constituent les fossiles. La « paléontologie » est le nom de la
science qui les étudie.
La photographie qui accompagne le texte représente une
défense de mammouth découverte récemment dans la commune de Changis-sur-Marne (département de Seine-etMarne), située à une cinquantaine de kilomètres de Paris. À
l’occasion de la fouille d’un site gallo-romain, l’INRAP a
découvert le squelette pratiquement complet d’un mammouth, baptisé « Helmut ». À proximité de l’animal, des
éclats de silex ont été identifiés, ce qui laisse à penser que
des hommes l’ont découpé.
◆ Exploitation pédagogique : Tiré d’une revue scientifique destinée aux enfants, l’extrait explique clairement le
processus de fossilisation, même si la présence d’un vocabulaire spécifique peut rendre difficile sa lecture pour les
élèves les plus en difficulté. L’étude de la photographie
peut précéder ou succéder celle du texte. Elle permet, dans
le prolongement du Doc. 1, d’insister sur le fait que nos
connaissances de l’époque préhistorique progressent
chaque jour.
➜ En lien avec le programme de sciences, un prolongement
est proposée dans le cahier d’activités interdisciplinaires.
Il s’agit, à partir des peintures pariétales, de découvrir les
animaux préhistoriques.
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1 • A VANT
LA
F RANCE :
LES HÉRITAGES DE LA PRÉHISTOIRE ET DE L ’A NTIQUITÉ
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : La fossilisation désigne la transformation
d’une plante ou d’un animal mort en pierre. La réponse à
cette question peut s’effectuer sous la forme d’un schéma.
• Question 4+ : Les fossiles permettent de mieux connaître
les plantes et les animaux du passé : leur aspect, leur
régime alimentaire…
Doc. 3 Des traces préhistoriques variées
◆ Présentation : Les traces de la préhistoire sont très
nombreuses en France. Le document en présente quelques
exemples caractéristiques :
– Un biface. Cet objet est un silex en forme d’amande
taillé sur les deux faces. L’Homo erectus (– 1,8 million
d’années à – 300 000 ans) en est l’inventeur. Cet outil est
emblématique de l’époque du paléolithique (âge de la
pierre taillée).
– Un harpon. Taillée dans l’os ou le bois de renne, cette
arme peut servir à la chasse ou à la pêche. Grâce à ses barbelures, elle s’accroche parfaitement au flanc de l’animal.
Cette photographie d’une pointe de harpon met en
évidence l’habileté manuelle des premiers
hommes et leur parfaite réutilisation de toutes les ressources tirées de la chasse.
HISTOIRE
DES ARTS
– Une sculpture. La Dame de Brassempouy (ou Dame à la
capuche) est l’une des plus exceptionnelles traces d’activités artistiques datant de la préhistoire.
Sculptée dans le noyau d’une défense de mammouth, cette œuvre est l’un des premiers visages
humains représentés. Son auteur a gravé, sur le sommet de
la statuette, un quadrillage pour figurer des tresses ou un
capuchon. Avec une incroyable dextérité, il est également
parvenu à esquisser les yeux, le menton et le nez.
HISTOIRE
DES ARTS
– Le crâne de l’homme de Tautavel. Découvert le 22 juillet 1971, ce crâne (face large, orbites surmontées d’un
épais bourrelet, front plat et fuyant) est celui d’un jeune
Homo erectus d’une vingtaine d’années, mort il y a environ 450 000 ans.
– Une peinture réalisée sur les parois de la grotte Cosquer,
dont la particularité est d’être une grotte sous-marine.
Pour réaliser les peintures rupestres, les hommes
de la fin du paléolithique mobilisent un savoir-faire
très élaboré. Ils obtiennent leurs peintures en écrasant de la
matière colorante et en la mélangeant avec de l’eau.
L’application sur les parois s’effectue à l’aide du doigt,
d’un pinceau fait de fibres végétales ou en poil d’animaux,
ou en employant, comme ici, la technique du pochoir.
HISTOIRE
DES ARTS
– Un menhir est un monument mégalithique formé par
une pierre levée. En Europe occidentale, la plupart datent
du néolithique. C’est le cas du « géant de Manio », le plus
grand menhir du site de Carnac. Ils peuvent être isolés,
disposés en cercle ou en ligne.
À la différence des dolmens dont la signification est
connue (fonction de monument funéraire), celle des menhirs reste mystérieuse. Ils sont, le plus souvent, associés à
une fonction religieuse.
◆ Exploitation pédagogique : Les différents objets représentés doivent faire l’objet d’une présentation (nature,
date…), d’une description et d’une analyse permettant de
mieux connaître le mode de vie des hommes préhistoriques.
Il convient de replacer ces traces du passé dans la chronologie
de la préhistoire : 450 000 av. J.-C. pour le crâne de l’homme
de Tautavel à 4 000 av. J.-C. pour le « Géant de Manio ».
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : La trace la plus ancienne est le crâne de
l’homme de Tautavel, datant de 450 000 av. J.-C.
• Question 6 : La statuette de la Dame de Brassempouy et
la main représentée dans la grotte Cosquer montrent que
l’art existait à la préhistoire.
• Question 7+ : Différentes hypothèses peuvent être proposées. Elles doivent être justifiées.
• Question 8 : Ce crâne a été trouvé dans la commune de
Tautavel.
• Question 9+ : Toutes les réponses sont possibles si elles
sont justifiées.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Les traces d’une occupation ancienne du territoire français
sont à la fois nombreuses et très diverses (fossiles, outils
comme les bifaces, œuvres d’art…). Elles permettent de
mieux connaître le mode de vie de nos ancêtres.
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Qui sont les Gaulois ?
Manuel pages 24-25
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> savoir localiser la Gaule et retenir que ses habitants sont
des Celtes divisés en différents peuples ;
> dégager les caractéristiques principales de la civilisation
gauloise (la guerre, l’agriculture et l’artisanat).
– Vocabulaire spécifique : Celtes, guerrier, artisan (orfèvre,
tisserand), moissonneuse.
• En termes de compétences :
– Comprendre un document.
– Répondre à une question sur
un document.
– Se repérer dans l’espace : lire
et comprendre une carte.
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Des guerriers
◆ Présentation : Au début du ive siècle av. J.-C., des
Celtes s’installent au nord de l’Italie actuelle, dans la plaine
du Pô. Certains, menés par Brennus, parviennent, vers 390
av. J.-C., à s’emparer de Rome. S’ensuivent pillages et massacres. Ce tableau, du peintre français Paul Joseph Jamin
(1853-1903), exposé lors du Salon de Paris de 1893, glorifie
cette victoire gauloise et son chef.
D’une manière plus générale, les Gaulois sont avant tout
des guerriers qui défendent leur cité, lancent des expéditions ou louent leurs services comme mercenaires (chez
les Grecs notamment). Leurs armes offensives sont la
lance, la pique et le javelot. L’épée, de plus en plus longue
du ve au iie siècle av. J.-C., sert au corps à corps. Leurs
armes défensives sont le bouclier long (ovale ou rectangulaire) et la cotte de mailles. Cependant, les Gaulois n’hésitent pas à combattre parfois le torse nu pour effrayer
leurs adversaires.
50 minutes
• Question 2+ : Plusieurs réponses sont possibles concernant
la description physique de ce Gaulois et l’interprétation de
son caractère. Les réponses acceptables sont celles qui le
décrivent comme étant bien droit, armé, musclé, avec des
bijoux et de beaux vêtements, roux, coiffé de nattes,
souriant... Il est possible d’accepter des traits de caractère
soulignant sa force, sa fierté (d’avoir vaincu les Romains) et
sa cruauté (le sang sur le seuil de la porte et ses armes).
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Des Celtes divisés
◆ Exploitation pédagogique : Il ne s’agit que d’un
détail de l’œuvre de Jamin car le reste de la peinture montre
de jeunes Romaines nues et enchaînées promises au viol. Il
convient donc de ne pas la présenter dans son intégralité. La
description de ce Gaulois permet de poser le problème des
clichés véhiculés depuis le xixe siècle sur leur caractère
guerrier. Cette image persiste aujourd’hui encore, notamment par le biais d’Astérix le Gaulois (bande dessinée,
films…). Puissamment armé, sur un seuil ensanglanté, avec
la cité de Rome en flammes en arrière-plan, ce chef de
guerre est terrifiant. Il apparaît comme l’archétype du
Gaulois : vigueur, virilité et animalité à travers une imposante moustache, des cheveux longs flottants ou tressés, des
muscles saillants... Cette peinture donne la possibilité de
nommer quelques éléments de l’équipement militaire des
fantassins gaulois (casque, lance, épée) ainsi que de leur
tenue (pantalon, torque autour du cou).
◆ Présentation : Le mot « Celte » (Keltoï en grec) apparaît pour la première fois avec l’historien grec Hécatée de
Milet au vie siècle av. J.-C. Il désigne un ensemble de
peuples qui s’étend de la mer Noire jusqu’aux îles
Britanniques. Leur foyer originel est situé en Bohême et
dans le Sud-Est de l’Allemagne actuelle. Les Celtes arrivent
dans l’Est de la France au premier âge du fer (v. 850-475 av.
J.-C.) appelé « période de Hallstatt ». Au cours du second
âge du fer (v. 475-51 av. J.-C.) appelé « période de la Tène »,
les Celtes s’implantent dans toute la France actuelle. Attirés
par les territoires riches qu’ils connaissent grâce à leur activité de mercenaires, ils s’installent également, par vagues
successives, dans de nombreuses régions européennes et en
Asie Mineure. Au iiie siècle av. J.-C., les Romains donnent
le nom de « Gaulois » (Galli) aux habitants des Galliae
(« les Gaules »), c’est-à-dire aux Celtes installés à l’ouest de
l’Europe (la France actuelle, la Belgique, la Suisse et la rive
gauche du Rhin) depuis le viie siècle av. J.-C. Les mots
« Celtes » et « Gaulois » sont donc équivalents dans l’Ouest
de l’Europe. La Gaule n’est pas un pays, mais une juxtaposition d’une soixantaine de peuples et d’États indépendants
et rivaux que César appelle « des cités ». Chaque cité est
divisée en unités territoriales qui disposent d’une certaine
autonomie et qui correspondent à une tribu. Elles se distinguent par leurs lois, leurs coutumes, leurs langues.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : La nature de ce document est une peinture ;
son auteur est Paul Joseph Jamin et elle date de 1893. Ce
document a pour sujet un guerrier gaulois appelé Brennus.
◆ Exploitation pédagogique :
Le texte a pour but de situer les Gaulois sur un territoire et
de montrer à la fois leur unité et leur diversité : ils appartiennent à la civilisation celte par leurs origines, mais ils
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1 • A VANT
LA
F RANCE :
LES HÉRITAGES DE LA PRÉHISTOIRE ET DE L ’A NTIQUITÉ
sont divisés en de multiples tribus alliées ou ennemies. Une
carte accompagne le texte afin de visualiser concrètement le
territoire de la Gaule et sa division en peuples gaulois. Les
élèves peuvent, en outre, percevoir quelques héritages gaulois dans certains toponymes : Arvernes/Auvergne ; Parisii/
Paris. Il convient, cependant, d’insister sur le fait que les
Gaulois ne sont pas les seuls ancêtres des Français : les
Celtes se sont mélangés à des populations qui vivaient déjà
en Gaule, et par la suite d’autres peuples s’y sont mêlés.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : On appelle aussi les Gaulois « les Celtes ».
• Question 4 : Il y a une soixantaine de peuples gaulois
différents en Gaule.
• Question 5 : Les réponses acceptables pour les peuples
gaulois vivant près de la mer sont les Ménapes, les
Baïocasses, les Vénètes, les Pictons, les Santons ou les
Salyens ; celles pour les peuples vivant dans les montagnes
sont les Arvernes, les Allobroges, les Helvètes, les
Séquanes ou les Trévires ; celles pour les peuples vivant
dans le Nord de la Gaule sont les Ménapes, les Trévires, les
Rèmes, les Parisii ou les Baïocasses.
Doc. 3 Des artisans réputés
◆ Présentation : L’artisanat gaulois est un élément
important de la civilisation gauloise et il comporte une
grande diversité de métiers et une grande quantité de productions. Les découvertes archéologiques de ces dernières
années ont confirmé le haut niveau technique des artisans
gaulois, notamment par le biais d’importantes innovations
ainsi que par des processus de fabrication sophistiqués.
– Le tissage, d’abord simple activité domestique, devient un
véritable artisanat. On fabrique toutes sortes de tissus pour
les vêtements, l’ameublement, la literie, les sacs, les voiles
de navire… Pour cela, les Gaulois exploitent et mélangent
une grande diversité de fibres animales et végétales (laine,
crin, lin, chanvre, soie de porc…). Avant le tissage, les fils
sont teints dans des bains de plantes. Les Gaulois apportent
aux métiers à tisser des modifications techniques qui permettent de réaliser des étoffes de grandes dimensions aux
décors sophistiqués, d’un simple jeu de rayures à des alternances de motifs géométriques. Les éléments en terre cuite
présentés dans ce document sont les seuls vestiges d’un
métier à tisser entièrement disparu : ce sont les poids utilisés
par le tisserand pour tendre les fils lors du tissage.
– Les artisans gaulois excellent dans le travail des métaux
et possèdent dans ce domaine de remarquables connaissances techniques. Avec la métallurgie du fer, les Gaulois
fabriquent un très grand nombre d’outils (pour l’agriculture, le travail du bois…), d’armes réputées pour leur
robustesse et d’objets en tous genres (bijoux, huisserie,
serrurerie…). L’orfèvrerie (parures, armes d’apparat) utilise les techniques de l’émaillage, du filigrane et de l’argenture. Les artisans les plus renommés fabriquent des
objets de grande qualité aujourd’hui considérés comme de
véritables œuvres d’art : orfèvrerie en or ou en bronze
(torques, épingles appelées « fibules » destinées à accrocher
les vêtements), épées et fourreaux en fer finement ciselés,
casques de parade (à l’exemple du célèbre casque d’Agris).
– De nombreuses poteries de terre cuite appelées « céramiques » ont été retrouvées par les archéologues. Destinées
à la cuisine et à la table (ustensiles, marmites, services à
boire…), elles témoignent de l’habileté et de l’imagination
des potiers gaulois : avec l’argile, ils modèlent à la main
des formes simples ou façonnent, grâce au tour mobile
rapide qu’ils ont inventé, de fines céramiques aux formes
originales. La céramique formée est ensuite peinte ou gravée avec de petits instruments comme le poinçon ou la
molette. Les Gaulois possèdent d’autres savoir-faire qui ne
sont pas évoqués dans ce document, comme dans la charronnerie (fabrication de chars, de chariots et de roues), la
chaudronnerie (assemblage de plusieurs métaux), la tonnellerie, la verrerie…
◆ Exploitation pédagogique : Ce document invite
l’élève à réfléchir sur les traces des Gaulois découvertes
par l’archéologie. Il s’agit, ici, de donner du sens à ces
objets en reconstituant le travail de ceux qui les ont utilisés
ou créés. L’objectif final est de dégager une autre caractéristique importante de la civilisation gauloise : un artisanat
très développé et parfois très technique.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Le potier gaulois fabrique sa poterie avec de
la terre molle (argile). Il lui donne une forme à l’aide de
ses mains et d’un appareil en bois qu’il fait tourner avec
son pied.
• Question 7 : Le tisserand confectionne du tissu et
l’orfèvre des objets en métal comme des casques décorés
ou des colliers.
Doc. 4 De bons agriculteurs
◆ Présentation : Ce bas-relief de « la moissonneuse des
Trévires » (peuple gaulois) présente un engin agricole
muni d’un bac à bord dentelé et poussé par un animal, évoqué par l’auteur romain Pline l’Ancien. Il est utilisé sur de
grandes étendues, à la place de la faux. D’une manière
générale, l’agriculture occupe une place primordiale en
Gaule, à tel point que la forêt est en recul entre le ve et le
ier siècle av. J.-C. Dans le nord du Bassin parisien, les
Gaulois cultivent différentes espèces de céréales, des légumineuses et des plantes textiles. Leur boisson alcoolisée
est la cervoise, produite à partir d’orge fermentée.
L’élevage a également une place importante : bœufs, porcs,
chiens, ovins, chevaux, volailles sont consommés.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document permet de
souligner l’importance de l’agriculture en Gaule et d’insister sur le perfectionnement des matériels employés.
◆ Réponses aux questions :
• Question 8 : La machine utilisée par ce Gaulois est une
moissonneuse.
• Question 9 : Elle sert à moissonner les céréales, c’est-àdire à couper leurs tiges pour récupérer les épis contenant
les graines.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Les Gaulois sont des Celtes installés à l’ouest de l’Europe
sur un territoire un peu plus grand que la France actuelle.
Divisés en différents peuples, ils sont de redoutables guerriers, de bons agriculteurs et d’excellents artisans.
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Comment les Gaulois deviennent-ils
des Gallo-Romains ?
Manuel pages 26-27
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales : connaître
les modalités de la conquête romaine
et comprendre le développement
de la civilisation gallo-romaine.
– Vocabulaire spécifique : Gallo-Romain,
romanisation.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3).
– Savoir que le document exprime un point de vue, identifier
et questionner le sens implicite d’un document (Doc. 1).
– Nommer, localiser et caractériser des espaces (Doc. 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
Doc. 1
10 min / Oral
La défaite gauloise d’Alésia
(52 avant J.-C.)
◆ Présentation : Réalisée en 1899 par Lionel Royer
(1852-1926), cette peinture aux dimensions imposantes
représente la reddition du chef gaulois Vercingétorix, à
Alésia, en 52 av. J.-C. Jeune noble de la tribu des Arvernes
(Massif central), il parvient à fédérer la plupart des peuples
gaulois contre les troupes romaines emmenées par Jules
César. Vaincu à Alésia, il est exhibé à Rome lors du
triomphe de César, puis exécuté en 46 av. J.-C.
◆ Exploitation pédagogique : Cette peinture permet de
répondre succinctement à la question de la séance : c’est
une défaite militaire gauloise qui scelle le sort de la Gaule.
Le titre de l’œuvre dévoile également les noms des deux
chefs militaires ennemis. Il paraît pertinent de localiser
l’événement à l’aide du Doc. 3 p. 19 du manuel.
Ce tableau représente le moment où Vercingétorix vient de jeter ses armes aux pieds de Jules
César pour lui signifier sa reddition. Il est important de
montrer que l’artiste parvient à faire converger les regards
vers Vercingétorix. Ce dernier occupe pratiquement la
moitié de la toile et, fier sur un magnifique cheval blanc,
domine un César assis, à la mine sombre et renfrognée. En
cette fin du xixe siècle, le peintre participe, en effet, à la
construction d’un mythe autour d’un personnage
jusqu’alors largement oublié par l’histoire. Ce tableau
n’est donc pas une reconstitution fidèle de l’événement
mais une interprétation comportant des erreurs et des anachronismes (équipements, vêtements, incendie de l’oppidum en arrière plan…).
HISTOIRE
DES ARTS
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Les deux personnages principaux du tableau
s’appellent Vercingétorix et Jules César.
• Question 2 : Le vainqueur est Jules César et le vaincu est
Vercingétorix.
• Question 3+ : Vercingétorix est mis en valeur car il est représenté sur un magnifique cheval blanc dominant le vainqueur.
50 minutes
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
La conquête, puis la romanisation
de la Gaule
◆ Présentation : La conquête de la Gaule commence au
début du iie siècle av. J.-C. avec la soumission des tribus
gauloises cisalpines au nord de l’Italie, puis la constitution,
au sud de la Gaule, de la province romaine de Gaule transalpine en 121 av. J.-C. La deuxième étape a lieu vers le milieu
du ier siècle av. J.-C. Consul de Rome en 60 av. J.-C., le
général romain Jules César devient, en 59 av. J.-C., gouverneur de la Gaule cisalpine, de l’Illyricum (Balkans), puis de
la Gaule transalpine. En 58 av. J.-C., il lance une expédition
militaire contre les Helvètes qui menacent les Éduens,
peuple gaulois allié de Rome. La conquête des Gaules vient
de débuter. Cette guerre est marquée par huit campagnes
difficiles qui occasionnent près de 700 000 victimes. Mais
César impose aussi aux peuples vaincus un lourd tribut et se
conduit en maître avec ses propres alliés. C’est dans ce
contexte que Vercingétorix prend la tête d’un rassemblement d’une quinzaine de peuples gaulois afin de résister aux
Romains. Dans un premier temps, ces Gaulois malmènent
l’armée romaine qui est contrainte à battre en retraite devant
l’oppidum de Gergovie. Mais une attaque des cavaliers de
Vercingétorix échoue face aux mercenaires germains de
César. Celui-ci décide de les pourchasser : Vercingétorix et
ses 80 000 guerriers se réfugient, à la mi-août, dans l’oppidum d’Alésia. En infériorité numérique, César choisit d’assiéger la place forte afin d’affamer les Gaulois et les
contraindre à la reddition. Pour cela, il fait construire une
double ligne de remparts en bois surmontés de fortins autour
de l’oppidum, l’une pour empêcher toute sortie des assiégés
et l’autre pour se prémunir d’une éventuelle attaque de l’armée de secours gauloise. Ces fortifications sont renforcées
par un impressionnant dispositif à base de fossés et de pieux
acérés plantés en terre. Fin septembre, l’armée de secours
parvient à Alésia mais ces renforts gaulois doivent finalement battre en retraite. Affamés et sans espoir d’être secourus, la défaite des assiégés scelle définitivement le sort de la
Gaule.
Le territoire gaulois est ensuite réorganisé par l’empereur
Auguste (27 av. J.-C-14 ap. J.-C.) en quatre grandes provinces dirigées chacune par un gouverneur. Les élites
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1 • A VANT
LA
F RANCE :
LES HÉRITAGES DE LA PRÉHISTOIRE ET DE L ’A NTIQUITÉ
gauloises jouent un rôle déterminant dans le processus de
romanisation : elles adoptent d’elles-mêmes le mode de vie
romain, conscientes que leur ascension sociale en dépend.
Comme à Rome, les citoyens élisent, chaque année, à la tête
de chacune de leurs villes deux diumvirs qui président l’Assemblée du peuple, des édiles et des questeurs.
◆ Exploitation pédagogique : Le texte a pour but de
comprendre le déroulement de la conquête romaine avant
la victoire finale à Alésia. Il permet, en outre, d’évoquer le
processus de romanisation qui en découle dans les siècles
suivants et de montrer le développement d’une civilisation
gallo-romaine. Le cas du changement linguistique sera
développé dans le Doc. 2 de la séance suivante.
➜ Une activité en français, à partir d’un extrait de documentaire sur Vercingétorix, est proposée dans le cahier d’activités interdisciplinaires.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : On apprend que Vercingétorix est un jeune
chef gaulois qui s’est révolté contre les Romains et qu’il a
été pris au piège par César à Alésia.
• Question 5 : La conquête de la Gaule est réellement terminée en 51 av. J.-C.
• Question 6 : Les réponses acceptables sont celles qui
montrent que les Gaulois adoptent la même façon de vivre
que les Romains (distractions, langue latine, élections de
magistrats pour diriger) ou évoquent l’enrôlement de
Gaulois dans l’armée romaine.
Doc. 3 Des villes comme celles des Romains
◆ Présentation : Les premières traces d’occupation du
site de Nîmes sont observées vers la fin du vie siècle av.
J.-C. L’habitat se développe et une enceinte est construite
au début du iiie siècle av. J.-C. Cet oppidum devient le
chef-lieu de la tribu gauloise des Volques Arécomiques.
Pour honorer Nemoz, leur dieu de l’Eau, les Gaulois
donnent son nom à la source de la ville. Entre 125 et 118
av. J.-C., les Romains s’installent progressivement dans le
Midi de la Gaule et donnent le nom de Nemausus à la ville.
Sous le règne d’Auguste, l’oppidum devient la Colonia
Augusta Nemausus, sans doute pour accueillir ses vétérans. Nîmes devient alors l’une des villes les plus peuplées
de Gaule et se pare de monuments grâce à l’empereur.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document a pour objectif de faire découvrir quelques monuments emblématiques de
la civilisation romaine. Il fait également le lien avec les héritages de l’Antiquité de la séance 4.
À quelques exceptions près, les villes galloromaines ne possèdent pas d’enceinte car la ville
ouverte symbolise la « Paix romaine ». À Nîmes, le rempart s’étire sur 6 km de long et la tour Magne domine la
ville du haut de ses 32,50 m.
basilique (espace couvert destiné aux affaires publiques et
juridiques, mais aussi halle commerciale) et le temple
consacré au culte de l’empereur. Ce dernier est, ici, appelé
« la Maison Carrée » depuis le xvie siècle. C’est l’un des
édifices religieux les mieux conservés de tout l’Empire
romain. Bâti au tout début de l’Empire, ce temple rectangulaire (25 m sur 12 m) est consacré aux « princes de la
jeunesse », les deux fils adoptifs de l’empereur Auguste
désignés comme héritiers présomptifs du pouvoir impérial
mais décédés prématurément. Les Romains ont apporté
aux Gaulois un mode de vie où loisirs et spectacles nécessitent la construction de monuments spécialisés. Parmi ces
bâtiments, on recense, à Nîmes, un théâtre aujourd’hui
totalement disparu d’environ 7 000 places.
Cet édifice de spectacle fait partie d’un vaste complexe
architectural, l’Augusteum, voué au culte de l’empereur
Auguste et de sa famille. Dans ce sanctuaire se trouve un
nymphée, un autel et le temple de Diane. La fonction de
ce dernier est encore énigmatique : l’hypothèse du lieu de
culte est désormais battue en brèche par celle d’une bibliothèque publique.
L’amphithéâtre, au sud-est de la ville, est l’un des mieux
conservés du monde romain. De forme ovale (133 m sur
101 m), sa façade extérieure est composée de deux niveaux
d’arcades divisées en 60 travées. Plus de 20 000 personnes,
réparties selon leur rang social assistent aux spectacles
offerts par les notables. Des gradins, la visibilité est parfaite sur la piste. Sous celle-ci, des galeries, des trappes et
des monte-charges permettent de faire apparaître des
décors, des animaux ou des gladiateurs au cours des
représentations.
En ce qui concerne les thermes tout proches, ils occupent
une place très importante dans le mode de vie romain et
chaque ville en possède plusieurs. Ils servent à la détente,
l’hygiène, l’entretien physique et à la culture (on y trouve
des bibliothèques et des œuvres d’art). Cependant, ils
nécessitent un approvisionnement en eau très important
auquel s’ajoutent ceux indispensables à l’alimentation de
la population, aux artisans et aux usages publics (égouts,
latrines…). Pour cela, d’immenses aqueducs sont érigés.
L’eau s’écoule, grâce à une pente régulière et faible, dans
des conduits maçonnés souterrains. Celui de Nîmes, long
de 50 km, est édifié entre 40 et 60 ap. J.-C. Le pont du
Gard est édifié pour lui permettre de franchir la vallée du
Gardon. Ce pont-aqueduc est le plus haut du monde romain
(49 m).
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : La grande place s’appelle « le forum ».
• Question 8 : Ce bâtiment est le temple (« Maison Carrée »).
• Question 9 : Cette construction est l’amphithéâtre.
• Question 10 : Les Romains amènent l’eau dans la ville
grâce à un aqueduc (et au pont du Gard).
HISTOIRE
DES ARTS
Les monuments de Nîmes sont caractéristiques de la romanisation. Au carrefour des axes de circulation principaux
se situe le forum. Cette grande place publique, aux fonctions politiques, économiques, religieuses et judiciaires,
accueille la curie (lieu de réunion du sénat local), la
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Les Gaulois deviennent des Gallo-Romains car ils sont
conquis par les armées de Jules César entre 58 et 52 av.
J.-C., malgré la résistance organisée par Vercingétorix. Ils
vivent ensuite de plus en plus comme des Romains. Ils
construisent, dans leurs villes, des monuments qui ressemblent à ceux des villes romaines.
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4
Quels sont les héritages de l’Antiquité ?
Manuel pages 28-29
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> connaître quelques héritages de la romanité
(monuments, langue, religion chrétienne) ;
> savoir comment la religion chrétienne est apparue ;
> retenir que le christianisme se diffuse largement
dans l’Empire romain.
– Vocabulaire spécifique : christianisme, église, juif.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour
répondre à une question (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
– Nommer et localiser un lieu dans un espace
géographique (Doc. 4).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Des monuments antiques encore utilisés
◆ Présentation : La colonie d’Arausio, fondée vers 36
av. J.-C., est peuplée de vétérans qui ont pour mission de
mettre en valeur un pays fertile et riche en eau. La ville
d’Orange est le témoin du génie civil romain car, dès le
règne d’Auguste, la ville est entourée d’un rempart garni
de tours. Son plan régulier, en damier, s’étend de l’arc de
triomphe au nord au théâtre au sud (aux extrémités du
cardo, l’axe principal nord-sud des cités antiques). Adossé
à la colline Saint-Eutrope, ce théâtre, daté de l’époque
augustéenne, est, avec l’arc de triomphe, l’un des plus
beaux héritages romains de la ville.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document d’ouverture complète le travail effectué sur Nîmes dans la séance
précédente. Il s’agit de montrer que certains vestiges
antiques sont encore utiles aujourd’hui. Ainsi, les élèves
pourront se questionner sur d’autres héritages possibles.
Bâtie selon le modèle du théâtre de Pompée à
Rome, cette construction possède tous les éléments
caractéristiques du théâtre romain : les gradins en hémicycle (cavea) où près de 9 000 spectateurs peuvent prendre
place, la scène (proscenium) d’une largeur de 61 m, des
bâtiments latéraux (parascaenia) et le mur de scène (frons
scanae), haut de 37 m et richement décoré de frises de
marbre, de colonnes et de niches abritant des statues (dont
celle de l’empereur Auguste). Grâce à son insertion dans le
tissu urbain dès le Moyen Âge, c’est le théâtre antique le
mieux préservé d’Europe, et sa splendeur actuelle doit
beaucoup à une difficile restauration entreprise à partir de
1825. Doté d’une acoustique exceptionnelle, des spectacles
y sont encore organisés, notamment dans le cadre des
Chorégies, le plus ancien festival français, fondé en 1869.
HISTOIRE
DES ARTS
➜ Une activité sur le théâtre d’Orange est proposée dans le
cahier d’activités interdisciplinaires.
50 minutes
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Cette construction s’appelle un « théâtre »
(ou « le théâtre d’Orange »).
• Question 2 : Ce monument a été construit au ier siècle.
• Question 3+ : De nombreuses hypothèses sont recevables : par exemple, toutes celles qui évoquent la beauté du
lieu, son ancienneté, sa conservation ou son acoustique.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Les origines de la langue française
◆ Présentation : Selon un article écrit par Alain Rey dans
Les Lieux de mémoire1, « la mémoire intime de chaque
culture, avant ses monuments et ses textes, est déjà enfouie
dans son lexique ; l’étymologie et la sémantique historique,
parfois, vont la retrouver ». En dépit de quelques mots hérités de la langue gauloise, notre langue française est avant
tout une langue romane : sa grammaire et la plus grande
partie de son vocabulaire sont issues des formes orales et
populaires du latin, telles que l’usage les a transformées
depuis l’époque de la Gaule romaine. Au Moyen Âge, on
peut dire que la France est devenue un pays bilingue : la
grande masse de la population parle la langue vulgaire (ou
vernaculaire) tandis que le latin est la langue de l’Église, des
clercs, des savants, de l’enseignement. Malgré la progression continue du français, cette coexistence se prolonge
jusqu’au xviie siècle, et même bien plus tard dans le monde
de l’Université et dans celui de l’Église. L’extension de
l’usage du français est liée aux progrès de l’administration
et de la justice royales dans le pays. La généralisation de son
emploi est un facteur déterminant dans la construction de la
nation française. Deux articles de l’ordonnance de VillersCotterêts, signée par François Ier en août 1539, donnent une
assise juridique à ce processus.
◆ Exploitation pédagogique : Ce texte a pour ambition
de présenter aux élèves un héritage antique qu’ils ne soup1. Alain Rey, « Les Trésors de la langue » dans Pierre Nora (dir.), Les
Lieux de mémoire, t. II, Quarto Gallimard, 1997.
32
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1 • A VANT
LA
F RANCE :
LES HÉRITAGES DE LA PRÉHISTOIRE ET DE L ’A NTIQUITÉ
çonnent généralement pas : celui de la langue qu’ils utilisent quotidiennement. Par des exemples concrets, les
élèves peuvent à la fois percevoir la transmission de mots
gaulois, aussi peu nombreux soient-ils, et comprendre que
la disparition de cette langue est liée à la romanisation de
notre territoire. Il convient toutefois de leur signaler que
notre langue contient des mots d’origines très variées
(arabe, anglo-saxonne, russe…), mais dans une très faible
proportion en comparaison de ceux hérités de l’Antiquité.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Il s’agit des mots en italique dans le texte.
• Question 5 : Elle disparaît à cause de l’absence de tradition écrite chez les Gaulois.
• Question 6+ : Le français provient aussi du latin.
Doc. 3
L’installation d’une nouvelle religion :
le christianisme
◆ Présentation : La vie de Jésus nous est essentiellement connue par les textes religieux appelés Évangiles. Ils
nous apprennent que Jésus est né à Bethléem, en Judée, où
se sont rendus ses parents, Joseph et Marie, après avoir
quitté Nazareth, en Galilée. Sa vie publique débute vers
l’âge de 30 ans, après qu’il a reçu le baptême de Jean le
Baptiste, chef d’une secte juive annonçant la venue prochaine du Messie. Marchant à travers la Galilée et la Judée,
suivi de ses disciples (parmi lesquels les douze plus fidèles,
appelés « les apôtres »), il se mêle à la foule, prononce des
sermons et des paraboles ou accomplit des miracles. Sa
parole s’adresse à tous, en particulier aux pauvres et aux
exclus. Son message est fidèle à la Loi juive, mais il est
centré sur l’amour de Dieu pour l’humanité. Il se dit le
« fils de Dieu » et annonce la venue prochaine du règne de
son père. Il diffuse la promesse d’une vie éternelle dans le
royaume de Dieu après la mort pour ceux qui croient en lui
et en son message. Après la Cène (dernier repas avec les
apôtres), il est arrêté à la demande des grands chefs religieux juifs qui voient en lui une menace. Il est ensuite livré
au préfet romain Ponce Pilate qui le condamne à mort :
Jésus est crucifié à l’âge de 33 ans aux côtés de deux brigands. Ses apôtres affirment qu’il est ressuscité trois jours
plus tard (Pâques) et qu’il est resté quarante jours parmi
eux avant de monter au Ciel (Ascension). Le christianisme
est la religion de ceux qui croient que Jésus est le Christ (le
Messie), fils unique de Dieu. Dès la mort de Jésus, une
première communauté chrétienne s’organise à Jérusalem,
animée par les apôtres Pierre, Jean et Jacques. Le christianisme gagne ensuite les régions proches. Les premiers
chrétiens, suspectés de sacrifier des enfants et de pratiquer
le cannibalisme, sont victimes de quelques persécutions
locales. À partir du iiie siècle, les persécutions se généralisent en raison des menaces qui pèsent sur l’Empire et du
refus des chrétiens de participer au culte impérial : ils sont
livrés aux fauves dans l’amphithéâtre. Constantin, l’empereur romain d’Occident, et Licinius, le prétendant au titre
d’empereur d’Orient, décident, en 313, d’accorder une
totale liberté religieuse aux chrétiens de l’Empire par une
lettre appelée « édit de Milan ». Après lui, tous les empereurs sont chrétiens, à une exception près. Dans les années
380-390, l’empereur Théodose Ier fait du christianisme la
religion officielle de l’Empire romain.
◆ Exploitation pédagogique : Ces trois illustrations
légendées permettent de comprendre, de manière très simplifiée, l’origine du christianisme (et son lien avec le judaïsme),
mais aussi la place prééminente de cette religion dans l’Empire romain quelques siècles plus tard.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Sa religion est le judaïsme (il est juif).
• Question 8 : Elles s’appellent « des chrétiens ».
• Question 9 : Le christianisme devient la religion officielle de l’Empire romain au ive siècle.
Doc. 4 La construction des premières églises
◆ Présentation : Au début de la christianisation, les chrétiens se regroupent en églises (ecclesia, « assemblée »)
locales dirigées par un évêque élu, aidé par des prêtres (qui
enseignent et dirigent les cérémonies) et des diacres. La
célébration du culte a lieu dans les maisons des fidèles. À
partir du iiie siècle, elle se déroule dans des basiliques, édifices de forme rectangulaire inspirés de l’architecture civile
romaine. Ces basiliques, appelées également « églises »,
servent à accueillir les croyants pour célébrer les différentes
fêtes qui jalonnent l’année (Pâques, Pentecôte, Noël…),
mais surtout la messe du dimanche, jour de la création du
monde par Dieu et de la résurrection du Christ pour les chrétiens. Ces cérémonies hebdomadaires réunissent les fidèles
sous la conduite d’un prêtre.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document a pour but
de présenter une église, c’est-à-dire un des nombreux lieux
de culte chrétiens qui se répandent en Gaule.
Au iiie siècle av. J.-C., les artistes grecs inventent
une nouvelle technique de mosaïque : au lieu des
galets, ils utilisent des petits cubes de matière dure et colorée (pierre, marbre, émail, terre cuite…) appelés « tesselles ». Après avoir dessiné les contours de son dessin sur
le ciment, l’artiste passe une couche de mortier fin sur
lequel il fixe les tesselles qu’il a auparavant coupées et
sélectionnées selon leur couleur, leur matière et leur grosseur, de manière à former des motifs. Il passe ensuite une
couche de ciment pour relier les tesselles entre elles. À
l’origine, les mosaïques servent à décorer les sols des maisons. Les Romains vont appliquer ce type d’ornementation aux murs et voûtes des édifices à partir du ier siècle av.
J.-C. et le répandre dans tout l’Empire.
HISTOIRE
DES ARTS
◆ Réponses aux questions :
• Question 10 : Ce bâtiment est long. Il a 5 grandes portes
et de nombreuses fenêtres. Il est très haut, possède deux
tours sur un côté et plusieurs croix sur le toit.
• Question 11+ : De nombreuses réponses sont possibles,
parmi lesquelles la basilique, la cathédrale, la chapelle, la
mosquée, la synagogue, le temple, la pagode, etc.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Les héritages de l’Antiquité peuvent être des monuments
construits à cette époque et encore utilisés aujourd’hui. Il
s’agit également de notre langue car certains de ses mots
viennent du gaulois et beaucoup d’autres du latin. La religion chrétienne et la présence de bâtiments chrétiens
comme les églises sont aussi un héritage de l’Antiquité.
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Avant la France :
les héritages de la préhistoire et de l’Antiquité
ÉVALUATION 1
Exercice 1 Se repérer dans la chronologie.
Place, sur cette frise, au bon endroit, les lettres qui correspondent aux mots suivants :
A. Antiquité – B. grotte de Lascaux – C. invention de l’écriture – D. préhistoire –
E. fin de l’Empire romain d’Occident – F. bataille d’Alésia
...
...
– 15000
– 3500
– 15000
– 13000
– 11000
– 9000
– 7000
– 5000
...
– 3000
...
...
– 52 476
– 1000
J.-C.
1000
...
Exercice 2 Connaître les mots importants de la séquence.
1 Relie chaque mot à sa définition.
un reste d’humain, d’animal ou de plante
conservé dans la roche
le forum
•
•
un fossile
•
• un outil en pierre taillée sur ses deux côtés
un biface
•
un bâtiment dans lequel les Gallo-Romains
• assistaient à des spectacles (combats de
gladiateurs, combats d’animaux sauvages…)
un artisan
•
•
un bâtiment dans lequel les chrétiens
se rassemblent pour honorer leur dieu
un amphithéâtre •
•
une grande place publique dans les villes
romaines et gallo-romaines
une église
•
• une personne qui fabrique des objets à la main
2 Explique ce qu’est un Gallo-Romain.
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É VALUATION 1
Exercice 3 Étudier un texte d’historien.
Lis ce texte, puis réponds aux questions.
– Pourquoi les Gaulois, qui étaient si puissants, ont-ils laissé aussi peu de traces de leur passage sur la
Terre ?
– […] S’ils ne nous ont pas transmis de monuments remarquables, d’œuvres d’art significatives, […]
les travaux des archéologues prouvent que les Gaulois étaient de très grands agriculteurs, qui avaient
mis en culture la plus large partie du territoire. […] Les artisans gaulois étaient non seulement très
habiles, mais aussi très ingénieux. Ils observaient attentivement tous les objets étrangers puis les
copiaient facilement, mais toujours en leur apportant des améliorations. […] Les artisans gaulois
n’étaient pas que des charpentiers ou des forgerons mal dégrossis avec des gros bras et une petite tête.
Ils étaient également capables de fabriquer des objets d’une très grande délicatesse, bijoux ou accessoires
précieux.
Jean-Louis Brunaux, Les Gaulois expliqués à ma fille, © Édition du Seuil, 2010.
1 Encadre la source de ce texte (l’auteur, le titre de l’ouvrage, l’éditeur et l’année d’édition).
2 Souligne, dans le texte, deux noms d’artisans gaulois.
3 À l’aide de tes connaissances, présente une autre activité importante des Gaulois
que tu as étudiée en classe (et qui n’est pas dans ce texte).
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Exercice 4 Rédiger un texte pour expliquer l’importance de l’Antiquité.
D’après tes connaissances, présente un héritage important de l’Antiquité. Il peut s’agir d’une
construction, d’un mode de vie, d’une religion…
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ACTIVIT UE
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Classer dans un tableau des traces
archéologiques d’habitats gaulois
Manuel page 31
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences : (Domaine 2 du socle commun de juin 2015
« Les méthodes et outils pour apprendre ») :
– la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la documentation ;
– la maîtrise des techniques et des règles des outils numériques ;
– la capacité à coopérer et à réaliser des projets ;
– l’aptitude à organiser son travail pour l’efficacité des apprentissages.
• En termes de connaissances :
découvrir des traces d’une occupation
ancienne du territoire français à travers
les vestiges des habitats gaulois, mieux
connaître la civilisation des Gaulois
et déconstruire certains clichés
concernant leur mode de vie.
Compétences du B2i travaillées
Domaine
1. S’approprier
un environnement
informatique
de travail
3. Créer,
produire, traiter,
exploiter des
données
4. S’informer,
se documenter
Item
Mise en application de l’item dans l’activité numérique
Connaître et maîtriser
les fonctions de base
d’un ordinateur et de
ses périphériques
– Être capable d’enregistrer son fichier dans son espace personnel ou
dans un espace défini par l’enseignant
Produire un document
numérique : texte,
image, son
– Être capable de produire un tableau avec un logiciel de traitement
de texte en exploitant le résultat de ses recherches
– Connaître et respecter les règles de typographie (signes de ponctuation,
espacements, etc.)
Utiliser l’outil
informatique pour
présenter un travail
– Être capable d’utiliser les fonctions d’un logiciel de traitement de texte
pour mettre en forme son document et regrouper texte et images
– Être capable de créer un tableau avec un nombre précis de colonnes
et des lignes
– Être capable d’insérer des photographies dans le tableau
Lire un document
numérique
– Être capable de trouver un site Internet défini à l’aide d’un moteur
de recherche
– Être capable de naviguer entre les différentes pages d’un site Internet
Présentation de la ressource numérique :
le site « Bienvenue chez les Gaulois ! »
La ressource numérique utilisée dans cette activité est un
« magazine multimédia » développé par l’INRAP. Cet établissement public, créé en 2001, a pour objectif de réaliser les opérations d’archéologie préventive (opérations de diagnostics et
de fouilles), mais aussi l’exploitation scientifique de ces opérations et la diffusion de leurs résultats. Il concourt ainsi à l’enseignement, à la diffusion culturelle et à la valorisation de
l’archéologie. Dans le cas présent, ce site Internet s’adresse
directement aux jeunes afin de leur présenter quelques vestiges
gaulois concernant l’habitat. Le site est structuré autour de trois
grands axes : le premier est consacré aux paysages ruraux et
aux exploitations agricoles ; le deuxième explore l’émergence
des villes, des premiers villages jusqu’aux oppida qui
deviennent parfois des capitales importantes ; le dernier présente la conquête romaine de la Gaule et la romanisation de ce
territoire à travers différentes traces. La richesse du site provient autant de la densité des textes explicatifs que de la variété
des documents iconographiques proposés sur les différentes
pages : photographies (de sites découverts, de fouilles, d’objets
ou de vestiges), plans, reconstitutions (virtuelles ou réelles),
documentaires vidéo…
Exploitation pédagogique
Dans cette activité numérique, les élèves doivent d’abord parvenir jusqu’au site Internet, à partir du nom du site : « Bienvenue
chez les Gaulois ! » (la compétence 6 p. 13 du manuel est destinée à les y aider). Ils doivent ensuite naviguer entre les différentes pages du site, regarder les documents iconographiques
et leur légende afin de trouver ceux à insérer dans le tableau
(étape 2). En aucune manière ils n’ont à lire tous les textes
(généralement d’une grande difficulté pour un élève de CM1).
Pour terminer, les élèves ont à produire un document numérique sous la forme d’un tableau dans lequel ils doivent insérer
des images prises sur le site et des textes. Cette production
témoigne de la réussite des étapes précédentes et permet de vérifier qu’ils ont compris l’essentiel sur les habitats gaulois.
Prolongements possibles
• Une adaptation de l’activité numérique est tout à fait
envisageable :
– en demandant aux élèves de classer d’autres documents iconographiques du site (tout particulièrement si certains des vestiges présentés se situent à proximité de l’école) ;
– en demandant aux élèves de compléter un tableau avec des
traces archéologiques différentes (armes, objets artisanaux…)
qu’ils doivent collecter sur d’autres sites Internet (se référer à la
compétence 6 de la p. 13 : « Choisir un site Internet pour
s’informer »).
• Une différenciation de l’activité est possible grâce à la diversité des documents iconographiques disponibles sur le site : les
élèves les plus rapides peuvent poursuivre le travail en insérant
d’autres documents dans le tableau, regarder certains reportages vidéo et en écrire un résumé, lire les différents textes
explicatifs…
• Sur la page intitulée « L’urbanisation à la romaine », un reportage vidéo est consacré aux fouilles conduites par l’Inrap à
Nîmes en 2006-2007 dans le quartier de l’avenue Jean-Jaurès.
Il peut être intéressant de travailler sur ce document qui approfondit et enrichit le travail mené dans la séance 3 (Doc. 3, p. 27)
sur le plan et les vestiges gallo-romains de cette ville. Ainsi, les
élèves peuvent découvrir que ces fouilles archéologiques ont
permis d’appréhender les phases d’urbanisation de ce secteur
de la ville antique.
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VERS LE FRANÇAIS
Lire un extrait de roman historique
et écrire un récit
Manuel pages 32-33
Objectifs
• Lire :
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
– Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.
• Écrire :
– Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre.
– Produire des écrits variés.
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
• Comprendre le fonctionnement de la langue :
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
Présentation du texte
Le texte proposé est un extrait de Chaân la Rebelle, de
Christine Féret-Fleury, paru aux éditions Flammarion. Ce
livre est un roman historique qui combine des éléments de
roman d’aventures et roman d’apprentissage.
Il offre l’intérêt d’abord de mettre en scène un personnage
féminin, dynamique, qui rompt avec les stéréotypes, ce qui
n’est pas si fréquent dans la littérature de jeunesse. Il permet ensuite d’interroger la place et le rôle de chacun dans
la société, l’acceptation ou le refus des normes sociales ; à
ce titre, chaque jeune lecteur peut investir la lecture du
passage.
Si ce roman donne – comme tout roman historique – des
informations sur une période donnée, il se singularise par
les valeurs qu’il porte. Il peut aussi servir à réfléchir à la
permanence de ce qui nous constitue comme êtres humains.
Cet extrait se situe au tout début du roman, un passage qui
présente encore le personnage principal.
Lire un extrait de roman est toujours difficile, faute d’éléments suffisants de contextualisation.
• La première difficulté, ici, tient aux anaphores : le passage débute par « lui » (ligne 1), le référent apparaît ensuite
avec le prénom « Chaân » (ligne 2) et le lecteur découvre,
à la ligne 6 seulement, que le personnage est féminin, avec
le pronom « elle ». L’âge du personnage est à inférer à
partir du dernier paragraphe : une jeune fille.
• La seconde difficulté relève de l’absence de repères temporels précis : seules des inférences sur le feu (éléments de
fabrication et conservation), le nomadisme, la répartition
des tâches au sein du « Peuple » (au sens de « communauté ») peuvent permettre d’identifier l’époque.
L’enseignant(e) pourra commencer la séance par l’analyse
de la première de couverture du roman dans le manuel. En
s’appuyant sur le titre et l’illustration, il/elle peut ainsi
favoriser l’horizon d’attente ; interroger le type de personnage, la période, le type de roman attendus.
Le texte étant difficile, une lecture magistrale peut éclairer
la compréhension première, générale.
Donner à lire un extrait tiré d’une partie expositive peut
faciliter la lecture d’un passage mais demeure insuffisant.
Il serait bon de disposer de l’ouvrage pour le proposer
ensuite librement à la lecture. La présentation de la première de couverture dans le manuel remplit aussi ce rôle
incitateur et pourra être utilisée à cette fin.
Comprendre le texte
◆ Questions 1, 2 a. et 2 b. :
• Mobiliser les connaissances antérieures pour faire du lien
avec la séquence d’histoire.
• Repérer l’ancrage spatio-temporel d’un récit pour en
déduire son rapport au réel.
• Construire la distinction fiction/réalité à partir d’une
extraction des informations délivrées sur le feu (procédé
de fabrication et conservation), le nomadisme, la répartition
des tâches au sein du « Peuple » (au sens de « communauté »)
qui peuvent permettre d’identifier l’époque.
• Pour l’élève, organiser sa réponse sous une forme
graphique (une carte heuristique) permettrait de compléter
les informations recueillies, en intégrant progressivement
celles proposées par ses pairs.
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V ERS
LE FRANÇAIS
•
◆ Question 2 c. :
• Interpréter le texte en rapport avec un système de valeurs :
la répartition séculaire des activités selon les genres
(hommes/femmes).
• Faire appel à son expérience et à sa connaissance du
monde pour exprimer une réaction, un point de vue ou un
jugement sur un texte ou un ouvrage.
Pas de réponse type attendue.
◆ Question 3 : Mettre en relation le titre du roman et
l’extrait proposé ; inférer le caractère du personnage, ses
états mentaux, sa motivation, en s’appuyant sur le dernier
paragraphe.
On pourra s’interroger sur l’illustration de couverture :
quels éléments suggèrent la rebelle ? (Cheveux au vent,
couleurs des yeux, attitude…)
◆ Question 4 : Interpréter en sollicitant une réaction
affective à l’égard du personnage (convocation de son
expérience et de sa connaissance du monde pour exprimer
une réaction, un point de vue ou un jugement sur un texte
ou un ouvrage).
Pas de réponse type attendue.
Comprendre des mots
inconnus
◆ Question 5 :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur le
contexte.
• Prélever des indices (« feu », « ajoutant », « mourir »).
• Réponse attendue : Le combustible est ce qu’on utilise,
ce qu’on ajoute pour obtenir et alimenter du feu.
◆ Question 6 :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur des
connaissances morphologiques (famille de mots).
• Réponse attendue : Le mot « confinée » est utilisé au sens
propre (rester dans les limites d’un territoire) et au sens
figuré (rester dans les limites d’un rôle préétabli).
Écrire et utiliser
ses connaissances
Le travail d’écriture fera l’objet d’une séance propre.
La situation d’écriture consiste à écrire la suite de l’extrait.
Sa difficulté tient au fait d’écrire sur une scène de chasse,
peu familière des élèves.
Elle débutera par un temps de verbalisation, au cours
duquel l’enseignant(e) pourra recueillir des propositions
(quels animaux possibles ? quelles stratégies ? quelles
armes ?).
Le rappel de la motivation du personnage doit être intégré
à l’évocation de la chasse pour donner corps au récit et
favoriser l’implication des élèves dans l’activité : le plaisir
de la liberté, de la désobéissance, le sentiment d’affirmation de soi.
Une chronologie sera élaborée : l’approche de l’animal,
puis l’attaque, enfin l’issue (mise à mort ? blessure ?
fuite ?).
La banque de mots (« Lexique ») sera lue, commentée (en
associant les mots selon leur sens) et complétée, selon les
propositions des élèves.
Les critères de réussite seront énoncés avant la mise en
mots.
Critères de réussite du travail d’écriture
✔ Le texte est à la 3e personne.
✔ La scène est racontée avec précision pour
le lecteur.
✔ Les différents moments de la chasse sont
présentés.
✔ Les sentiments du personnage sont exprimés.
✔ L’orthographe est bien prise en compte.
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2. AVANT LA FRANCE : DES MÉROVINGIENS
AUX CAROLINGIENS
Manuel pages 34-35
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE :
• Dossier : La bataille
de Tolbiac : légende et réalité
• Séance 1 : Comment l’Empire
romain d’Occident disparaît-il ?
• Séance 2 : Comment Clovis
renforce-t-il le royaume
des Francs ?
• Séance 3 : Comment
Charlemagne reconstruit-il
un empire en Europe ?
• Séance 4 : Comment l’Empire
carolingien disparaît-il
au Xe siècle ?
Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Repères annuels de programmation
Thème 1 : Et avant la France ?
Les grands mouvements et déplacements de populations (IV-Xe siècles).
Clovis et Charlemagne, Mérovingiens et Carolingiens dans la continuité de
l’Empire romain.
Démarches et contenus d’enseignement
On n’oublie pas d’expliquer aux élèves qu’à partir du IVe siècle, des peuples
venus de l’est, notamment les Francs et les Wisigoths, s’installent sur plusieurs siècles dans l’Empire romain d’Occident, qui s’effondre définitivement vers la fin du Ve siècle.
Clovis, roi des Francs, est l’occasion de revisiter les relations entre les
peuples dits « barbares » et l’Empire romain, de montrer la continuité entre
mondes romain et mérovingien, dont atteste le geste politique de son baptême. Charlemagne, couronné empereur en 800, roi des Francs et des
Lombards, reconstitue un empire romain et chrétien.
Présentation de la période
Le haut Moyen Âge (Ve-Xe siècles)
L’expression Moyen Âge apparaît au XIVe siècle, en Italie, pour désigner la période qui sépare les hommes de la
Renaissance de ceux de l’Antiquité. Considérée alors comme une période sombre et de recul de la civilisation, l’image
de cette longue époque est jusqu’à aujourd’hui négative, même si un lent processus de réhabilitation est enclenché à
partir du XIXe siècle. Souvent perçu comme un temps où les permanences l’emportent sur les mutations, le Moyen Âge
est pourtant une période de profonds changements en Occident.
Sur le plan politique, l’Empire romain d’Occident disparaît et est remplacé par différents royaumes, notamment celui des
Francs. Au sein de ce dernier, l’autorité royale s’affirme difficilement face aux seigneurs. Un État-nation se construit
progressivement sous l’action des trois dynasties qui se succèdent durant ce millénaire : mérovingienne (du Ve au VIIIe
siècle), carolingienne (du VIIIe au Xe siècle) et capétienne (du Xe siècle jusqu’à la fin du Moyen Âge, puis au-delà).
Traditionnellement, la période du Moyen Âge est partagée entre le haut Moyen Âge, objet de cette séquence, et le bas
Moyen Âge, abordé dans la séquence suivante.
POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE
Pour l’enseignant
• Un livre : Marc Ferro, Des Grandes Invasions à l’an
mille raconté en famille, Plon, 2007.
• Des revues
– Dossier « Charlemagne : les habits neufs de l’empereur », L’Histoire, n° 406, décembre 2014.
– Dominique Barthélemy, « La Féodalité », Documentation photographique, 3e trimestre 2013.
– « Rome et les Barbares », L’Histoire, n° 327, janv. 2008.
• Des sites Internet
− http://expositions.bnf.fr/carolingiens/index.htm
− http://ressourceseducatives.tumblr.com/post/128760
70533/invasionsbarbares
Pour les élèves
• Des livres
– Clothilde Bruneau et Vincent Delmas, Charlemagne,
Glénat Fayard, 2014.
– Geneviève Bührer-Thierry, Charlemagne, coll. « À la
découverte de l’Histoire », éd. Millepages, 1996.
– Thibaud Guyon, Clovis se marie, coll. « Archimède »,
École des loisirs, 2011.
• Des revues
– « Charlemagne : un sacré empereur ! », Histoire Junior,
n° 7, avril 2012.
– « Les Carolingiens », Arkéo Junior, n° 113, avril 2004.
Pour mettre en place des prolongements
interdisciplinaires
• En français : La lecture d’une biographie de Charlemagne (ou d’extraits), adaptée aux enfants, peut permettre de mener un travail de manière différenciée en
proposant à certains élèves d’utiliser l’ouvrage de
Xavier-Laurent Petit et à d’autres la bande dessinée de
Clothilde Bruneau et Vincent Delmas (voir références
ci-contre).
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EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 Clovis (481-511), un roi chrétien
◆ Présentation : Grâce à ses talents guerriers et à
son habileté politique, Clovis réalise, durant son règne
(481-511), la conquête de la Gaule romaine. À la toute fin
du ve siècle, il reçoit le sacrement du baptême de Remi
(vers 437-533), l’évêque de Reims. En devenant le premier
roi germanique à se convertir au catholicisme, il scelle
l’alliance de la royauté franque et de l’Église. À sa mort,
en 511, ses descendants forment la dynastie des
Mérovingiens (du nom de son grand-père Mérovée).
La miniature représentée est issue d’un manuscrit du xive
siècle intitulé La Légende dorée. Cet ouvrage, grand classique de la littérature religieuse de la fin du Moyen Âge,
est l’œuvre de l’archevêque de Gênes, Jacques de Voragine
(vers 1228-1298).
◆ Exploitation pédagogique : L’objectif est que les
élèves découvrent le personnage de Clovis en lui associant
deux caractéristiques : son statut de roi et son lien avec la
religion chrétienne.
L’étude de ce document est l’occasion d’expliquer aux élèves ce que sont un manuscrit et une
enluminure (en l’occurrence, ici, une miniature). Pour
répondre aux deux premières questions, ils doivent observer précisément les deux personnages. Pour la question 3,
la difficulté est plus grande dans la mesure où il s’agit
d’interpréter la relation entre les deux hommes.
L’enseignant(e) peut expliquer que l’auteur de la miniature ne cherche pas à représenter une scène réelle mais à
nous transmettre des informations par le biais de symboles codés : couleurs, présence d’un nimbe, position des
personnages ou de leurs mains. Dans le cas présent, les
mains ouvertes des deux personnages signifient qu’ils
sont d’accord.
HISTOIRE
DES ARTS
➜ Un travail sur l’enluminure est proposé dans le cahier
d’activités interdisciplinaires (activité 6).
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Ce document est une enluminure.
• Question 2 : Le personnage de droite s’appelle Clovis.
C’est un roi car il porte une couronne sur la tête. Le personnage de gauche s’appelle Remi. C’est un évêque car il
est coiffé d’une mitre.
• Question 3+ : À la condition de justifier leur réponse,
les élèves peuvent formuler différentes propositions. Il
convient d’insister sur la convergence de vues entre les
deux hommes.
Doc. 2 De l’Antiquité au Moyen Âge
◆ Présentation : Cette frise permet de présenter les
principaux repères chronologiques de la période, notamment l’événement qui marque la césure entre l’Antiquité et
le Moyen Âge. Les historiens retiennent traditionnellement la déposition de l’empereur Romulus Augustule, survenue le 4 septembre 476. Plusieurs éléments incitent toutefois à relativiser l’importance de cet événement : son
retentissement à l’époque est faible (le « sac de Rome » de
410 a probablement davantage marqué les contemporains) ; la dislocation de l’Empire romain d’Occident était
alors déjà bien avancée ; enfin, l’Empire romain disparaît
à l’ouest mais se prolonge à l’est (en devenant l’Empire
byzantin).
◆ Exploitation pédagogique : Il convient de relever,
avec les élèves, toutes les informations présentes sur cette
frise en insistant sur les deux personnages principaux de la
période (Clovis et Charlemagne), en les associant chacun à
leur dynastie (mérovingienne et carolingienne).
Réponses aux questions :
• Question 4 : L’Antiquité se termine en 476.
• Question 5 : Le règne de Charlemagne débute en 768 et
se termine en 814.
• Question 6 : Il y a de nouvelles invasions aux ixe et
xe siècles.
Doc. 3
Charlemagne (768-814),
empereur d’Occident
◆ Présentation : Conservé au musée de l’Œuvre NotreDame, ce vitrail provient de la cathédrale de Strasbourg.
Même si tous les spécialistes ne s’accordent pas sur le personnage représenté, la plupart d’entre eux estiment qu’il
s’agit du roi des Francs (768-814) et empereur d’Occident
(800-814) Charlemagne.
◆ Exploitation pédagogique : Après avoir présenté le
document (question 7), les élèves doivent observer minutieusement le vitrail afin de découvrir les principales
caractéristiques de Charlemagne. Celui-ci est représenté
sur un trône, en majesté, avec un nimbe autour de la tête. Il
porte les insignes du pouvoir impérial : un sceptre orné de
fleurs, un globe avec une croix inscrite à l’intérieur et une
couronne.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Ce document est un vitrail réalisé vers 1180.
• Question 8 : Le personnage au centre s’appelle Charlemagne.
• Question 9+ : Ce document nous apprend que Charlemagne possède un pouvoir important (roi, empereur) et
défend l’Église, qui l’a d’ailleurs reconnu comme saint. Sa
canonisation date de 1165.
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La bataille de Tolbiac :
légende et réalité Manuel pages 36-37
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
La bataille de Tolbiac
racontée par Grégoire de Tours
◆ Présentation : À l’époque de la bataille de Tolbiac, les
Francs sont divisés en deux peuples : les Francs Saliens
dont le roi est Clovis et les Francs Ripuaires dirigés par
Sigebert le Boiteux. Pour faire face à une invasion des
Alamans (une confédération de tribus germaniques),
Sigebert demande son soutien à Clovis, qui accepte. La
bataille entre les Francs Saliens et les Alamans se déroule
à Zülpich (francisé en Tolbiac) près de Cologne.
Quelques décennies plus tard, dans son Histoire des
Francs, l’évêque Grégoire de Tours raconte cette bataille.
Souhaitant, avant tout, expliquer la conversion d’un peuple
« barbare » au catholicisme, il est à l’origine de la légende
qui entoure cet épisode de la vie de Clovis : alors que la
bataille est sur le point de lui échapper, il fait le serment de
se convertir si le dieu des chrétiens lui accorde la victoire.
Ce scénario lui a probablement été inspiré par la légende
de la victoire remportée par l’empereur romain Constantin
au pont Milvius en 312 (apparition d’une croix dans le ciel
lors de la bataille).
Doc. 1
◆ Exploitation pédagogique : La lecture d’un extrait
de Grégoire de Tours apparaît, dans ce « Dossier », incontournable. Bien que modifié, ce texte présente toutefois un
nombre important d’obstacles à la compréhension des
élèves. Un travail en collectif semble donc préférable.
Le manuscrit de L’Histoire des Francs ici représenté date de la fin du viie siècle. Caractéristique
du style mérovingien, cette transcription dans une écriture
cursive est difficile à lire. En bas à droite de la page, une
lettrine est observable. Un P orné à la boucle en forme de
poisson marque le début du livre consacré à l’histoire de
Clovis.
HISTOIRE
DES ARTS
➜ Un travail sur l’enluminure est proposé dans le cahier
d’activités interdisciplinaires (activité 6).
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Grégoire de Tours a écrit ce texte au
vie siècle.
• Question 2+ : Non, il n’a pas assisté à la bataille car il est
né plusieurs décennies après.
• Question 3 : Selon Grégoire de Tours, Clovis demande
à Jésus la victoire.
• Question 4 : Selon Grégoire de Tours, Clovis obtient ce
qu’il veut car les Alamans reconnaissent leur défaite.
• Question 5+ : Sur cette page du manuscrit, on observe
des écritures de différentes couleurs, principalement réparties en deux colonnes, et une lettrine.
Deux représentations
de la bataille de Tolbiac
◆ Présentation : Ces deux documents iconographiques
ont été réalisés très longtemps après la bataille de Tolbiac.
Bien que très différents, leurs auteurs s’efforcent de mettre
en images le récit de la bataille qu’en fait Grégoire de
Tours. Le document de droite est extrait de l’Histoire de
France en BD dont le projet est de présenter des faits historiquement exacts en les illustrant de manière distrayante
pour les enfants. Les vignettes ont la particularité de comporter peu de décors ou de détails – ce qui présente l’intérêt de ne pas orienter le regard du lecteur sur des éléments
secondaires. Il est important de présenter aux élèves l’esprit de cette collection afin de leur permettre d’étudier le
document dans de bonnes conditions.
Doc. 2
◆ Exploitation pédagogique : Après un travail d’observation de ces deux images, il convient de les comparer
entre elles et avec le texte de Grégoire de Tours en s’efforçant de développer l’esprit critique des élèves.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Il s’agit du détail d’un vitrail et d’une
vignette de bande dessinée.
• Question 7 : Clovis regarde vers le ciel car il s’adresse
au dieu des chrétiens.
• Question 8+ : Ces deux représentations correspondent
globalement au texte de Grégoire de Tours. Des écarts
peuvent être notés. Ainsi, dans le document de droite,
Clovis ne lève pas les mains vers le ciel.
La bataille de Tolbiac
vue par une historienne
◆ Présentation : Les historiens remettent en cause, à
l’heure actuelle, la plupart des éléments du récit de
Grégoire de Tours : la date de la bataille principale (vraisemblablement en 506), le lieu de l’affrontement…
Doc. 3
◆ Exploitation pédagogique : La lecture de ce document doit permettre aux élèves d’avoir un point de vue
scientifique sur la bataille de Tolbiac et de comprendre que
notre histoire est encore pleine d’inconnues.
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : Cette historienne ne croit pas au récit fait
par Grégoire de Tours. Elle explique qu’aucune bataille ne
s’est située exactement à Tolbiac.
• Question 10+ : Cette historienne ne sait pas précisément
quand Clovis a été baptisé. Elle formule plusieurs hypothèses : 496, 499 ou 506.
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Comment l’Empire romain
d’Occident disparaît-il ?
Manuel pages 38-39
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : savoir que
des populations venues de l’est
s’installent, sur plusieurs
siècles, dans l’Empire romain
d’Occident.
– Personnage : Attila.
– Date : Ve siècle.
– Vocabulaire spécifique :
Barbares, germaniques, Francs.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question
(Doc. 1, 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
– Savoir que le document exprime un point de vue ; identifier et
questionner le sens implicite d’un document (Doc. 1).
– Nommer, localiser et caractériser des espaces (Doc. 3).
– Histoire des arts : donner un avis argumenté sur ce que représente
ou exprime une œuvre d’art (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
L’Empire romain menacé par Attila,
le roi des Huns
◆ Présentation : Les Huns sont des peuplades nomades
originaires des steppes d’Asie centrale qui sont installés au
nord de la mer Noire. Au cours des ive et ve siècles, les différentes tribus hunniques se regroupent sous l’autorité
d’une seule dynastie dont Attila est l’héritier. Par la fulgurance de leurs attaques et par leur installation durable sur la
rive gauche du Danube, ils bouleversent la géographie des
peuples en Europe centrale et orientale. Ainsi, l’avancée des
Huns provoque le déplacement, puis l’installation des Goths
au sein de l’Empire romain à la fin du ive siècle. Les Huns
d’Attila s’attaquent ensuite à l’Empire romain, mais en 451
ils sont arrêtés en Gaule lors de la bataille des « champs
Catalauniques » ; et, en 452, le pape Léon Ier parvient à les
convaincre de faire demi-tour devant Rome. Après la mort
d’Attila en 453, l’Empire hunnique se disloque.
Traditionnellement, les Huns sont présentés comme un
peuple de guerriers cruels et sauvages, et leur chef, Attila
(434-453), comme sanguinaire et semant la désolation sur
son passage. Une légende rapporte qu’il répétait : « L’herbe
ne repousse pas sous les pas de mon cheval. » Cette affiche
de film est conforme à cette tradition. À l’opposé, d’autres
peuples, comme les Turcs, glorifient leur nomadisme car il
incarne la liberté. Pour eux, l’expansion des Huns, loin
d’être dévastatrice, a donné de nouveaux fondements aux
sociétés euro-asiatiques (comme, par exemple, les premières pratiques chevaleresques).
Doc. 1
◆ Exploitation pédagogique : Cette affiche de film est
un document de découverte original et riche mais qui peut
s’avérer difficile pour les élèves. En effet, il permet d’aborder la place et les limites de l’histoire au cinéma, mais
aussi la composition et le rôle d’une affiche cinématographique (éléments de compréhension du scénario, atouts du
film). Le titre du film nécessite une explication lexicale
ainsi qu’un rappel contextuel (lien avec la diffusion du
christianisme étudiée dans la Séquence 1). Au terme de
l’analyse, l’enseignant(e) doit souligner que l’attaque des
Huns n’est pas la seule raison de la fin de l’Empire romain
50 minutes
d’Occident. En outre, il convient de nuancer la vision
négative traditionnellement portée sur ce peuple.
L’histoire du film se déroule en 452 alors que l’Empire
romain est en difficulté : Valentinien, empereur affaibli
par la maladie, se décide à envoyer un général parlementer avec les Huns. Leur chef, Attila, présenté comme cruel,
refuse de renoncer à la conquête de l’Empire romain. Honoria,
l’ambitieuse sœur de Valentinien, va alors proposer à Attila de
partager avec elle le pouvoir qu’elle peut lui procurer par ses
intrigues... Pour étudier cette affiche, il faut d’abord voir les différentes informations « techniques » apportées par le texte (titre
du film, acteurs, réalisation, production), puis analyser sa composition et la mettre en relation avec le synopsis. Les deux personnages les plus importants du film, joués par des vedettes de
l’époque, dominent : Attila sur son cheval fougueux, incarné par
l’acteur Anthony Quinn, est en pleine lumière et occupe presque
toute l’affiche ; le buste de Sophia Loren qui joue le rôle d’Honoria occupe une place plus réduite et se distingue à peine du ciel
rougeoyant (symbole de la violence). À ces personnages
s’ajoutent, en arrière-plan, les silhouettes des cavaliers huns qui
se lancent à l’assaut de l’Empire romain d’Occident.
HISTOIRE
DES ARTS
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Le personnage principal est Attila.
• Question 2 : À gauche de l’affiche, il y a un guerrier
(Attila) sur un cheval blanc cabré : il semble très dangereux
car il brandit son épée vers le ciel. À droite, on voit le buste
d’une femme probablement riche (bijoux) et sévère. En
bas, les silhouettes des cavaliers armés sur leur monture
nous indiquent que l’armée d’Attila passe à l’attaque.
• Question 3+ : Ce film donne des Huns l’image d’un
peuple terrifiant qui attaque les Romains.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 La chute de l’Empire romain d’Occident
◆ Présentation : Avec l’arrivée des Huns en Europe à la
fin du ive siècle, les Goths (Wisigoths et Ostrogoths)
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2 • A VANT
LA
F RANCE :
tentent de se réfugier dans l’Empire. Leur victoire contre
les Romains, en 378, leur permet de s’installer au sud du
Danube. Le 31 décembre 406, les Alains, les Vandales et
les Suèves, à leur tour menacés par les Huns, franchissent
le Rhin gelé et envahissent la Gaule. Ces troupes sillonnent
la Gaule pendant deux ans avant de se rendre en Espagne.
Alaric, le chef des Goths, profite de ce contexte pour renégocier les accords conclus avec Rome. Devant son insuccès, en 410, ses troupes pillent la ville de Rome. Les
Vandales et les Alains, chassés du Sud de la Gaule et de
l’Espagne par les Goths, traversent le détroit de Gibraltar et
conquièrent, entre 429 et 439, l’Afrique du Nord romaine.
Les Francs, les Angles, les Saxons et les Jutes forment un
nouveau mouvement migratoire de « Barbares » qui s’installent respectivement en Gaule et en Grande-Bretagne.
◆ Exploitation pédagogique : Ce texte met en perspective les faits évoqués dans le document de découverte, en
expliquant que les Huns ne se sont pas, dans un premier
temps, directement attaqués aux Romains mais aux peuples
germaniques qui vivaient près des frontières de l’Empire.
Il convient de mettre en exergue le terme de « Barbares »
qui a été pendant très longtemps utilisé pour désigner ces
peuples (voir lexique). Les questions 5 et 7 guident les
élèves vers l’idée que ce sont ces peuples qui sont responsables de la disparition de l’Empire romain d’Occident.
L’enseignant(e) peut, en outre, évoquer les divisions et les
querelles internes à l’Empire ainsi que l’inertie du pouvoir
central comme des causes supplémentaires de sa chute.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Les tribus germaniques pénètrent dans
l’Empire romain pour s’y réfugier après l’attaque des Huns
et pour profiter de ses richesses.
• Question 5 : Ces tribus s’introduisent en Gaule au début
du ve siècle.
• Question 6+ : Ils appellent ces tribus « des Barbares ».
• Question 7+ : Avec l’arrivée de ces tribus, l’Empire romain
d’Occident finit par tomber aux mains des chefs barbares.
Doc. 3 Les invasions germaniques
◆ Présentation : Les invasions germaniques, longtemps
appelées « invasions barbares », sont de plus en plus perçues comme des mouvements qui ont été lents et diffus. En
dépit d’attaques brutales, on peut donc qualifier ces mouvements des ive et ve siècles de « migrations ». On estime
à plusieurs dizaines de milliers, voire à une centaine de
milliers, le nombre d’hommes qui ont traversé l’Empire
d’Occident entre 406 et 489, une partie d’entre eux emmenant femmes et enfants avec eux.
◆ Exploitation pédagogique : Cette carte offre la possibilité de localiser les différents peuples cités dans le
Doc. 2, mais aussi de visualiser dans l’espace l’enchaînement des événements. Les flèches représentées laissent
supposer qu’il s’agit souvent de migrations aux objectifs
imprécis et non d’attaques ciblées. Le titre du document et
sa légende, qui évoquent des « invasions », peuvent alors
être nuancés en employant le terme de « migrations ».
➜ En lien avec le programme d’EMC, un prolongement
est proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires
sur le thème de la diversité des origines des habitants de
notre pays et du respect des différences.
DES
M ÉROVINGIENS
AUX
C AROLINGIENS
◆ Réponses aux questions :
• Question 8 : Le vaste territoire qui est envahi par les
peuples germaniques s’appelle « l’Empire romain
d’Occident ».
• Question 9 : Les peuples germaniques qui s’installent
dans la Gaule romaine sont les Huns, les Francs, les
Burgondes, les Ostrogoths et les Wisigoths.
Doc. 4
Des royaumes dans la continuité
de l’Empire romain
◆ Présentation : En perdant ses provinces d’Occident,
Rome perd progressivement ses ressources financières et
ne peut plus entretenir ses armées. Le 4 septembre 476,
Odoacre (433-493), le chef des mercenaires germains de
l’armée romaine, destitue le jeune empereur Romulus
Augustule et devient roi en exploitant le fait que ses soldats n’ont pas été payés. On a donné à cette date beaucoup
d’importance puisqu’elle symbolise désormais la fin de
l’Empire romain d’Occident mais aussi celle de l’Antiquité. Pour autant, la rupture avec l’Antiquité romaine
n’est pas totale. À l’exception des territoires anglo-saxons
au nord, les royaumes qu’on appelle plus volontiers maintenant « romano-barbares » ne détruisent pas le legs institutionnel et culturel de l’Empire. Ces héritages sont perceptibles dans les royaumes des Burgondes, des Alamans,
des Francs, des Suèves, des Vandales, des Ostrogoths et
des Wisigoths. Les élites et les propriétaires terriens y
apprennent toujours le latin, portent la toge, habitent des
villas. Ce qui change le plus, c’est l’organisation militaire :
les propriétaires terriens ne paient plus autant de taxes
mais ils doivent fournir un service militaire personnel. La
culture militaire barbare et l’héritage romain sont les deux
fondations du monde nouveau.
◆ Exploitation pédagogique : Ce dernier document a
pour objectif de faire comprendre ce que devient l’Empire
romain d’Occident après sa disparition. L’année hautement symbolique de 476, absente du texte, doit donc être
évoquée par l’enseignant(e) (l’événement a pu être déjà
abordé par le Doc. 2 p. 34). Le texte évoque surtout le
maintien des traditions romaines chez les élites barbares
des nouveaux royaumes. L’exemple des Francs et de leur
roi Clovis fait naturellement la transition avec la séance
suivante.
◆ Réponses aux questions :
• Question 10 : Les « royaumes barbares » naissent entre
450 et 500.
• Question 11 : En 507, le roi des Francs est Clovis.
• Question 12+ : On peut dire que les rois barbares imitent
le mode de vie romain car ils vivent dans des palais de
marbre comme les empereurs romains, ils utilisent aussi
des titres romains et certains, comme Clovis, portent le
manteau pourpre des dirigeants romains.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
L’Empire romain d’Occident disparaît à cause de l’arrivée
de peuples germaniques appelés « Barbares ». Chassés par
les Huns, ils s’installent dans l’Empire romain d’Occident
et créent leurs royaumes.
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2
Comment Clovis renforce-t-il
le royaume des Francs ?
Manuel pages 40-41
Objectifs principaux de la séance
• En termes de
connaissances :
– Idée principale : comprendre
l’importance de Clovis dans la
construction du royaume des
Francs.
– Personnage : Clovis.
– Date : vers 496, baptême de
Clovis.
– Vocabulaire spécifique :
baptême, capitale.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une
question (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
– Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique
(Doc. 3).
– Justifier (Doc. 3).
– Histoire des arts : décrire une œuvre en identifiant ses
principales caractéristiques techniques et formelles à l’aide d’un
lexique simple et adapté (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Un événement important,
le baptême de Clovis
◆ Présentation : Si le baptême de Clovis constitue un
événement marquant de l’histoire de France, sa date précise demeure inconnue (entre 496 et 511). L’hypothèse du
25 décembre 496 est l’une des plus fréquemment avancée.
Après plusieurs mois de formation religieuse, c’est à
Reims que le premier roi mérovingien reçoit le baptême
par immersion (et non par aspersion) des mains de l’évêque
Remi. Celui-ci lui aurait dit, alors qu’il s’approchait du
baptistère : « Courbe la tête, ô Sicambre, adore ce que tu as
brûlé, brûle ce que tu as adoré. » La légende raconte qu’une
colombe apporta l’ampoule contenant le saint chrême utilisé pour oindre Clovis.
À sa suite, 3 000 de ses guerriers se convertissent à leur
tour. C’est ainsi que Clovis devient le premier « Barbare »
à se convertir au catholicisme.
En 1996, la célébration du mille cinq centième anniversaire de cet événement donne lieu à de nombreuses manifestations et à une polémique, alimentée par la venue du
pape Jean-Paul II en France, sur l’éventuelle instrumentalisation par l’Église du personnage de Clovis.
Doc. 1
◆ Exploitation pédagogique : Il s’agit, ici, d’établir un
pont entre le passé et le présent pour envisager l’importance d’un événement traditionnellement appréhendé
comme fondateur du lien entre l’Église et la monarchie
franque.
Cette représentation du baptême de Clovis par aspersion
dans une cuve baptismale est anachronique dans la mesure
où ce sacrement s’effectue par immersion dans une piscine
de baptistère jusqu’à l’époque carolingienne.
HISTOIRE
DES ARTS
L’image de ce timbre-poste est inspirée d’une
célèbre miniature des Grandes Chroniques de
France (ou Roman des roys) réalisées entre le xiiie et le
xve siècle. Rédigée en langue latine, puis en langue
50 minutes
française, cette série de chroniques, commandée à l’origine par Louis IX à l’abbaye de Saint-Denis, retrace l’histoire des rois de France. La Bibliothèque nationale de
France (BNF) propose une exposition en ligne consacrée
aux Grandes Chroniques de France et plus particulièrement aux miniatures réalisées par le peintre du xve siècle
Jean Fouquet (http://expositions.bnf.fr/fouquet/).
➜ Un travail sur l’enluminure est proposé dans le cahier
d’activités interdisciplinaires.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Au centre de l’image, Clovis est représenté
nu dans une cuve de baptême. L’évêque Remi lui verse
l’eau du baptême sur la tête.
• Question 2+ : La poste a fait un timbre sur le baptême de
Clovis car c’est un événement important et pour célébrer
son mille cinq centième anniversaire.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Une meilleure organisation du royaume
◆ Présentation : Trois aspects sont à dégager du règne
de Clovis (481-511) :
– c’est un roi guerrier qui réalise d’importantes conquêtes
(voir Doc. 3) ;
– c’est le premier roi franc à devenir chrétien. Si l’on en
croit Grégoire de Tours, c’est progressivement que Clovis,
païen à l’origine, décide de se convertir. L’épisode du vase
de Soissons en serait un signe annonciateur. (Sur ce sujet,
consulter http://patrimoine.ville-soissons.fr/files/2011/12/
Vase_Soissons_VF_72.pdf) L’influence de son épouse
catholique, Clotilde, et la bataille de Tolbiac (voir
« Dossier ») constitueraient les deux facteurs décisifs.
Bien entendu, ce choix est également dicté par des considérations politiques : bénéficier de l’appui de la papauté et
des évêques de Gaule ;
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2 • A VANT
LA
F RANCE :
– la vision de la royauté se transforme. Avec Clovis, le roi
des Francs exerce désormais son autorité sur un territoire
délimité et non plus seulement sur un peuple. Pour mieux
administrer son royaume, il décide d’établir sa capitale à
Paris, s’appuie sur les structures romaines qui demeurent
(notamment les évêques) et institue des comtés, chargés de
le représenter localement.
◆ Exploitation pédagogique : Cet extrait de la revue
documentaire Arkéo Junior permet de lier différentes
informations recueillies précédemment à propos de Clovis
(le Doc. 1 p. 34, le « Dossier » et le Doc. 1 p. 40) et permet
ainsi d’avoir une vision plus structurée de son action.
L’enluminure qui accompagne le texte représente la reine
Clotilde priant saint Martin de Tours, l’une des grandes
figures de la christianisation de la Gaule. Né en Hongrie
vers 315, Martin est un légionnaire romain en garnison à
Amiens lorsqu’il fait preuve de charité en coupant son
manteau pour le partager avec un pauvre transi de froid.
Vers 356, il se convertit au christianisme et quitte l’armée
romaine. Voyageant à travers la Gaule, la Hongrie et l’Italie, il s’installe finalement à proximité de Poitiers où il
mène une vie ascétique avec quelques disciples. Grâce à sa
réputation de thaumaturge et à la simplicité de ses origines
sociales, il devient évêque de Tours vers 371. Il crée le
monastère de Marmoutier, à quelques kilomètres de là.
Parallèlement, avec quelques disciples, il poursuit son
action de conversion des populations rurales. Après sa
mort en 397, son culte se développe à Tours où une
immense basilique est construite : la ville devient lieu de
pèlerinage.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Elle s’appelle Clotilde.
• Question 4 : Il parvient à obtenir le soutien de la
population gallo-romaine en se convertissant au
christianisme.
• Question 5 : Paris devient la capitale du royaume des
Francs.
• Question 6 : Les comtes servent à exercer le pouvoir au
nom du roi.
Doc. 3 L’agrandissement du royaume des Francs
◆ Présentation : À la mort de son père, Clovis hérite
d’un petit royaume correspondant à la région de Tournai.
Grâce à ses victoires militaires, il parvient à conquérir une
grande partie de la Gaule. Dès 486, il remporte la bataille
de Soissons face au général romain Syagrius – ce qui lui
permet de contrôler tout le Nord de la Gaule. Par la suite,
il parvient à triompher des Alamans (bataille de Tolbiac,
496), puis des Wisigoths, en tuant leur chef Alaric II lors
de la bataille de Vouillé (près de Poitiers) en 507.
DES
M ÉROVINGIENS
AUX
C AROLINGIENS
En 511, à la mort de Clovis, ses enfants (Thierry, Clodomir,
Childebert et Clotaire) se partagent le royaume des Francs,
conformément à la tradition franque.
◆ Exploitation pédagogique : Ces deux cartes permettent aisément d’observer l’extension du royaume des
Francs sous le règne de Clovis grâce à ses succès
militaires.
Il convient de localiser la nouvelle capitale du royaume
des Francs : Paris. Attention toutefois : l’ancienne capitale
des Parisii n’est nullement, à cette époque, le siège d’une
administration royale !
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Il existe, du nord au sud, le royaume des
Francs, le royaume de Syagrius, le royaume des Alamans,
le royaume des Burgondes et celui des Wisigoths.
• Question 8 : En comparant les deux cartes, nous pouvons
constater l’agrandissement du royaume des Francs.
• Question 9 : Clovis et les Francs obtiennent ce résultat
grâce à des victoires militaires. À titre d’exemple, les
Francs remportent, contre les Wisigoths, la bataille de
Vouillé en 507.
Doc. 4 L’armement d’un chef franc
◆ Présentation : L’armement des Francs est assez varié.
Il comprend notamment une hache de jet (la célèbre francisque), une lance (framée) ou encore une épée à un seul
tranchant (scramasaxe).
◆ Exploitation pédagogique : L’observation du document ne présente pas de difficulté particulière.
Les élèves peuvent remarquer l’abondante pilosité du chef
franc. En effet, les Francs, comme d’autres peuples, établissaient un lien entre la virilité et les poils de la chevelure
et de la barbe.
◆ Réponses aux questions :
• Question 10 : Pour attaquer, ce guerrier utilise une
francisque, une épée longue et une lance.
• Question 11 : Pour se protéger, ce guerrier utilise un
casque et un bouclier.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Clovis (481-511) parvient à agrandir son royaume en remportant d’importantes batailles (ex. : à Tolbiac contre les
Alamans). Il renforce également son pouvoir en devenant
catholique après son baptême à Reims (peut-être en 496).
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E
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3
Comment Charlemagne reconstruit-il
un empire en Europe ?
Manuel pages 42-43
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> savoir que la dynastie carolingienne remplace
la dynastie mérovingienne ;
> savoir que Charlemagne agrandit son
royaume et reconstitue un empire romain
et chrétien.
– Dates : 768-814 ; 800.
– Personnage : Charlemagne.
– Vocabulaire spécifique : Carolingiens, foi, pape.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour
répondre à une question (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Nommer, localiser et caractériser des espaces
(Doc. 3).
– Histoire des arts : donner un avis argumenté
sur ce que représente ou exprime une œuvre d’art
(Doc. 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Un nouvel empereur en Occident
50 minutes
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Le début de la dynastie des Carolingiens
◆ Présentation : Après l’Antiquité, les pièces de monnaie
sont rares et de mauvaise qualité, incitant les Francs et les
Mérovingiens à pratiquer davantage le troc. En 781,
Charlemagne (vers 748-814) crée une nouvelle monnaie
unique : le denier. Elle unifie son royaume, facilite les
échanges entre les régions et contribue à redresser l’économie. De plus, elle permet aussi à Charles d’affirmer son autorité : les seigneurs locaux n’ont plus le droit de monnayage,
et le denier permet de diffuser l’image du souverain dans
toutes les régions. Sous le règne de Charlemagne, beaucoup
de deniers différents ont été produits. Celui présenté dans ce
document appartient à la série produite à partir de 806 : il
montre sur l’avers l’empereur de profil, avec la couronne de
laurier et son titre « KAROLUS IMP AUG » (« Charles empereur Auguste »), et au revers une église avec des colonnes et
un fronton surmonté d’une croix. Le denier est la pièce utilisée dans la vie quotidienne, mais il existe de plus petites unités (l’obole qui vaut un demi-denier et la picte qui en vaut un
quart) et de plus grandes qui servent pour les comptes mais
qui ne correspondent pas à une monnaie réelle (le sou qui
vaut 12 deniers et la livre qui en vaut 240).
◆ Présentation : En 751, Pépin le Bref devient roi des
Francs et fonde la dynastie des Carolingiens. Il succède à
Childéric III, le dernier roi mérovingien. En 754-756, Pépin
envahit le Nord de l’Italie et entreprend deux campagnes
contre les Lombards, un autre peuple barbare installé dans
la plaine du Pô. Il les contraint à reconnaître la suzeraineté
des Francs, puis il aide le pape à constituer son propre
royaume en Italie centrale en lui offrant les territoires
conquis. À la mort de Pépin en 768, le royaume franc
couvre une grande partie de l’Europe de l’Ouest, c’est-àdire une zone beaucoup plus étendue que la France actuelle.
◆ Exploitation pédagogique : Ce premier document
présente le personnage nommé dans la problématique de la
séance. La représentation visuelle de Charlemagne, son
nom et son titre offrent la possibilité de faire le lien avec
l’idée d’« empire » et avec le nom de la dynastie à laquelle
il appartient. L’enseignant(e) peut également apporter
quelques informations sur l’usage de la monnaie.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Le grand-père de Charlemagne s’appelle
Charles Martel. À Poitiers, il a repoussé des troupes
musulmanes venues d’Espagne.
• Question 5 : Le père de Charlemagne s’appelle Pépin le
Bref. Il se fait sacrer roi et fonde la dynastie des
Carolingiens qui remplace celle des rois mérovingiens.
• Question 6+ : Charlemagne cherche à vaincre les autres
peuples pour les obliger à devenir chrétiens comme lui.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Ce document est une pièce de monnaie en
argent. Elle mesure 2 cm et elle a été fabriquée vers 812.
• Question 2 : Le roi des Francs représenté est Charlemagne.
Il s’appelle en réalité Karolus – ce qui signifie Charles.
• Question 3+ : On voit qu’il est devenu empereur avec les
mots imperator et Augustus, car il porte une couronne de
laurier sur la tête.
◆ Exploitation pédagogique : Ces documents ont pour
objectif de mieux connaître la dynastie carolingienne.
Dans la généalogie carolingienne présentée en illustration,
seul Louis le Pieux n’est pas évoqué dans le texte. Il
convient, malgré tout, d’insister sur son existence et sur
son rôle d’héritier dans la mesure où il sera à nouveau évoqué dans le Doc. 2 de la séance 4. Le règne de Charlemagne
est abordé à travers ses nombreuses conquêtes (réinvesties
dans le Doc. 3) et sa très grande piété.
Doc. 3
L’agrandissement
du royaume de Charlemagne
◆ Présentation : Charlemagne consacre beaucoup
d’énergie à protéger son royaume et à l’agrandir. Il est
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2 • A VANT
LA
F RANCE :
aussi le défenseur du pape et de ses territoires, les États de
l’Église. Charlemagne remporte sa première victoire
importante en 773-774 en s’emparant du royaume des
Lombards qui représentent une menace pour les États de
l’Église. Didier, leur roi, doit d’ailleurs remettre sa couronne à Charlemagne qui devient de facto « roi des Francs
et des Lombards ». Au nord du royaume, les Saxons
refusent de se soumettre à Charlemagne qui souhaite absolument leur faire adopter la religion chrétienne. À partir de
772, une très longue guerre s’engage entre les Francs et les
Saxons. Ce n’est qu’en 804 que ces derniers sont définitivement écrasés. En parallèle de cette guerre, Charlemagne
mène des expéditions en Bavière (où son armée écrase celle
du duc de Bavière qui s’est révolté), contre les Slaves et les
Avars qui menacent les frontières à l’est de son royaume,
en Espagne, contre les émirs musulmans de Cordoue
(l’échec de cette expédition en 778 est resté célèbre grâce
à la Chanson de Roland). En 790, Charlemagne s’installe
à Aix-la-Chapelle avec son entourage. Jusque-là, les rois
n’avaient pas de résidence fixe : Charles fait de son palais
le cœur administratif et culturel de l’Empire.
◆ Exploitation pédagogique : Cette carte permet de
localiser les différents territoires cités dans le Doc. 2. Les
élèves peuvent constater que ces conquêtes, situées sur les
marges du royaume, donnent au territoire carolingien des
dimensions qui recouvrent une grande partie de l’Empire
romain d’Orient disparu (une comparaison avec le Doc. 3
p. 39 semble pertinente). Il est important de ne pas négliger la légende car elle permet d’aborder le « basculement »
vers l’Empire de Charlemagne (limites et nouvelle capitale) et de faire ainsi la transition avec le Doc. 4. En outre,
la légende donne des repères chronologiques importants
qu’il convient de souligner dans le bilan.
➜ En lien avec le programme de français, un prolongement est proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires afin de découvrir, par le biais d’une bande dessinée, d’autres aspects du règne de Charlemagne.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Les élèves doivent citer deux des régions
suivantes : la Saxe, la Catalogne ou la Lombardie.
• Question 8 : Charlemagne choisit Aix-la-Chapelle comme
nouvelle capitale.
Doc. 4
Le couronnement impérial
de Charlemagne
◆ Présentation : Comme son père, Pépin le Bref,
Charlemagne s’appuie sur l’Église pour gouverner : la
liturgie est unifiée sur le modèle romain dans tout le
royaume, l’enseignement est confié au clergé, les textes
sacrés sont corrigés... L’objectif est de créer une élite
ecclésiastique capable de bien administrer les diocèses
tout en christianisant les peuples. Ces réformes et l’élimination des Lombards qui menaçaient les États de l’Église
rapprochent Charlemagne du pape. Par ailleurs,
Charlemagne permet au pape Léon III de retrouver le
Saint-Siège, malgré les accusations d’immoralité dont il
est accusé. Le jour de Noël 800, à Rome, le souverain pontife Léon III scelle l’alliance des Carolingiens avec la
papauté en couronnant Charlemagne « empereur des
Romains ». Le monde romain de l’Antiquité se trouve
DES
M ÉROVINGIENS
AUX
C AROLINGIENS
désormais partagé entre trois empires rivaux: l’Empire
byzantin, l’Empire arabe et l’Empire carolingien.
La cérémonie se déroule dans la basilique Saint-Pierre, en
présence d’une nombreuse délégation de Francs. Charles
le Grand se présente ainsi, de façon symbolique, comme le
continuateur lointain de l’Empire romain d’Occident. Ce
couronnement est-il un coup d’État préparé par Charles ou
un « piège » du pape finalement consenti par le roi ? Les
débats ne sont pas clos mais, par cet acte, les rapports entre
l’Église et le pouvoir temporel en Occident s’en trouvent
pour longtemps modifiés : est roi ou empereur celui
que Dieu, par la main du pape ou d’un archevêque,
désigne comme tel. Cette suprématie de l’Église ne sera
brisée qu’en 1804, lorsque Napoléon se couronnera
lui-même.
◆ Exploitation pédagogique : Destinée à apporter une
réponse simple à la problématique de la leçon, cette enluminure présente le moment fondateur de l’Empire carolingien. Les questions portent essentiellement sur la date de
l’événement et sur ses acteurs. Le lieu de l’action, la basilique Saint-Pierre de Rome, et les bannières associant les
emblèmes du roi et de l’Empire romain sont également à
mettre en exergue auprès des élèves. Il est possible d’utiliser cette miniature pour travailler sur la perspective géométrique parfaitement maîtrisée par l’enlumineur. Enfin, il
peut s’avérer pertinent de comparer cette miniature avec
d’autres représentations du couronnement pour comprendre qu’elles sont sujettes à caution.
Les Grandes Chroniques de France est un manuscrit enluminé qui raconte, en langue française, une
histoire officielle de France. Cette copie, rédigée entre
1420 et 1430 puis entre 1455 et 1560, contient de nombreuses miniatures réalisées par Jean Fouquet. Peintre,
enlumineur et portraitiste né à Tours vers 1415-1420,
devient peintre du roi à partir de 1475 et meurt vers 1481.
Un grand nombre des 51 miniatures du manuscrit, situées
systématiquement au début de chaque chapitre consacré à
un règne, représentent des couronnements et des sacres.
Pour de plus amples informations sur la vie et l’œuvre de
Jean Fouquet, se reporter à l’exposition de la BNF sur le
site http://expositions.bnf.fr/fouquet/index.htm. Pour des
précisions sur ce manuscrit, voir la page http://expositions.
bnf.fr/fouquet/reperes/34/index34b.htm.
HISTOIRE
DES ARTS
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : Charlemagne devient empereur le 25 décembre 800 dans l’église du pape à Rome.
• Question 10+ : Sur l’enluminure, le pape pose une
couronne sur la tête de Charlemagne qui est agenouillé
devant lui et qui prie (les mains jointes et les yeux fermés).
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Après la mort de Pépin le Bref, premier roi de la dynastie
carolingienne, son fils Charlemagne lui succède
(768-814). Il fait la conquête de nombreux territoires, et
le pape le couronne empereur d’Occident à Rome le
25 décembre 800.
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4
Comment l’Empire carolingien
disparaît-il au Xe siècle ?
Manuel pages 44-45
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : comprendre
les causes de la disparition
de l’Empire carolingien.
– Date : 843, traité de Verdun.
– Personnage : Louis le Pieux.
– Vocabulaire spécifique : Vikings.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
– Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique
(Doc. 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
50 minutes
des richesses… L’un des objectifs de la séance sera de les
valider ou non.
Doc. 1 L’invasion des Vikings
◆ Présentation : Depuis leur base scandinave, les
Vikings (étymologiquement « pirates fréquentant les
baies »), également appelés « Normands », multiplient
leurs incursions le long des côtes d’Europe dès la fin du
viiie siècle. Noirmoutier est victime d’un raid dès 799. Ces
« hommes du Nord » naviguaient sur de longues barques
manœuvrées à la rame et à la voile : les drakkars (du vieux
latin drekki, qui signifie « dragon »). Très maniables, ces
navires pouvaient, grâce à leur faible tirant d’eau, remonter les cours d’eau.
Le document est une vignette de bande dessinée extraite
de la série en quatre tomes Hammerfall, dont le cadre est
l’affrontement, à la fin du viiie siècle, entre les Vikings et
les Francs.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document iconographique permet de faire émerger les représentations des
élèves sur les Vikings et de décrire avec minutie leur équipement. La hache, l’épée ou encore l’arc et les flèches
figurent parmi les armes offensives les plus répandues.
Pour se défendre, les Vikings utilisaient un bouclier en
bois de forme circulaire, souvent recouvert de cuir et muni
d’un umbo (bosse en fer située au centre), mais aussi un
casque, le plus souvent en fer et de forme conique. Les
cottes de mailles étaient peu répandues. D’un point de vue
vestimentaire, les Vikings portaient une tunique, un pantalon de laine, des chaussures en cuir et, parfois, une cape de
laine.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Un empire partagé
◆ Présentation : En application d’une tradition ancienne,
remontant à la succession de Clovis et au partage du
royaume entre ses descendants, les fils de Louis le Pieux
(Lothaire, Pépin et Charles) décident, en 843, de se partager l’héritage carolingien, mettant ainsi fin à de violentes
guerres intestines. Dès 817, Louis le Pieux (814-840) avait
pourtant tenté de régler ce problème en désignant son fils
Lothaire comme unique successeur (ordinatio imperii).
Cette décision attise les tensions entre ses trois fils qui s’affrontent dès 830. À sa mort, en 840, Pépin et Charles
refusent l’autorité de Lothaire et échangent, le 14 février
842, à Strasbourg, des serments d’alliance. Pour se faire
comprendre des soldats de son frère, Charles le Chauve
s’exprime en langue tudesque (vieil allemand) et Louis en
langue romane (vieux français). Les serments de Strasbourg
constituent les premiers documents rédigés en langues vulgaires, et non en latin. Finalement, le traité de Verdun
consacre la division de l’Empire : Charles le Chauve reçoit
la partie occidentale, Louis le Germanique le Nord-Est, et
Lothaire, qui conserve la dignité impériale, la longue bande
s’étendant des Flandres à l’Italie du Nord.
➜ Un prolongement en arts visuels consacré aux drakkars
est proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires.
◆ Exploitation pédagogique : Il convient d’expliquer
aux élèves le principe de l’émiettement territorial et de
mettre en perspective le partage de Verdun, considéré par
certains historiens comme l’acte de naissance de deux
ensembles nationaux distincts : la France et l’Allemagne.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Ces Vikings sont en train de charger ou de
décharger leur navire. Ils portent de nombreuses armes
(hache, casque, épée…).
• Question 2+ : Les élèves peuvent formuler différentes
hypothèses : s’installer dans l’Empire carolingien, dérober
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : L’Empire est partagé pour deux raisons
principales : sa grande taille et permettre à chaque fils de
Louis le Pieux d’en disposer d’une partie.
• Question 4 : Il s’agit de la Francie occidentale, de la
Lotharingie et de la Francie orientale.
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2 • A VANT
LA
F RANCE :
Doc. 3 Un empire attaqué aux IXe et Xe siècles
◆ Présentation : À partir du ixe siècle, l’espace carolingien subit des assauts venant du sud, de l’est et du nord.
Dans le Sud de l’Empire, les musulmans (appelés « sarrasins » à l’époque médiévale) réalisent des expéditions
navales sur les côtes du Languedoc, de la Provence et de
l’Italie. Rome est ainsi pillée en 845. Au nord, les Vikings
lancent des incursions annuelles le long des côtes et des
embouchures des fleuves, puis à l’intérieur de l’Empire.
D’abord sporadiques, leurs incursions deviennent massives à partir de 840. L’échec du siège des Normands
devant Paris (885-886) marque un coup d’arrêt et le début
de la sédentarisation de certains d’entre eux. En 911, le roi
carolingien Charles le Simple cède aux Normands installés sur la basse Seine et à leur chef Rollon le comté de
Rouen en échange de leur conversion au christianisme et
de leur soutien contre tout nouvel envahisseur. Enfin, à
l’est, les cavaliers hongrois (ou magyars) réalisent, comme
quelques siècles plus tôt les Huns et les Avars, des incursions meurtrières dans l’Empire carolingien. Défaits en
955 par Otton Ier, roi de Germanie, ils se sédentarisent et
fondent le royaume de Hongrie vers l’an 1000.
◆ Exploitation pédagogique : Cette carte doit permettre de montrer aux élèves la vulnérabilité de l’espace
carolingien vis-à-vis des menaces extérieures. En effet, ces
incursions sont en grande partie liées à la faiblesse du pouvoir carolingien. Il convient également d’insister sur le fait
que les sarrasins, les Vikings et les Hongrois désirent principalement piller les richesses et non conquérir tout ou
partie du territoire carolingien.
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : Le territoire carolingien est attaqué au sud
par les sarrasins, à l’est par les Hongrois, et au nord et à
l’est par les Vikings.
• Question 6 : Des Vikings s’installent définitivement sur
le territoire carolingien.
DES
M ÉROVINGIENS
AUX
C AROLINGIENS
Doc. 4 Des attaques très violentes
◆ Présentation : Ce texte illustre parfaitement la
panique suscitée par les Vikings auprès des populations,
notamment des moines. Les témoignages horrifiés de ces
derniers sont très nombreux. Cela s’explique par le fait que
les Normands pillent tout particulièrement les églises et les
abbayes (qualifiées par l’historien Lucien Musset
d’« aimants à Vikings »). Dans les régions à risque, les
moines n’hésitent pas à se réfugier à l’intérieur des terres.
C’est le cas de ceux de l’île de Noirmoutier (Vendée)
fuyant le danger et emportant avec eux les reliques de saint
Philibert (643-685).
◆ Exploitation pédagogique : L’historiographie chrétienne a tout naturellement véhiculé à l’égard des Vikings
une image très négative, encore très ancrée aujourd’hui
dans l’imaginaire collectif. Aux guerriers vikings sont également associées bon nombre d’idées reçues, comme le
casque à cornes que l’on retrouve notamment dans la
bande dessinée Astérix et les Normands. Hormis les
casques d’apparat (comme c’est probablement le cas ici),
ceux utilisés au combat étaient dépourvus d’accessoires.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Le texte a été écrit à la fin du ixe siècle.
• Question 8 : Les Vikings se déplacent dans des navires.
• Question 9 : Les habitants prennent la fuite car ils ont
peur.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
L’Empire carolingien disparaît au xe siècle en raison de
nouvelles invasions, notamment des Vikings, et du partage
du territoire entre les descendants de Charlemagne (traité
de Verdun en 843).
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Avant la France :
des Mérovingiens aux Carolingiens
ÉVALUATION 2
Exercice 1 Se repérer dans la chronologie.
1 Place, sur cette frise, au bon endroit, les lettres qui correspondent aux mots suivants :
A. Règne de Clovis – B. Règne de Charlemagne – C. Dynastie mérovingienne –
D. Dynastie carolingienne
500
400
600
700
. . . . . . .. ..... . . . . . . . .
800
900
1000
...........................................
481-511
768-814
...
...
...
...
2 Écris sur la frise les noms des deux périodes suivantes :
Moyen Âge – Antiquité
Exercice 2 Connaître les mots importants de la séquence.
1 Relie chaque mot ci-dessous à sa définition.
un baptême •
une dynastie •
un évêque •
le pape •
occidental •
oriental •
•
un chef religieux qui dirige les chrétiens
d’un territoire appelé « l’évêché »
• le chef de l’Église catholique
•
une cérémonie par laquelle une personne
devient chrétienne
• à l’ouest
• à l’est
•
une famille de rois qui gouvernent les uns
à la suite des autres
2 Explique ce qu’est un Barbare pour un Romain.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
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É VALUATION 2
Exercice 3 Étudier une enluminure.
Enluminure.
Jacques
de Voragine,
La Légende
dorée,
XIVe siècle
(Bibliothèque
nationale
de France,
Paris).
Quelle est la nature de ce document ?
........................................................................................................................................................
Décris l’image (les différents personnages, l’action en train de se dérouler).
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
À l’aide de tes connaissances, explique pourquoi l’événement représenté est très important.
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
Exercice 4 Raconter la vie d’un grand personnage historique.
À l’aide de tes connaissances, rédige un texte pour expliquer comment Charlemagne a créé
un empire en Europe.
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
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É
ACTIVIT UE
IQ
R
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M
U
N
Se documenter et échanger
sur Charlemagne et l’école
Manuel page 47
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences : (Domaine 2 du Socle commun
de juin 2015 : « Les méthodes et outils pour apprendre ») :
– la maîtrise des techniques usuelles de l’information
et de la documentation ;
– la capacité à rédiger un texte ;
– la capacité à échanger et à communiquer par des outils numériques.
• En termes de connaissances :
– découvrir un aspect de la renaissance culturelle
carolingienne à travers l’ouverture d’écoles
dans les campagnes ;
– battre en brèche un cliché sur Charlemagne en
saisissant les origines plus anciennes de l’école.
Compétences du B2i travaillées
Domaine
1. S’approprier
un environnement
informatique
de travail
4. S’informer,
se documenter
5. Communiquer,
échanger
Item
Mise en application de l’item dans l’activité numérique
Connaître et maîtriser
les fonctions de base
d’un ordinateur et de
ses périphériques
– Être capable de se connecter au réseau de l’école ; savoir gérer
et protéger ses moyens d’authentification (identifiant et mot de passe
ou autre authentifiant).
Lire un document
numérique
– Savoir consulter des documents numériques de plusieurs types
(documentation, manuel numérique, livre électronique, podcast, etc.).
Chercher
des informations
par voie électronique
– Être capable de saisir l’adresse URL d’un site Web et naviguer
dans celui-ci.
– Savoir utiliser un mot-clé ou un menu pour effectuer une recherche.
Échanger avec
les technologies
de l’information et
de la communication
– Connaître et appliquer les règles propres aux différents modes
de communication (courrier électronique, message court, contribution
à un blog ou à un forum, réseaux sociaux, communication instantanée,
etc.)
Présentation de la ressource numérique :
le site « FranceTV éducation »
La ressource numérique utilisée dans cette activité est l’un des
sites Internet développés par France Télévisions, groupe en
charge du service public de l’audiovisuel français depuis 2000.
Consacrée aux apprentissages éducatifs, cette plateforme
numérique fonctionne comme une chaîne de vidéos à la
demande. Elle est destinée aux enfants et aux adolescents, mais
aussi aux parents et aux enseignant(e)s. On peut y consulter
gratuitement des contenus éducatifs déjà diffusés sur les
chaînes du groupe France Télévisions, mais aussi des Webdocumentaires, des serious games, des quiz, etc. D’une grande
richesse et régulièrement actualisé, le site offre différentes possibilités pour effectuer une recherche documentaire : des
entrées par matières et niveaux scolaires ou un moteur de
recherche interne.
Exploitation pédagogique
Cette activité numérique est, dans un premier temps, l’occasion
de comprendre que chaque site Internet dispose d’une adresse
unique qui permet de s’y rendre. Une fois le site trouvé, il est
demandé aux élèves de faire une recherche sur le contenu du
site par le biais du moteur de recherche Internet. Cette étape
permet aux élèves de comprendre que le contenu d’un site est
souvent très vaste et que cet outil aide à trouver rapidement les
documents recherchés. La vidéo à visionner a été réalisée en
2004 et elle présente, en moins de 2 min, l’action de
Charlemagne dans le domaine de l’éducation. Après le visionnage, un petit quiz de trois questions est soumis automatiquement aux élèves, avec pour objectif de valider des connaissances. Après chaque réponse, l’élève obtient le corrigé avec
un complément d’informations. La troisième étape consiste à
utiliser une messagerie pour faire parvenir à l’enseignant(e) un
message décrivant les résultats du quiz. Les élèves n’ayant pas
nécessairement tous une adresse mail personnelle, il convient
d’anticiper l’activité en les sondant en amont et en créant une
ou plusieurs adresses mail (pour la classe ou pour chaque
élève). Pour connaître et respecter la législation en ce domaine
et les différents cas de figure selon la situation de l’école, se
référer aux explications de la page http://www.ac-grenoble.fr/
tice74/spip.php?article497
Prolongements possibles
• Une différenciation de l’activité est envisageable selon le
niveau des élèves. En plus des éléments précisés dans la question 6, il est possible d’augmenter la difficulté en imposant,
dans le message, une formule de politesse au début et/ou à la
fin, ou bien un nombre de lignes variable selon les capacités de
l’élève. Il peut également s’avérer intéressant d’exiger des
élèves les plus rapides l’insertion, dans leur message, d’une
copie d’écran de leurs résultats (après avoir cliqué sur
« réponses en détail »).
• Une fois l’activité terminée, il est envisageable de la prolonger par une recherche sur les autres fonctionnalités de la messagerie : le carnet d’adresses, le bouton « Cc… » (situé sous
celui du destinataire), l’envoi simultané du message à plusieurs
destinataires…
• Cette activité est également l’occasion d’un prolongement
concernant la connaissance de la « Nétiquette », c’est-à-dire
des règles de bonne conduite à adopter sur Internet, notamment
lors de l’envoi de courriers électroniques. Pour cela, il est possible de faire travailler les élèves sur la page consacrée à ce
sujet sur le site Vikidia : https://fr.vikidia.org/wiki/N%C3
%A9tiquette
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VERS LE FRANÇAIS
Lire un récit légendaire
et écrire un dialogue
Manuel pages 48-49
Objectifs
• Lire :
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
– Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.
• Écrire :
– Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre.
– Produire des écrits variés.
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
• Comprendre le fonctionnement de la langue :
– Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
Présentation du texte
Ce texte est extrait d’une adaptation pour la jeunesse de la
Chanson de Roland. Le passage choisi raconte le célèbre
épisode de la bataille de Roncevaux.
« Le personnage de Roland est emblématique de l’idéal de
la chevalerie chrétienne avant d’être l’archétype du chevalier français. […] Il est en fait le produit d’une épopée littéraire élaborée vers 1100 : La Chanson de Roland, qui
raconte les expéditions de l’armée de Charlemagne en
Espagne contre les Sarrasins, soit quatre siècles auparavant. Cette chanson de geste (du latin gesta qui désigne les
actions héroïques et par métonymie l’histoire de ces hauts
faits) est la première d’un genre qui connaît son apogée en
Occident, dans la féodalité des xie, xiie et xiiie siècles. Elle
célèbre, à travers les figures héroïques de Roland, Olivier
et leurs compagnons, l’esprit manichéen de croisade qui
les anime jusqu’au martyre dans le monumental tombeau
de Roncevaux. Roland est excessif alors qu’Olivier est
« sage ». Mais, bien qu’il soit responsable de la défaite de
l’arrière-garde carolingienne pour n’avoir pas voulu sonner du cor, c’est Roland qui est devenu le principal personnage. […] La chanson exalte donc la fidélité du vassal,
l’honneur lignager, le compagnonnage héroïque, composants essentiels d’une féodalité idéale. »1
Cet extrait présente plusieurs difficultés.
• Le premier obstacle à la compréhension tient aux termes
variés de désignation des personnages. Charlemagne est
aussi nommé « Charles » et il est repris à la l. 7 par les
pronoms personnels « l’ », « lui », ce qu’il faudra éclaircir.
L’« armée » est tantôt celle de Marsile (l. 9), tantôt celle de
Charlemagne (l. 17). Les adversaires sont désignés par
« l’armée païenne » (l. 11-12), « les armures » (l. 14) et
« les épées » (l. 15), « les païens » (l. 16). Marsile est repris
par le pronom « il » (l. 10) qu’il faudra faire identifier.
• Le second obstacle relève de l’univers de référence, le
contexte historique et légendaire, d’où l’importance pour
l’enseignant(e) de raconter plutôt que de lire le passage en
italique qui précède l’extrait. Il faudra le contextualiser.
1. Extrait de : http://classes.bnf.fr/heros/arret/02_2_2.htm
Il sera possible de se servir d’éventuelles connaissances
des élèves concernant Arthur et les chevaliers de la
Table Ronde pour introduire la lecture de l’extrait : un
cercle limité de protagonistes, des liens de sang, un engagement de fidélité, des exploits, une autre épée célèbre :
Excalibur.
• Le dernier obstacle est lié aux nombreuses références
toponymiques, que l’élève doit bien identifier pour comprendre le piège que constitue l’éloignement géographique
entre Charlemagne et Roland et l’attaque par l’arrière des
assaillants.
Compte tenu des obstacles énoncés, une lecture magistrale
peut éclairer la première compréhension.
L’enseignant(e) pourra commencer la séance par l’annonce
de l’objectif de la lecture qui est l’activité d’écriture qui
suit.
Lien avec la séquence
L’extrait est choisi pour présenter un texte de fiction en
lien avec la séquence 2 d’histoire, spécifiquement avec les
pages 42 et 43 du manuel. Il permet de montrer comment
des faits historiques deviennent légende, comment les
conquêtes de Charlemagne ont nourri la littérature et
l’imaginaire collectif. Il permet enfin de présenter la figure
de héros incarnée par Roland. Cela pourra constituer le
bilan de l’activité de lecture.
La séance de français peut être proposée suite à la séance 3
de la séquence 2 d’histoire ou à la fin de la séquence 2
d’histoire.
Comprendre le texte
◆ Question 1 :
• Mobilisation de connaissances lexicales et de
connaissances portant sur l’univers évoqué par les textes.
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L’enseignant(e) pourra organiser les éléments de réponse
ainsi :
– les informations qui relèvent du domaine de la guerre :
(« l’épée » l. 11, « les armures » l. 14, « le cor » l. 17) ;
– les informations qui relèvent de l’organisation de la
société : politique (« fief et domaine », l. 2-3) ou religieuse
(« païenne », l. 12 ; « les païens », l. 16) ;
– la mention d’un personnage historique (Charlemagne).
L’enseignant(e) expliquera à cette occasion le sens des
mots inconnus. Il pourra être demander aux élèves un
nombre différent d’éléments de réponse (différenciation
pédagogique).
◆ Question 2 :
• Identification et mémorisation des informations
importantes, en particulier des personnages et de leurs
actions.
La question vise à faire repérer la disposition spatiale des
trois types de protagonistes. Elle prépare à la question 3.
L’enseignant(e) pourra demander de justifier la réponse
par des expressions du texte :
– la situation de Charlemagne est décrite à la l. 2 : « ils
aperçoivent la terre de Gascogne ». (Attention, sur la carte
p. 49, seul le terme « Golfe de Gascogne » est indiqué.) ;
– la situation de Roland est précisée aux l. 5-6 : « resté aux
ports d’Espagne ». L’expression « ports d’Espagne »
pourra être expliquée par l’enseignant(e) ;
– la situation de Marsile est décrite l. 12-13 et l. 16 : le roi
d’Espagne arrive par l’arrière.
◆ Question 3 :
• Mise en relation des informations.
Roland et ses compagnons sont à l’arrière de l’armée pour
la protéger ; ils sont très éloignés de Charlemagne, qui se
trouve en tête de file. Ils sont un petit nombre (l. 16/17)
face à des adversaires nombreux (l. 9-10).
◆ Question 4 :
• Interprétations à partir de la mise en relation d’indices,
explicites ou implicites, internes ou externes au texte.
• Caractériser l’attitude d’un personnage dans une situation
de risque.
Les synonymes ou mots de sens contraires seront expliqués
deux par deux :
– « sage » / « prudent » : le premier englobe des
connaissances et des qualités morales, le second met
l’accent sur un aspect de la sagesse, la réflexion face aux
risques ;
– « prudent » / « imprudent » ;
– « courageux » / « téméraire » : les deux adjectifs ont pour
sens commun le fait de n’avoir peur ni du danger ni de
l’affronter ; le second contient l’idée d’excès.
Les adjectifs « imprudent », « courageux », « téméraire »
pourront être acceptés pour déterminer l’attitude de
Roland. La justification des élèves devra s’appuyer sur les
expressions du texte.
• Prélever des indices.
a. Les indices à prélever sont : « l’angoisse », « serrer le
cœur », « craindre ».
b. Un pressentiment est un sentiment qu’on ressent avant
qu’un événement ne se soit produit.
On validera par la lecture de l’article du dictionnaire.
◆ Question 6 :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur ses
connaissances morphologiques (famille de mots).
a. L’expression attendue est « Au secours », un appel à
l’aide en cas de danger.
b. « Secourir » peut être remplacé par « venir à notre
secours », « nous porter secours ».
On validera par la lecture de l’article du dictionnaire.
Écrire et utiliser
ses connaissances
Le travail d’écriture fera l’objet d’une séance propre.
La situation d’écriture consiste à transposer l’extrait :
changer de point de vue, reprendre des éléments de l’extrait pour les modifier, selon les motivations et les sentiments du personnage.
La séance débutera par un temps de verbalisation des éléments à garder du texte : l’invasion de l’Espagne par
Charlemagne et son retrait, la différence de religion, la
ruse de Marsile (un faux pacte), l’attaque par derrière en
grand nombre, la volonté de tuer Roland, neveu aimé de
Charlemagne. Les élèves auront ensuite à réfléchir aux
motifs de Marsile (revanche, vengeance, traitrise), aux
sentiments qui l’animent (colère, haine, mépris), pour donner corps au dialogue. Ce travail favorisera l’implication
des élèves dans l’activité.
Des essais de dialogue entre deux élèves pourront compléter cette phase orale de planification.
La banque de mots sera lue, commentée (en associant les
mots selon leur sens) et complétée (selon les propositions
des élèves).
Des verbes de paroles pourront aussi être présentés.
Ensuite, individuellement ou en binôme, chaque élève élaborera son dialogue.
Critères de réussite
✔ Le texte est écrit à la première personne.
✔ La ruse de Marsile est décrite avec précisions
pour le lecteur.
✔ Les raisons et les sentiments du personnage
sont bien décrits.
✔ Les règles d’écriture du dialogue sont
Comprendre des mots
inconnus
◆ Question 5 :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur le
contexte.
respectées.
✔ L’orthographe est bien prise en compte.
On valorisera et validera les productions par une lecture à
haute voix. La banque de mots (« Lexique ») peut servir
d’inducteur à un temps de révision/réécriture.
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3. LE TEMPS DES ROIS
Manuel pages 50-51
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE :
• Dossier : le rôle des reines
• Séance 1 : Pourquoi le roi
Louis IX est-il appelé « Saint
Louis » ?
• Séance 2 : Comment le roi
François Ier utilise-t-il l’art
pour montrer sa puissance ?
• Séance 3 : Quel est le
rôle du roi Henri IV dans les
guerres de religion ?
• Séance 4 : Louis XIV est-il
un roi tout puissant ?
• Séance 5 : Comment les rois
de France agrandissent-ils leur
royaume hors d’Europe ?
• Séance 6 : Comment les rois
de France ont-ils renforcé leur
puissance ?
Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Repères annuels de programmation
Thème 2 : Le temps des rois
– Louis IX, le « roi chrétien » au XIIIe siècle
– François Ier, un protecteur des Arts et des Lettres à la Renaissance
– Henri IV et l’édit de Nantes
– Louis XIV, le Roi-Soleil à Versailles
Démarches et contenus d’enseignement
Comme l’objectif du cycle 3 est de construire quelques premiers grands
repères de l’histoire de France, l’étude de la monarchie capétienne se centre
sur le pouvoir royal, ses permanences et sur la construction territoriale du
royaume de France, y compris via des jeux d’alliance, dont la mention permet
de présenter aux élèves quelques figures féminines importantes. Les élèves
découvrent ainsi des éléments essentiels de la société féodale et du patrimoine français et sont amenés à s’interroger sur les liens du Royaume de
France avec d’autres acteurs et d’autres espaces. On inscrit dans le déroulé
de ce thème une présentation de la formation du premier empire colonial
français, porté par le pouvoir royal, et dont le peuplement repose notamment
sur le déplacement d’Africains réduits en esclavage. Les figures royales étudiées permettent de présenter aux élèves quelques traits majeurs de l’histoire
politique, mais aussi des questions économiques et sociales et celles liées
aux violences telles que les Croisades, les guerres de Religion et le régicide.
Présentation de la période
Le temps des rois
La période du « temps des rois » est structurée autour de quatre « grands » rois de l’histoire médiévale et
moderne. Dans l’esprit des programmes, il ne s’agit pas d’aborder la totalité de leurs règnes, mais de problématiser leur étude en les liant à une thématique : la religion pour Louis IX, l’art et la culture pour François Ier, la
pacification du royaume en proie à des conflits religieux pour Henri IV, et la mise en place de l’absolutisme pour
Louis XIV. Mais, au-delà de ces problématiques particulières, leurs règnes respectifs doivent être analysés au
prisme de la construction du royaume de France et du renforcement du pouvoir royal entre le XIIIe et le XVIIIe siècle.
D’abord en difficulté, dans une société féodale née des invasions des IXe et Xe siècles, les monarques imposent
progressivement leur autorité aux multiples puissances du royaume (seigneurs, nobles, villes, parlements…).
La revendication d’un « pouvoir absolu » s’affirme réellement à partir de François Ier, s’éclipse lors des conflits
religieux du XVIe siècle et s’implante au XVIIe siècle avec le règne de Louis XIV. Les guerres récurrentes, contre
des ennemis politiques ou religieux, à l’intérieur comme à l’extérieur, participent pleinement au renforcement
de la monarchie et à l’agrandissement du royaume et du domaine royal. L’étude de la constitution du premier
empire colonial et de la question de l’esclavage permet d’aborder la monarchie sous des aspects économiques
et sociaux et offre des prolongements possibles avec l’Enseignement moral et civique.
POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE
Pour l’enseignant(e)
coll. « T’étais qui, toi ? », Actes Sud Junior, 2011.
• Des livres
− Nathalie Bailleux et Brigitte Coppin, Atlas des rois de
France, Casterman, 1998.
– Emmanuel de Broglie, Bruno Centorame, et al.,
L’ABCdaire des rois de France, Flammarion, 1999.
• Un site Internet : www.chateauversailles.fr/espace-peda
gogique-/contenus-pedagogiques/contenus-pedagogiques
Pour mettre en place des prolongements
interdisciplinaires
• En histoire des arts : Il semble intéressant de comparer
certains châteaux royaux afin d’étudier les styles architecturaux gothique, Renaissance et classique.
Pour les élèves
• En géographie : La constitution d’un empire colonial
se prête à une approche géographique des territoires
ultramarins d’aujourd’hui.
• Des livres
− Catherine Zerdoun, Rois de France, Mila éd., 2000.
– Christine Smolski, Anne Simon, Catherine de Médicis,
• En EMC : Les guerres de Religion et la cérémonie du
sacre sont autant d’occasions de traiter la notion de « laïcité », l’un des principes fondamentaux de notre république.
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EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 Hugues Capet, le premier roi capétien
◆ Présentation : Hugues Ier Capet est le fondateur de la
dynastie capétienne comprenant, en ligne directe, les
15 rois qui se sont succédés à la tête du royaume de France
de 987 à 1328, mais aussi, indirectement, ceux des dynasties Valois et Bourbons. Au final, cette dynastie demeure
près d’un millénaire sur le trône de France.
Charles le Chauve, roi carolingien de la Francie occidentale, est confronté au ixe siècle aux attaques des Normands
et des Bretons. En 861, il confie au comte Robert le Fort la
défense d’un vaste territoire. Un siècle plus tard environ,
Hugues (v. 941-996), l’un de ses descendants, est devenu
un duc très puissant. À la mort du roi carolingien Louis V,
une assemblée des grands barons du royaume est réunie le
1er juin 987 à Senlis pour procéder à l’élection du nouveau
roi : Hugues est choisi au détriment de l’héritier carolingien légitime, Charles de Basse-Lorraine, l’oncle du roi
défunt. Sacré roi à Noyon le 3 juillet 987, Hugues associe
immédiatement son fils Robert à la royauté en le faisant
sacrer. Le patronyme de la nouvelle dynastie est conforme
au surnom donné à Hugues et son père : « Capet » évoque
la possession de l’abbatiale de Saint-Martin de Tours où
reposait la moitié de la cape du saint.
◆ Exploitation pédagogique : L’étude de cette enluminure doit d’abord permettre de découvrir Hugues Capet, le
fondateur de la nouvelle dynastie : le concept de « changement dynastique » vu à la séquence 2 doit, ici, être réinvesti. Les élèves sont, ensuite, amenés à s’interroger sur
les personnages qui couronnent le roi : l’enseignant(e)
peut rappeler la place de l’Église dans la royauté (voir
séquence 2), mais aussi aborder la féodalité avec les grands
seigneurs. La question 4 évoque les symboles de la royauté
française qui seront réinvestis par la suite.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Il s’appelle Hugues Capet.
• Question 2 : Il est couronné en 987.
• Question 3 : Il est couronné par un/les évêque(s) et un/
les grand(s) seigneur(s) du royaume.
• Question 4+ : Les éléments qui montrent qu’il est le roi
sont : le sceptre dans sa main, la couronne sur sa tête, les fleurs
de lys sur son manteau (toute allusion au trône est recevable).
Doc. 2
Le temps des rois capétiens, au Moyen Âge
et aux Temps modernes
◆ Présentation : Cette frise contient des repères concernant la monarchie française au Moyen Âge et aux Temps
modernes, ainsi que les dates et événements expliquant les
césures entre les différentes périodes historiques.
◆ Exploitation pédagogique : Par le questionnement,
les élèves sont d’abord guidés vers le repérage des grandes
périodes historiques, puis vers les règnes des monarques
étudiés dans la séquence. En bilan, l’enseignant(e) peut
faire remarquer aux élèves, frise à l’appui, que la majorité
des rois et des événements étudiés dans la séquence se
situent aux Temps modernes.
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : Le Moyen Âge se termine en 1492 avec la
découverte de l’Amérique par C. Colomb.
• Question 6 : Les Temps modernes se terminent en 1789
avec le début de la Révolution française.
• Question 7 : Les deux réponses possibles sont : Hugues
Capet et Louis IX.
• Question 8 : Les trois réponses possibles sont : François Ier, Henri IV et Louis XIV.
Doc. 3 Louis XIV : un roi absolu
◆ Présentation : Fils du roi Louis XIII et de la reine Anne
d’Autriche, Louis XIV devient roi à la mort de son père en
1643. Âgé de 5 ans, c’est sa mère qui assure la régence, avec
l’aide du cardinal Mazarin. La deuxième partie de son règne,
le plus long de la royauté avec soixante-douze années passées sur le trône, est marquée par la volonté d’établir un pouvoir si fort que personne ne peut le contester. Louis XIV,
surnommé le « Roi-Soleil », personnifie ainsi le modèle du
monarque absolu jusqu’à sa mort en 1715.
En 1701, Louis XIV commande ce portrait d’apparat aux dimensions imposantes à Hyacinthe
Rigaud (1659-1743) afin de l’offrir à Philippe V, son petitfils devenu roi d’Espagne.
Ce tableau présente une opposition nette entre la partie
inférieure du corps du roi (des jambes de jeune homme) et
le visage réaliste d’un homme alors âgé de 63 ans. Il est
probable qu’il s’agisse d’un portrait réalisé à plusieurs
mains, dans l’atelier de Rigaud. Cette représentation du
Roi-Soleil entouré des insignes de la royauté est devenue
l’archétype des portraits officiels. Pour davantage d’explications, se reporter à l’article en ligne de Joël Cornette,
« Portrait officiel de Louis XIV », http://www.histoireimage.org/etudes/portrait-officiel-louis-xiv.
HISTOIRE
DES ARTS
◆ Exploitation pédagogique : Ce portrait incontournable de Louis XIV évoque, dès le début de la séquence,
l’absolutisme. Le questionnement proposé permet de comparer ce portrait à la représentation d’Hugues Capet
(Doc. 1). L’analyse des deux images doit faire émerger le
contraste entre ce dernier, peu puissant, et Louis XIV, toutpuissant. L’enseignant(e) peut alors interroger la classe (à
l’oral) sur les origines possibles du renforcement du pouvoir royal entre la fin du xe siècle et le début du xviiie siècle.
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : C’est Louis XIV, roi de 1643 à 1715.
• Question 10+ : Les points communs sont le manteau à
fleurs de lys, le sceptre et la couronne.
• Question 11+ : Les différences sont que Louis XIV est
représenté seul et débout, sa couronne est posée à côté de
lui, et davantage de symboles royaux figurent dans son portrait (la main de justice, l’épée et le collier du Saint-Esprit).
• Question 12+ : Sont acceptables toutes les réponses qui
évoquent l’absolutisme : il veut montrer sa puissance, il
gouverne seul, il a beaucoup de pouvoir…
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DOSS
IER
Le rôle des reines
Manuel pages 52-53
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1
Aliénor d’Aquitaine,
reine de France puis d’Angleterre
◆ Présentation : Aliénor (1122-1204) n’a que 13 ans
lorsqu’elle hérite du duché d’Aquitaine à la mort de son
père Guillaume X de Poitiers. Ce riche et vaste territoire
faisant d’elle un très beau parti, l’entourage du roi de
France Louis VI, moribond, s’empresse de faire jouer la
tutelle féodale afin de lui faire épouser, en 1137, celui qui
devient roi, peu après, sous le nom de Louis VII. En 1147,
elle accompagne le roi lors de la deuxième croisade. Mais,
en 1152, leur mariage est annulé à la demande de Louis VII,
sous le prétexte d’une consanguinité. Son union, la même
année, avec Henri II, duc de Normandie, qui devient roi
d’Angleterre dès 1154, lui permet d’être rapidement couronnée reine une seconde fois. Si son action politique
exceptionnelle et sa longévité ont fasciné ses contemporains, des accusations concernant ses mœurs (adultère
avec son oncle) ont également terni sa réputation.
◆ Exploitation pédagogique : Il peut s’avérer pertinent
de ne faire travailler qu’une partie de la classe sur ce document, les autres élèves étant chargés d’étudier soit le
Doc. 2, soit le Doc. 3. La tâche à accomplir (ou la trace
écrite finale) pourrait alors prendre la forme d’un tableau à
compléter, selon le modèle suivant :
Doc. 1 Doc. 2 Doc. 3
Comment s’appelle la reine ?
En quel siècle vit-elle ?
À quel roi de France est-elle mariée ?
Pourquoi est-elle exceptionnelle ?
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : L’enluminure montre le mariage entre le roi
de France, Louis VII, et la duchesse Aliénor d’Aquitaine.
• Question 2 : Elle se remarie, ensuite, avec Henri II, le
futur roi d’Angleterre.
• Question 3 : Elle lui apporte un vaste territoire : le duché
d’Aquitaine.
Doc. 2
Anne de Bretagne,
deux fois reine de France
◆ Présentation : Anne (1477-1514) est la fille aînée de
François II, le duc de Bretagne. Puisqu’il n’a pas d’héritier
mâle, elle devient duchesse de Bretagne à sa mort en 1488.
Elle épouse par procuration, deux ans plus tard, Maximilien
de Habsbourg, l’héritier du Saint-Empire romain germanique, suivant la volonté de son défunt père, en conflit avec
la royauté française de 1485 à 1488. Le roi de France
Charles VIII prend alors les armes pour faire annuler cette
union qui ne respecte pas le traité du Verger (1488) stipulant que le souverain doit donner son consentement au
mariage d’Anne. Afin d’assurer « la paix entre le duché de
Bretagne et le royaume de France », Anne épouse
Charles VIII en 1491. Le contrat de mariage précise qu’en
l’absence d’héritier mâle et si elle décède en premier, le roi
conservera la Bretagne. Dans le cas inverse, Anne s’engage à se remarier avec le futur roi de France. La mort
accidentelle de Charles VIII à Amboise en 1498, sans
enfant survivant, contraint la reine à épouser son successeur, Louis XII. De cette union naissent huit enfants.
◆ Exploitation pédagogique : La démarche est similaire à celle du Doc. 1.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Anne hérite du duché de Bretagne.
• Question 5+ : Anne est une reine au parcours exceptionnel car elle a épousé deux rois de France.
Doc. 3
Catherine de Médicis,
reine et régente de France
◆ Présentation : Orpheline peu de temps après sa naissance, Catherine (1519-1589) est issue de la très riche
famille italienne des Médicis. En 1532, le pape Clément VII,
son oncle, organise son mariage avec l’un des fils de
François Ier, le futur Henri II (roi de 1547 à 1559). Catherine
donne naissance à dix enfants, parmi lesquels les futurs rois
François II, Charles IX et Henri III, ainsi que les futures
reines Élisabeth (reine d’Espagne) et Marguerite (surnommée « la reine Margot » et épouse d’Henri IV). Très affectée
par la mort accidentelle d’Henri II lors d’un tournoi, elle
refuse tout d’abord d’exercer le pouvoir pendant le court
règne de son fils François II, encore adolescent. Après le
décès de ce dernier en 1560, elle gouverne la France en tant
que régente jusqu’en 1563, lorsque son deuxième fils,
Charles IX (roi de 1560 à 1574), devient majeur. Son
influence politique demeure importante durant tout le règne
de ce dernier, mais aussi pendant celui de son troisième fils
Henri III (roi de 1574 à 1589). Concernant le massacre de la
Saint-Barthélemy et son rôle, il convient de se reporter au
Doc. 1 de la séance 3. Elle introduit en France un raffinement venu d’Italie, notamment dans la gastronomie. Elle est
également un grand mécène, entreprenant de nombreuses
constructions et transformations architecturales (embellissement du Louvre, construction des Tuileries…).
◆ Exploitation pédagogique : La démarche est semblable à celles des Doc. 1 et 2.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Elle est mariée au roi Henri II.
• Question 7 : Elle l’exerce vraiment après la mort de son
mari et durant l’enfance de ses fils.
• Question 8 : Elle est accusée d’avoir organisé le massacre de protestants (Saint-Barthélemy).
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Pourquoi le roi Louis IX
est-il appelé « Saint Louis » ?
Manuel pages 54-55
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : découvrir la grande piété
du roi Louis IX à travers certaines actions
ou caractéristiques de son règne.
– Personnage : Louis IX.
– Vocabulaire spécifique : croisade,
pèlerinage, saint.
• En termes de compétences :
– Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et les
situer dans une époque ou une période donnée (Doc. 1, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à
une question (Doc. 1, 2, 3).
– S’approprier et utiliser un lexique historique approprié
(Doc. 1, 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Un roi reconnu saint par l’Église
◆ Présentation : Louis IX est le second fils du roi Louis
VIII, mort après seulement trois ans de règne en 1226. Il
lui succède alors qu’il n’a que 12 ans, et le royaume qu’il
doit gouverner est un royaume féodal, composé du
domaine royal qui s’étend autour de Paris et des fiefs des
grands seigneurs qui reconnaissent l’autorité royale.
Certains d’entre eux, très ambitieux, comptent profiter du
jeune âge du nouveau roi pour prendre sa place. C’est
pourquoi sa mère, la reine Blanche de Castille, se hâte de
le faire sacrer roi à Reims et assure la régence du royaume
jusqu’à sa majorité en 1234. Dans cette représentation du
roi Louis IX, les regalia du sacre sont patents : couronné,
il porte la tunique couleur jacinthe, le bleu des rois de
France, qui est également le bleu de la Vierge, parsemée de
fleurs de lys d’or ; sa main droite tient un sceptre surmonté
d’un feuillage (en référence à la floraison du bâton d’Aaron dans l’Ancien Testament), tandis que sa main gauche
tient la main de justice. Le roi semble âgé et déjà canonisé
puisqu’il porte le nimbe. Le règne de Louis IX s’est terminé par sa mort en 1270 et il a laissé, dans l’histoire des
rois de France, une empreinte marquante, à tel point que le
xiiie siècle est souvent appelé « le siècle de Saint Louis »
et que tous ses descendants, qu’ils aient régné ou non, ont
revendiqué leur filiation avec ce glorieux ancêtre.
Ce monarque incarne l’âge d’or de la monarchie et une
double exception : les témoignages de ses contemporains
sont exceptionnellement abondants (Jean de Joinville,
Geoffroi de Beaulieu, Guillaume de Chartres, Guillaume
de Saint-Pathus sont les auteurs des principales biographies ou hagiographies du roi), et il est l’unique roi de
France à avoir été déclaré saint par l’Église. En effet, dès
1272, une demande de canonisation est déposée auprès du
pape par l’entourage du roi. Après deux longues enquêtes
commencées en 1278, la canonisation est accordée en
1297 : tout en reconnaissant les vertus du roi, l’Église
sanctifie un laïc qui a su mener, sans ostentation, une vie
édifiante.
◆ Exploitation pédagogique : Le document permet de
réinvestir différents symboles royaux étudiés en ouverture
50 minutes
de séquence et de découvrir le nimbe, symbole fréquemment rencontré dans l’iconographie religieuse pour représenter la sainteté d’un personnage (il paraît pertinent de
revenir rapidement sur la double page d’ouverture de la
séquence 2 p. 34-35 pour appuyer cet exemple). La finalité
du document est de montrer que le roi Louis IX est considéré comme un saint par l’Église dès la fin du xiiie siècle.
Pour cela, l’enseignant(e) doit mettre en exergue, par un
questionnement à l’oral, les dates de règne du roi ainsi que
la date de l’enluminure.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Les objets royaux portés par Louis IX sont
le sceptre, la couronne, le manteau à fleurs de lys et la
main de justice.
• Question 2+ : L’élément de cette miniature qui montre
que le roi est représenté comme un saint est le nimbe.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Un roi très juste et très chrétien
◆ Présentation : Blanche de Castille a donné à Saint
Louis une éducation chrétienne très pieuse et sévère. À son
tour, le roi laisse ses Enseignements, rédigés lors du siège
de Tunis (voir Doc. 3), à l’intention de son fils Philippe qui
lui succédera en 1270, sous le nom de Philippe III le Hardi.
Ce texte nous apprend que, dans sa vie politique, Louis IX
a trois idéaux liés à la piété : la justice, la paix et la croisade. Seul le premier est évoqué dans cet extrait, mais la
paix est aussi un aspect important de son règne. Ainsi, le roi
accepte, en 1258, le traité de Corbeil qui établit la paix avec
le roi d’Aragon et fixe la frontière du royaume de France au
sud des Corbières. De la même manière, en 1259, il signe
le traité de Paris mettant fin au très long conflit qui opposait
la France à l’Angleterre depuis le mariage d’Aliénor
d’Aquitaine avec le futur roi d’Angleterre, Henri II
Plantagenêt, au siècle précédent (voir Doc. 1 p. 52). Par ce
traité équitable, tissé de concessions réciproques, le roi de
France apparaît comme le monarque le plus puissant d’Occident, et l’Europe entière accepte son autorité morale pour
arbitrer les conflits et rechercher la paix.
58
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3•
Son idéal de justice est toutefois celui qui est resté le plus
connu depuis que la IIIe République, à travers l’Histoire de
France de Lavisse et les manuels scolaires, a fait d’un
court passage de Joinville, conseiller et biographe de Saint
Louis, une image populaire pour ne pas dire mythologique : Louis IX rendant la justice lui-même sous son
chêne de Vincennes. Il est exact qu’il a pris soin, durant
son règne, d’organiser et de surveiller la justice royale,
notamment en développant le rôle du Parlement comme
tribunal suprême, en menant des enquêtes auprès de la
population pour remédier aux injustices ou en ordonnant
des recherches de preuves avec auditions de témoins en
lieu et place du jugement de Dieu.
Son idéal de croisade est analysé dans le document suivant. Il est à noter que sa grande piété a conduit le roi à
faire preuve d’une grande bonté envers les plus pauvres et
les malades en soignant lui-même les lépreux, en invitant
les pauvres à sa table et en fondant de nombreux hôpitaux.
La religiosité du roi est telle qu’il décide d’acquérir, à partir de 1239, des reliques du Christ parmi lesquelles la couronne d’épines que celui-ci portait lors de sa crucifixion et
un fragment de la croix sur laquelle il est mort.
Exceptionnelles et très chères, ces reliques donnent au
royaume un immense prestige et sont à l’origine de la
Sainte-Chapelle construite dans le palais royal de l’île de
la Cité à Paris entre 1242 et 1248 afin de les abriter.
➜ En lien avec l’histoire des arts, un prolongement est
proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires
afin de découvrir la Sainte-Chapelle, ce bâtiment
gothique construit par le roi Louis IX.
◆ Exploitation pédagogique : Avec la question 3, il
convient de souligner la nature particulière du document
puisqu’il s’agit de consignes dictées par le roi Louis IX et
qui nous renseignent sur les valeurs qu’il défendait.
Ensuite, les réponses aux questions 4 et 5 permettent de
mettre en avant certaines de ces valeurs, en particulier la
grande piété du souverain et son souci d’améliorer la justice dans son royaume.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : L’auteur de ce document est Saint Louis
(Louis IX), son destinataire est Philippe, le fils du roi, et il
date du xiiie siècle.
• Question 4 : Les qualités que le roi Louis IX recommande sont d’être le plus juste possible et d’être un bon
chrétien.
• Question 5 : Louis IX conseille de protéger les plus
pauvres et les personnes qui s’occupent de la religion
(« les gens de la Sainte Église »).
Doc. 3 Un roi défenseur de la religion chrétienne
◆ Présentation : Au cours de son règne, Louis IX est
sans cesse sur les routes et les champs de bataille pour
combattre les grands seigneurs qui s’allient contre lui. Il
réussit, ainsi, à agrandir le royaume de France et à rattacher au domaine royal des régions importantes. En 1229,
LE TEMPS DES ROIS
ses armées parviennent à battre celles de Raymond VII,
comte de Toulouse, qui défendait la révolte religieuse des
cathares. Le Languedoc entre alors sous la dépendance de
la famille royale. En 1240, le roi fait face à un soulèvement
cathare en Languedoc et parvient à faire tomber les dernières places albigeoises. Toujours dans son royaume, il se
montre impitoyable avec tous ceux qu’il juge comme de
mauvais chrétiens : il encourage la persécution des juifs et
lutte contre les hérétiques.
En 1244, à la suite d’une grave maladie à laquelle il
réchappe, le roi fait le vœu personnel de partir en croisade.
La première croisade commence à la fin du xie siècle, avec
l’appel du pape Urbain à partir se battre en Orient pour
permettre à nouveau aux chrétiens de se rendre en pèlerinage dans la Ville sainte. En 1099, les chrétiens prennent
Jérusalem aux musulmans et créent quatre États latins
d’Orient. C’est pour les défendre contre les attaques
musulmanes que 7 croisades dites « de secours » seront
organisées jusqu’à la fin du xiiie siècle. Après trois années
de préparation, Louis IX part d’Aigues-Mortes en 1248,
accompagné de son épouse et de son frère, et laisse la
régence du royaume à sa mère. Cette première expédition
(1248-1254) menée contre l’Égypte musulmane est appelée la septième croisade. Il s’agit d’un échec puisque le roi,
capturé en 1250, doit payer une énorme rançon pour obtenir sa libération. Il reste néanmoins plusieurs années en
Terre sainte pour renforcer la défense et l’administration
des villes chrétiennes. De retour en France suite au décès
de sa mère, Louis IX n’abandonne pas l’idée de prendre sa
revanche en Orient : en 1270, à l’âge de 56 ans, il embarque
pour Tunis où il pense trouver, en la personne de l’émir, un
allié contre l’Égypte. La nouvelle s’avère fausse, et l’armée royale, assiégeant Tunis, est la proie de la chaleur, du
manque d’eau et d’une épidémie de dysenterie qui emporte
le roi. À la fin du xiiie siècle, les États latins d’Orient sont
définitivement perdus par les chrétiens.
◆ Exploitation pédagogique : Les questions sont, ici,
destinées à vérifier la capacité des élèves à lire et comprendre une carte par le biais de sa légende. Lors de la
correction, il paraît indispensable de revenir oralement sur
les origines des Croisades en Orient afin de mieux comprendre cet exemple de lien entre le Royaume de France et
d’autres acteurs et d’autres espaces (stipulé dans le B.O.).
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Louis IX parvient à vaincre la révolte religieuse des cathares.
• Question 7 : Les Croisades sont organisées contre la religion des musulmans (ou l’islam).
• Question 8 : Louis IX meurt à Tunis en 1270.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Louis IX est un roi très chrétien qui défend cette religion
au cours de son règne (lors des Croisades, par exemple).
Après sa mort en 1270, l’Église décide de faire de sa vie un
modèle et il devient « Saint Louis ».
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2
Comment le roi François Ier utilise-t-il
l’art pour montrer sa puissance ?
Manuel pages 56-57
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> comprendre ce qu’est la Renaissance ;
> savoir que François Ier développe et
tire profit des arts pendant son règne.
– Personnages : François Ier, Léonard
de Vinci.
– Période : 1515-1547
– Vocabulaire spécifique : Renaissance,
Cour.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3).
– Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et les
situer dans une époque ou une période donnée (Doc. 1, 2, 3).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une
question (Doc. 1, 2, 3).
– Histoire des arts : Dégager d’une œuvre d’art, par
l’observation ou l’écoute, ses principales caractéristiques
techniques et formelles (Doc. 2, 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
Doc. 1
10 min / Oral
Un roi de la Renaissance
encore très connu aujourd’hui
◆ Présentation : Le spectacle vanté par cette affiche
commémore le 500e anniversaire de la victoire de
François Ier (1494-1547) à Marignan, en septembre 1515.
Lors de cette bataille située non loin de Milan en Italie, le
jeune François d’Angoulême, tout juste couronné après la
mort du roi Louis XII, affronte les fantassins suisses qui
défendent le duché de Milan. À l’issue de longs et âpres
combats, les armées françaises, alliées aux vénitiennes,
l’emportent. Cette victoire octroie à François Ier le Milanais
et lui permet, dans la foulée, de signer, avec le pape, le
concordat de Bologne. Cet acte renforce le pouvoir du roi
qui, désormais, nomme les hommes d’Église dans son
royaume en lieu et place du pape. En 1518, revenu dans son
château ligérien d’Amboise, le roi commande à Léonard de
Vinci, l’un des artistes italiens dont il est le mécène (Doc. 2
et 3), une fête pour célébrer cette victoire. De nombreux
ambassadeurs présents lors de ces somptueuses festivités
décrivent une reconstitution spectaculaire. Le spectacle
proposé en 2015 reprend plus modestement diverses phases
de cette immense fête de Cour et scénarise un dialogue
entre le roi et l’artiste. Le portrait du roi sur l’affiche semble
être celui réalisé par Titien en 1539 : il y est barbu (à la
mode italienne) et de profil, son visage présentant une
expression bienveillante tandis que sa tenue (chapeau noir
à plumes, collerette) lui donne une apparence élégante.
Depuis plusieurs générations, l’école a fait de Marignan
l’un des grands repères historiques de notre pays : il
marque le début de l’ère François Ier, mais aussi celui de la
Renaissance française. Ce terme de « Renaissance »
désigne à la fois une période de l’histoire qui se caractérise
par une mutation culturelle considérable dans les domaines
des idées, de la littérature, des arts et des sciences, avec des
répercussions importantes dans l’espace religieux et l’espace politique. Il est difficile d’établir une périodisation et
une géographie de la Renaissance en raison des décalages
spatiaux et temporels déterminés par sa diffusion
50 minutes
progressive dans toute l’Europe, mais on retient généralement la période des xve et xvie siècles avec un début plus
précoce en Italie, d’où elle rayonne ensuite.
◆ Exploitation pédagogique : Cette affiche permet de
découvrir visuellement les acteurs majeurs de cette
séquence. Il semble, ensuite, utile de faire réfléchir les
élèves à l’oral aux raisons qui ont conduit à associer ces
deux personnages et à la nature du spectacle. Ainsi, ils
peuvent s’interroger sur la question de la mémoire du roi
François Ier : quelle image de lui commémore-t-on avec ce
divertissement ?
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : À gauche de l’affiche, il y a des soldats en
armes (armures, lances, épées…) ; à droite, il y a deux
hommes barbus. Le premier, en couleur, semble plus jeune
et plus distingué (par ses vêtements, son chapeau, sa barbe
bien taillée) que le second, en noir et blanc.
• Question 2+ : François Ier est l’homme barbu de gauche,
Léonard de Vinci celui de droite.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Un roi guerrier amateur d’art
◆ Présentation : La position de François Ier dans l’arbre
généalogique de la famille royale ne le destine pas à monter sur le trône. Cependant, le roi Louis XII, qui n’a pas
d’héritier mâle, le fait venir à la Cour et, en 1514, lui offre
la main de sa fille aînée. À la mort du roi en janvier 1515,
François est donc choisi pour régner. Dès son accession au
trône, son ambition est de paraître comme un nouvel
Alexandre. Rapidement, il part à la reconquête du riche
duché de Milan en Italie, perdu en 1513 par son prédécesseur. Sa victoire à Marignan (1515) renforce son prestige
et son pouvoir malgré une humiliante défaite à Pavie
quelques années plus tard (1525). Cet épisode italien est
un vrai choc esthétique pour le jeune roi, mais c’est aussi
60
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3•
la découverte d’un nouveau moyen de gouvernement : le
mécénat. Cela le conduit à ramener de la péninsule non
seulement peintures et sculptures, mais également quelques
artistes. Le plus connu, Léonard de Vinci, accepte l’invitation de François Ier en 1516. Ce peintre, sculpteur, architecte et ingénieur italien est l’un des esprits les plus brillants et l’un des artistes les plus talentueux de son temps.
Installé dans un manoir près du château royal d’Amboise
et doté d’une pension de 1 000 écus, il est nommé « premier peintre, ingénieur et architecte du roi ». Bien qu’âgé
et affaibli, il dessine, réalise des plans (tels ceux d’un
palais royal à Romorantin) et il conçoit des décors pour
des fêtes (Doc. 1). En 1519, il s’éteint à l’âge de 67 ans à
Amboise, laissant derrière lui des peintures (parmi lesquelles Saint Jean-Baptiste et la très célèbre Joconde),
ainsi que d’innombrables manuscrits et dessins touchant à
l’art et aux sciences de l’époque. La présence d’artistes,
d’intellectuels et d’écrivains à la cour du roi revêt une
grande importance : il s’agit d’une vraie politique qui
intègre le rayonnement artistique et culturel comme mode
de pouvoir et qui met en place un vaste système de propagande monarchique centré essentiellement sur la personne
du souverain.
➜ En lien avec l’histoire des arts, un prolongement est
proposé dans le cahier d’activités sur différentes représentations du pouvoir royal à l’époque de François Ier.
◆ Exploitation pédagogique : Le questionnement proposé invite d’abord à comprendre la présence militaire
française en Italie, puis à faire le lien avec la Renaissance
artistique et culturelle qui s’est développée sur ce territoire. Les élèves sont guidés vers la notion de « mécénat »
sans que le mot soit utilisé : il conviendra d’expliquer ce
principe à travers l’exemple de Léonard de Vinci.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : François Ier mène des guerres dans le Nord
de l’Italie pour agrandir son royaume.
• Question 4 : Lors de ces guerres, il découvre la
Renaissance italienne.
• Question 5 : François Ier admire beaucoup Léonard de
Vinci car il l’appelle « mon père ». Il l’installe dans un
château près d’Amboise.
• Question 6+ : Les réalisations de Léonard de Vinci que
l’on peut, aujourd’hui, admirer en France sont des toiles
comme La Joconde et le château de Chambord dont il a
sans doute réalisé les plans.
Doc. 3 L’architecture au service du roi
◆ Présentation : Pour gouverner, le nouveau roi prend
un certain nombre de mesures visant à renforcer le pouvoir
royal et à moderniser le pays : il s’entoure de conseillers de
confiance, il entreprend des guerres (Doc. 2), il impose le
français pour les actes officiels et créé l’état civil (ordonnance de Villers-Cotterêts de 1539), il augmente certains
impôts ou taxes et il construit ou réaménage de nombreux
châteaux, tels ceux de Blois et de Fontainebleau. Dans ce
dernier, il fait travailler des artistes italiens comme Le
LE TEMPS DES ROIS
Rosso, le Primatice ou Cellini. La construction du château
de Chambord, situé non loin de Blois, au centre d’une
forêt giboyeuse destinée à la chasse, débute peu après la
mort de Léonard de Vinci en 1519.
La grande œuvre architecturale du règne de
François Ier est faussement fortifiée pour manifester son pouvoir, et les plans ne prévoient, à l’origine, qu’un
simple bâtiment carré pourvu de quatre tours rondes. Il est
finalement complété de deux ailes latérales et d’une
enceinte basse fermant la cour. Ce nouveau projet permet
d’utiliser le « donjon » uniquement pour loger les
membres de la Cour, dans des logis répartis autour de
deux salles formant un plan en croix. Au centre, un gigantesque escalier en vis « à double révolution », probablement conçu par Léonard de Vinci, fascine encore
aujourd’hui par son ingéniosité et sa beauté. Les appartements royaux, excentrés dans une aile, sont positionnés
symétriquement à la chapelle, le roi s’affirmant ainsi
comme l’égal de l’Église. Cet immense palais de
440 pièces, dans lequel le souverain ne passa finalement
que 42 nuits durant tout son règne, est essentiellement
construit à sa gloire : la décoration sculptée y fait la part
belle aux symboles royaux, notamment le monogramme
« F », la salamandre, la couronne, la fleur de lys (l’une
d’elles domine l’ensemble du palais depuis le sommet du
donjon). Influencé par la manière italienne, le château
présente une symétrie rigoureuse, un souci des proportions et un décor Renaissance (visible, en particulier, sur
les cheminées et lucarnes).
HISTOIRE
DES ARTS
➜ En lien avec les mathématiques, un prolongement est
proposé dans le cahier d’activités afin de réaliser le plan
d’un château en utilisant la symétrie axiale.
◆ Exploitation pédagogique : Après avoir identifié le
château, les élèves sont invités à utiliser la vue aérienne
légendée pour en comprendre les particularités
architecturales.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Ce château est celui de Chambord, construit
entre 1519 et 1549 à la demande de François Ier.
• Question 8 : L’enceinte basse du château avec des tours
d’angle rappelle les châteaux forts.
• Question 9 : Les grandes fenêtres et les décorations sur
les toits en font un palais agréable.
• Question 10+ : Non, le roi ne loge pas dans la même
partie du château que la Cour car il souhaite montrer qu’il
est un personnage très important.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
François Ier emploie de grands artistes de la Renaissance
(comme Léonard de Vinci) pour qu’ils réalisent des œuvres
montrant sa puissance (comme le château de Chambord).
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3
Quel est le rôle du roi Henri IV
dans les guerres de religion ?
Manuel pages 58-59
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> comprendre qui s’oppose durant
les guerres de Religion ;
> savoir qu’Henri IV a mis fin aux
guerres de religion par l’édit de Nantes.
– Personnage : Henri IV.
– Dates : 1562-1598 ; 1572.
– Vocabulaire spécifique : catholique,
protestant, édit de Nantes.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2, 3, 4).
– Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et les
situer dans une époque ou une période donnée (Doc. 2, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 2, 3, 4).
– Histoire des arts : Dégager d’une œuvre d’art, par
l’observation ou l’écoute, ses principales caractéristiques
techniques et formelles (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
Doc. 1
10 min / Oral
Le massacre des protestants
par les catholiques à Paris en 1572
◆ Présentation : Entre 1562 et 1598, la France est ravagée par des guerres de Religion aux motifs complexes (voir
Doc. 2). Le massacre de protestants, déclenché à Paris dans
la nuit du 23 au 24 août 1572 (dit massacre de la SaintBarthélemy), en est un épisode emblématique. La France
vit alors sous les conditions de la paix de Saint-Germain,
favorable aux protestants. Cette réconciliation s’est concrétisée le 18 août par le mariage du protestant Henri de
Navarre (futur Henri IV) avec Marguerite de Valois, fille de
la reine Catherine de Médicis. À cette occasion, la noblesse
protestante s’est déplacée en nombre à Paris. Mais une tentative d’assassinat contre l’un de ses membres, l’amiral
Gaspard de Coligny, ravive brutalement les tensions. Dans
la nuit du 23 au 24 août, les chefs huguenots sont assassinés. S’ensuit un déchaînement de violences populaires à
l’égard des protestants qui ensanglante la capitale (entre
3 000 et 4 000 morts), puis la province (entre 5 000 et
10 000 morts). François Dubois (1529-1584) est un peintre
protestant qui échappe aux massacres parisiens. Le parti
pris de l’artiste est d’imputer la responsabilité de cette tuerie à Catherine de Médicis. Ce tableau contribue ainsi à la
construction de la « légende noire » de la reine mère (voir
Dossier) alors que les historiens, faute de sources directes,
sont aujourd’hui encore dans l’impossibilité de déterminer
les véritables instigateurs du massacre. La thèse de sa
culpabilité est, en effet, remise en cause par deux autres
hypothèses plausibles : la responsabilité de la monarchie
espagnole, l’implication directe du roi Charles IX…
L’artiste rassemble dans une même scène tous les
faits et lieux notables des différents épisodes de la
Saint-Barthélemy. À l’arrière-plan, au centre, est figuré le
palais royal du Louvre, d’où sortent des soldats guidés par
le roi Charles IX. Les lignes de fuite du tableau convergent
vers cette scène, de laquelle la silhouette sombre de
Catherine de Médicis se détache. La maison de l’amiral de
HISTOIRE
DES ARTS
50 minutes
Coligny est visible au centre du tableau, et différentes
étapes de son assassinat sont présentées : d’abord défenestré, il est ensuite décapité et émasculé, puis traîné jusqu’au
gibet de Montfaucon, lieu des exécutions judiciaires.
◆ Exploitation pédagogique : Cet événement permet
à l’enseignant(e) d’évoquer le terme de « guerres de
Religion » et de souligner la problématique de la leçon. En
raison de la complexité de cette œuvre, il semble préférable de procéder à l’analyse et à l’interprétation de certains de ses détails avec l’étude du Doc. 2.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : C’est une peinture de François Dubois réalisée entre 1576 et 1584. Elle a pour sujet le massacre des
protestants à Paris en 1572.
• Question 2+ : De nombreuses réponses sont acceptables,
allant de la description des lieux (bâtiments, fleuve, collines…) à celles des personnages (les assassins, les victimes).
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Les origines des guerres de Religion
◆ Présentation : Les origines des huit guerres civiles
qui déchirent la France de 1562 à 1598 sont, tout d’abord,
liées au grand schisme chrétien du début de siècle (voir
Doc. 3). Jusqu’aux années 1530, les réformés bénéficient
en France des hésitations du roi François Ier, mais la répression s’abat sur eux suite à « l’affaire des Placards » (1534).
Sous Henri II (roi de 1547 à 1559), la politique répressive
et la violence populaire s’aggravent. Aux antagonismes
confessionnels entre protestants et catholiques s’ajoutent
les stratégies personnelles des princes et des grandes
familles qui cherchent à étendre leur influence. Des partis
s’organisent : les Guise prennent la tête de la faction catholique alors que les Bourbons, Condé et Coligny conduisent
la noblesse protestante. Malgré les tentatives de rapprochement et de conciliation organisées par Catherine de
62
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3•
Médicis, le pouvoir royal ne parvient pas à préserver
l’unité du royaume. La première guerre de Religion débute
avec le massacre de protestants à Wassy (en Champagne)
le 1er mars 1562 car ils célébraient leur culte à l’intérieur
de la petite cité, alors que sa pratique n’est tolérée depuis
l’édit de Saint-Germain (janvier 1562) qu’à l’extérieur des
villes. S’ensuit alors la prise d’armes des protestants.
◆ Exploitation pédagogique : Afin de comprendre les
origines de ces violences religieuses, il semble nécessaire,
aux moments les plus opportuns, de faire le récit à l’oral
des origines du protestantisme et de son développement en
France et en Europe. Il est alors possible de faire référence
au Doc. 3 pour clarifier les oppositions dogmatiques.
L’évocation d’Henri de Navarre éclaire le contexte du
Doc. 1, fait la transition avec le Doc. 4 et permet de donner
du sens au titre de la séance.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : C’est l’assassinat à Wassy d’une centaine
de protestants par des catholiques qui déclenche les guerres
de Religion en 1562.
• Question 4+ : C’est Catherine de Médicis qui dirige la
France lors de cet événement car elle gouverne à la place
de son jeune fils Charles IX.
• Question 5+ : Le parti catholique l’organise pour éliminer les protestants, qui ont de plus en plus d’influence.
Doc. 3
Les différences
entre catholiques et protestants
◆ Présentation : À partir des années 1520, beaucoup de
chrétiens inquiets quant à leur salut manifestent une attente
spirituelle à laquelle l’Église est incapable de répondre.
On lui reproche l’ignorance de certains de ses membres,
leurs mœurs parfois scandaleuses ainsi que leur cupidité.
Dans les années 1530, la « Réforme », initiée par le moine
allemand Martin Luther, puis par le Français Jean Calvin,
est rejetée par l’Église. Cependant, les partisans des changements dans la doctrine et la discipline chrétiennes introduits par ces théologiens sont de plus en plus nombreux
(environ 2 millions en France vers 1550). Ils sont nommés
« luthériens », « protestants », « réformés » ou, dans le cas
de la France, « huguenots » ou « calvinistes ». Les chrétiens restés fidèles à la papauté sont désormais appelés
« catholiques ». Les religions réformées se caractérisent
par le salut par la foi, le sacerdoce universel (les chrétiens,
égaux par le baptême, sont tous prêtres) et l’autorité de la
seule Bible comme dépôt de la Révélation. Le rôle spécifique du clergé est donc nié, et les pasteurs, non astreints
au célibat, sont de simples fidèles ayant pour fonction de
dispenser les sacrements et de prêcher la parole de Dieu.
Sont également récusés l’existence du purgatoire et le rôle
d’intercesseurs reconnu à la Vierge et aux saints. Enfin,
seuls trois sacrements sont conservés : le baptême, la pénitence et l’eucharistie.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document se prête
très bien à une exploitation à l’oral, en appui des Doc. 1
et 2. Il peut également être l’objet d’un travail différencié,
destiné soit aux élèves les plus rapides qui seront chargés
d’en restituer l’essentiel aux autres, soit à ceux pour qui la
lecture et la compréhension du Doc. 2 seraient problématiques.
LE TEMPS DES ROIS
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Les réponses acceptables doivent reprendre
le contenu de la première ligne du tableau uniquement.
• Question 7 : Un prêtre doit rester célibataire et il célèbre
la messe en latin. Un pasteur peut se marier et il effectue
des lectures de la Bible dans la langue de la population.
Doc. 4
Le rétablissement de la paix
par Henri IV (1589-1610)
◆ Présentation : Après la mort d’Henri III en 1589,
Henri de Navarre, son héritier légitime, monte sur le trône
de France. Mais Henri IV est un roi contesté en raison de
sa foi protestante. Pour affermir son pouvoir, il finit par se
convertir au catholicisme en 1593. Signé le 30 avril 1598,
l’édit de Nantes, issu de longues tractations entre le roi, les
assemblées réformées et la Ligue catholique, accorde des
droits de culte, des droits civils et des droits politiques aux
protestants, dans certaines parties du royaume, et leur
concède un certain nombre de lieux-refuges. Si l’édit fixe
des conditions de coexistence entre les deux religions, la
pratique du culte protestant reste limitée. Son application
est, dès le départ, un processus long et conflictuel car de
nombreux parlements du royaume refusent son enregistrement, obligeant le roi à jouer de son autorité. Cet édit reste
un acte de souveraineté imposé par le roi Henri IV au nom
de la raison d’État, pour restaurer l’ordre public. Ce n’est
donc pas une proclamation de tolérance générale dans le
sens actuel du terme. Son but est la paix civile, mais son
objectif avoué est de permettre aux « sujets de la religion
prétendue réformée » de revenir à la « vraie religion », le
catholicisme.
➜ En lien avec l’EMC, un prolongement est proposé dans
le cahier d’activités interdisciplinaires à propos du respect des différences religieuses à l’école.
◆ Exploitation pédagogique : Sans difficulté particulière, ce document permet d’acquérir un repère chronologique important, de comprendre le rôle décisif d’Henri IV
dans le retour à la paix et de découvrir ce qu’est un édit
royal. S’il (Si elle) le souhaite, l’enseignant(e) peut terminer l’étude de ce document par le récit du régicide de 1610.
◆ Réponses aux questions :
• Question 8 : Cette page très ancienne, écrite à la main,
est extraite de l’édit de Nantes. Elle date de 1598 et a été
rédigée par le roi Henri IV.
• Question 9 : Ce document y met fin car il permet à
chaque Français de choisir librement sa religion.
• Question 10+ : Sa conversion au catholicisme a aussi
permis à Henri IV de mettre fin à ces guerres.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Avant d’être roi, Henri IV est l’un des grands chefs protestants du royaume. C’est lors de son mariage à Paris, en
1572, que le massacre de la Saint-Barthélemy commence.
Une fois roi, c’est lui qui met fin aux guerres de Religion
avec l’édit de Nantes en 1598.
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Louis XIV est-il un roi tout-puissant ?
Manuel pages 60-61
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> comprendre que Louis XIV gouverne
en roi absolu ;
> savoir que le château de Versailles
est le symbole de la monarchie absolue.
– Personnage : Louis XIV.
– Dates : 1643-1715 ; 1661.
– Vocabulaire spécifique : courtisan,
monarchie absolue.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1, 3).
– Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et
les situer dans une époque ou une période donnée (Doc. 2).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 2, 3, 4).
– Histoire des arts : Dégager d’une œuvre d’art, par
l’observation ou l’écoute, ses principales caractéristiques
techniques et formelles (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Versailles, le château de Louis XIV
◆ Présentation : Situé à 16 km au sud-ouest de Paris, le
château de Versailles était, à l’origine, un modeste pavillon
de chasse construit en 1623 par Louis XIII (pour ses parties de chasse). Son fils, Louis XIV, décide dès 1661 de le
transformer et de l’agrandir pour en faire le siège du pouvoir. Un chantier gigantesque s’engage et, en 1682,
Louis XIV s’installe officiellement à Versailles avec sa
Cour : 6 000 personnes vivent et travaillent dans ce palais
où tout est fait pour renforcer la grandeur et la solennité du
souverain. Versailles devient, jusqu’en 1789, la résidence
du roi de France.
Louis Le Vau, puis Jules Hardouin-Mansart en
sont les principaux maîtres d’œuvre. Le roi refusant que l’on détruise le château de son père, les architectes enveloppent de pierres blanches ce « chétif » château de brique. Côté parc, il disparaît derrière une façade
dont l’ampleur, l’unité et la majesté sont renforcées, à
partir de 1679, par les longues ailes nord et sud. Cette
construction est mise en valeur par un système de terrasses étagées et d’escaliers monumentaux, ponctués de
parterres d’eau. Versailles est, aussi et surtout, un grand
parc que le roi aime faire visiter. Dessiné par l’architectepaysagiste Le Nôtre à partir de 1662, il est ponctué de
bosquets, de fontaines, de canaux, de bassins. Le roi fait
progressivement ajouter des communs, des écuries, une
orangerie, une grande chapelle. Selon Bossuet, Versailles
a été conçu « pour faire éclater aux yeux de tous la grande
splendeur de la puissance royale ». Versailles est l’œuvre
personnelle du roi ; il y décide de tout et en fait un discours de pierre et d’images. La structure du domaine et de
la ville est le symbole de la monarchie absolue car tout est
centré sur le Roi-Soleil. Ainsi, à l’est, la cité neuve de
Versailles, décidée par le roi en 1671, s’ordonne à partir
de trois grandes avenues qui fusionnent à l’entrée de la
HISTOIRE
DES ARTS
50 minutes
grille du château pour converger vers la chambre du roi.
« L’espace ville », avec les ailes des ministres et des secrétaires d’état, est donc tourné vers le présent et l’action,
tandis que « l’espace jardin », côté ouest, est consacré à la
mythologie, avec, notamment, Apollon, la divinité grécoromaine du Soleil emblème du souverain (bassin de
Latone, Apollon sur son char…). Cet axe solaire (estouest) traverse le palais au niveau de la chambre du roi et
de la peinture centrale de la galerie des Glaces (« Le roi
gouverne par lui-même »). Pour la description des jardins,
consulter le site Internet http://animationjardins.ressources.chateauversailles.fr/
◆ Exploitation pédagogique : Il semble pertinent d’utiliser la compétence 5 (en début de manuel) pour décrire
cette photographie aérienne. En outre, il peut s’avérer fructueux de s’appuyer sur les élèves ayant déjà visité ces lieux
ainsi que sur quelques photos complémentaires (galerie des
Glaces, façades, fontaines, allées du parc…).
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Les réponses doivent mentionner le château, la ville et le parc. La description de ces éléments doit
évoquer la grandeur, la beauté, la symétrie, etc.
• Question 2+ : Les hypothèses recevables peuvent faire
allusion à la richesse du roi, à sa volonté d’impressionner,
de montrer son pouvoir…
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Louis XIV (1643-1715) : un roi absolu
◆ Présentation : L’absolutisme désigne couramment un
régime politique qui s’oppose à la démocratie et au partage
des pouvoirs. Tout comme le concept de « l’Ancien
Régime », c’est la Révolution française qui fait naître l’absolutisme en le désignant comme le régime politique à
proscrire. Dès la mort de son Premier ministre le cardinal
Mazarin, Louis XIV annonce sa volonté de gouverner
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3•
seul. Le roi écarte du pouvoir son frère et les princes de
sang. Il s’entoure de collaborateurs choisis parmi des bourgeois ou des robins (juristes).
ROI
Conseil des
finances
(budget et
économie)
Conseil
des
parties
Conseil des
dépêches
(correspondance
avec les provinces)
Toutefois, il existe des limites à cet absolutisme. Le roi est
ainsi contraint de respecter les privilèges de certains de ses
sujets comme l’exemption du paiement de l’impôt pour le
clergé, la noblesse, les villes, les corporations. Il doit aussi
tenir compte des parlements composés d’officiers relativement indépendants et susceptibles d’adresser des remontrances au souverain lors de l’enregistrement des édits
royaux. Enfin, le roi est soumis aux lois fondamentales du
royaume (inaliénabilité du domaine royal, règles de succession au trône…).
➜ En lien avec le français, un prolongement est proposé
dans le cahier d’activités interdisciplinaires afin de
comprendre ce que représentent les animaux des Fables
de La Fontaine.
◆ Exploitation pédagogique : Ce texte doit être mis en
relation avec le portrait du roi (Doc. 3 p. 51), symbole de
la monarchie absolue, soit en réinvestissant son analyse,
soit sous la forme d’un travail différencié au sein de la
classe. La question 5 invite les élèves à nuancer cette
notion de « monarchie absolue ».
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Mazarin aide Louis XIV à diriger la France
au début de son règne.
• Question 4 : Ensuite, sa façon de gouverner est appelée
« la monarchie absolue ».
• Question 5+ : Non, il ne dirige pas vraiment seul car il est
aidé de gouverneurs et d’intendants (de justice, de police et
des finances) qu’il nomme lui-même dans les provinces.
Doc. 3 Une journée du Roi-Soleil à Versailles
◆ Présentation : Bien que chaque geste du souverain
soit réglé de façon précise depuis plus d’un siècle,
Louis XIV lie la condition royale à l’extrême régularité de
l’emploi du temps et au faste. Tous les jours, à Versailles,
le roi se montre et présente aux regards tous ses faits et
gestes, y compris les plus intimes. Un règlement très minutieux, « l’étiquette », décrit toutes les activités royales et
précise qui a le droit d’approcher le roi quand il se lève,
quand il mange, etc. Il s’agit d’un outil politique de domination sociale des gentilshommes autrefois « malcontents ». Le roi, seul dispensateur des faveurs et des pensions, joue sur les jalousies et les rivalités entre individus
pour parvenir à ses fins.
◆ Exploitation pédagogique : Les quatre instantanés
proposés dans ce document ne reflétant que partiellement les
activités quotidiennes du souverain et sa volonté de contrôler les courtisans, il semble pertinent de les compléter avec
l’animation vidéo disponible à l’adresse suivante : http://
animationjourneeduroi.ressources.chateauversailles.fr/#
LE TEMPS DES ROIS
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Le roi se lève à 8 h 15.
• Question 7 : Le roi n’est pas entouré de courtisans dans
son Conseil.
• Question 8+ : Il y a autant de courtisans à Versailles afin
de pouvoir mieux les contrôler.
Doc. 4 Un roi critiqué
◆ Présentation : Selon Louis XIV, « s’agrandir est la
plus digne et la plus agréable occupation des souverains ».
Le roi est si souvent représenté dans le luxe de son château
de Versailles que l’on oublie parfois que la guerre est centrale dans le règne de Louis XIV. Il passe 33 années en
campagnes militaires entre 1654, l’année de son sacre, et le
siège de Namur en 1692. Les principaux conflits menés
sont la guerre de Dévolution (1667-1668) afin de récupérer
des territoires flamands dus à son épouse Marie-Thérèse, la
guerre de Hollande (1672-1678) pour agrandir son royaume
et diminuer la puissance économique de ce territoire, la
guerre de la Ligue d’Augsbourg (1688-1697) contre l’Angleterre, l’Autriche, l’Espagne et des princes du Saint
Empire romain germanique, et la guerre de Succession
d’Espagne (1701-1714) qui lui permet de placer son petitfils sur le trône espagnol. Dans sa Lettre à Louis XIV de
1694, Fénelon considère la guerre de Hollande comme la
source de toutes les autres et de tous les maux du pays.
François de Salignac de La Mothe-Fénelon, dit Fénelon
(1651-1715), est un homme d’Église, théologien et écrivain français qui a été le précepteur du duc de Bourgogne
(1682-1712), petit-fils du roi et héritier de la couronne à
partir de 1711. Ses différentes critiques de la politique de
Louis XIV (guerres, absolutisme…), en particulier par le
biais de son roman Les Aventures de Télémaque (1699),
causent sa disgrâce et son bannissement de la Cour. La plupart des historiens, aujourd’hui, prouvent, chiffres à l’appui, que la guerre a effectivement profondément déséquilibré les finances du royaume. Dès lors, la création ou le
rétablissement d’impôts (comme la capitation) ne suffisent
pas aux besoins croissants de la monarchie. De plus, ces
pressions fiscales aggravent les crises liées aux difficultés
climatiques : en 1694, 1 million de sujets meurent de faim
ou de misère, tandis qu’en 1709-1710 la famine provoque
la mort de 200 000 personnes et des révoltes rurales.
◆ Exploitation pédagogique : Ce texte doit permettre
d’aboutir à une approche plus critique du règne du RoiSoleil en évoquant les guerres et l’expansion territoriale de
la France.
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : Selon Fénelon, les habitants du royaume
meurent de faim et ils sont désespérés.
• Question 10+ : Fénelon l’explique par les nombreuses
guerres du roi.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Louis XIV est un roi tout-puissant car il gouverne presque
seul son royaume et remporte de nombreuses victoires
militaires. Le château de Versailles, témoin de sa puissance, lui permet de contrôler les courtisans.
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5
Comment les rois de France
agrandissent-ils leur royaume hors d’Europe ?
Manuel pages 62-63
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> savoir que la France participe à l’exploration et
à la colonisation de l’Amérique du Nord ;
> connaître quelques noms de colonies ou de comptoirs
français dans le monde ;
> comprendre le rôle de l’esclavage et son fonctionnement
dans l’exploitation des colonies.
– Personnages : Christophe Colomb, Jacques Cartier,
Samuel de Champlain.
– Dates : 1492, XVIe-XVIIe siècles.
– Vocabulaire spécifique : coloniser, esclave, traite.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général
d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses
(Doc. 1, 4).
– Ordonner des faits les uns par
rapport aux autres et les situer
dans une époque ou une période
donnée (Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations
pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3, 4).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
Doc. 1
10 min / Oral
L’exploration de l’Amérique du Nord
par Samuel de Champlain
◆ Présentation : Le peintre canadien John David Kelly
(1861-1958), spécialiste des scènes historiques, représente
ici l’une des explorations françaises du début du xviie
siècle en Amérique du Nord. Depuis les expéditions de
Jacques Cartier au xvie siècle (Doc. 2), la colonisation du
Canada a peu progressé. Elle devient effective avec Samuel
de Champlain (v. 1567-1635), explorateur et cartographe,
qui joue un rôle central dans la fondation de la NouvelleFrance de 1603 à 1635 (colonies en Acadie et à Québec).
En juillet 1615, persuadé que le fleuve Saint-Laurent le
conduira vers l’Orient, il entreprend un grand voyage
d’exploration dans la région des Grands Lacs. Avec
quelques compagnons, des traducteurs et des missionnaires récollets, il remonte l’Ottawa, découvre le lac
Nipissing et le grand lac Huron. L’exploration se fait à
l’aide de canots d’écorces, des embarcations amérindiennes traditionnelles. Il poursuit ensuite en passant par
l’extrémité orientale du lac Ontario et rentre à Québec au
printemps 1616.
◆ Exploitation pédagogique : La description de la
peinture, ainsi que son interprétation à travers le questionnement proposé doivent être impérativement contextualisées géographiquement, à l’aide soit du Doc. 3, soit d’une
carte plus précise du Canada.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : La description doit évoquer le lac Huron,
les embarcations, Samuel de Champlain et ses compagnons, le prêtre et les Amérindiens.
• Question 2 : Le drapeau du roi de France avec des fleurs
de lys montre qu’il y a des Français.
• Question 3+ : Les réponses peuvent évoquer la volonté
d’explorer ou de conquérir de nouveaux territoires au nom
du roi de France, ou celle d’étendre le christianisme.
50 minutes
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Les premières conquêtes en Amérique
◆ Présentation : Convaincu que la Terre est ronde,
Christophe Colomb (1451-1506) pense qu’il peut atteindre
les Indes en navigant vers l’ouest. La reine d’Espagne,
Isabelle de Castille, accepte de financer son projet et
3 navires partis en août 1492 atteignent l’île de Guanahani
(San Salvador), dans l’archipel des Bahamas, le 12 octobre
1492 et découvrent, dans les semaines suivantes, d’autres
îles (Cuba et Haïti). Très vite, de nombreuses puissances
européennes cherchent à s’emparer des terres de ce nouveau continent et de leurs richesses. Face à la domination
espagnole et portugaise en Amérique latine, l’attention des
Français se concentre sur l’Amérique du Nord. À la
demande de François Ier, Jacques Cartier (1491-1557) s’y
implante entre 1534 et 1543, d’abord à Terre-Neuve, puis
sur le continent, le long du Saint-Laurent. Les richesses
rapportées du Canada par Cartier déçoivent et reportent
d’un demi-siècle environ la véritable colonisation de la
« Nouvelle-France ». Celle-ci, appuyée par Richelieu, est
effective avec Champlain (Doc. 1). Au xviiie siècle, ce territoire s’étire du golfe du Saint-Laurent au golfe du
Mexique sur plus d’un tiers de l’Amérique du Nord et
comprend le Canada, l’Acadie et la Louisiane.
L’appropriation et l’exploitation de ce vaste territoire s’effectuent à travers une colonisation de peuplement (dans la
vallée du Saint-Laurent, dans la région de La NouvelleOrléans et sur le littoral de l’île Royale) et l’implantation
de « comptoirs » commerciaux à l’intérieur du continent.
Les Européens échangent avec les Amérindiens des produits venus d’Europe (fruits, armes à feu, chaudrons, couteaux, haches, textiles…) contre des peaux et des fourrures
(de castor ou de chevreuil, pour confectionner vêtements
chauds et chapeaux). La Nouvelle-France, défaite militairement par les troupes britanniques lors de la guerre de
Sept Ans, disparaît en 1763 (traité de Paris).
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3•
➜ En lien avec la géographie, un prolongement est proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires sur les
découvertes au début des Temps modernes.
◆ Exploitation pédagogique : L’enseignant(e) doit
réserver une place importante au récit afin de présenter les
Grandes découvertes, « l’aventure » de Christophe Colomb
et la constitution des empires coloniaux.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Elle a été découverte en 1492.
• Question 5 : Elle a été découverte par Christophe
Colomb.
• Question 6 : Samuel de Champlain fonde le premier
comptoir de commerce en Amérique.
• Question 7 : Ce territoire est appelé la Nouvelle-France.
LE TEMPS DES ROIS
origines des territoires français d’outre-mer et le travail
des esclaves dans une plantation.
◆ Exploitation pédagogique : Cette carte peut être étudiée à l’aide du questionnement proposé ou bien à l’oral,
en appui des documents précédents. Dans tous les cas, il
convient d’insister sur le « commerce triangulaire ».
◆ Réponses aux questions :
• Question 8 : Les réponses possibles sont : NouvelleFrance, Louisiane, Saint-Domingue, Guadeloupe,
Martinique et Guyane pour l’Amérique ; Île de Gorée, Fort
Dauphin, Île Maurice et Île Bourbon pour l’Afrique ;
Chandernagor et Pondichéry pour l’Asie.
• Question 9 : Les esclaves viennent d’Afrique.
• Question 10 : Ils servent à travailler dans les plantations
de coton et de canne à sucre.
• Question 11 : Les navires rapportent d’Amérique des
marchandises (tabac, sucre, coton, café…).
Doc. 3 L’exploitation des colonies
◆ Présentation : Aux xviie et xviiie siècles, comme
leurs rivaux européens, les Français établissent des colonies et fondent des comptoirs commerciaux de par le
monde. Aux Antilles, la présence de flibustiers et de boucaniers français conduit à la formation de colonies insulaires comprenant notamment Saint-Christophe, la
Guadeloupe, la Martinique et Saint-Domingue, mais aussi
continentales avec la Guyane. Les Européens se mettent à
exploiter les denrées exotiques que les terres américaines
peuvent produire : tabac, sucre, chocolat, indigo, café. Le
système des plantations s’impose vite, mais le choc microbien provoqué par l’arrivée des Européens dans le Nouveau
Monde au xvie siècle a causé tellement de décès parmi les
populations autochtones que l’on manque désormais de
main-d’œuvre. Pour y remédier, les colons recourent à la
traite négrière à partir des années 1660. Elle est menée
depuis les ports atlantiques français (La Rochelle,
Bordeaux, Nantes…) par la Compagnie des Indes occidentales. Les bateaux quittent l’Europe vers la fin de l’hiver,
chargés de cotonnades d’Inde, d’armes à feu, de vins et
spiritueux… en direction des côtes occidentales africaines.
Là, des courtiers troquent ces marchandises contre des
esclaves achetés ou razziés. Embarqués sur les navires faisant voile cette fois vers l’Amérique, les captifs sont finalement vendus aux enchères sur les marchés du Nouveau
Monde ou bien échangés contre du sucre ou du café, après
deux mois de navigation particulièrement difficiles (la
mortalité est en moyenne de 12 %). Une fois la vente
effectuée, le capitaine utilise les fonds gagnés pour se
constituer une cargaison de produits tropicaux destinés à
l’Europe. Au final, onze millions d’Africains sont ainsi
envoyés en Amérique du début du xvie jusqu’au milieu du
xixe siècle.
Dans le but de s’approvisionner en or, en ivoire et en
esclaves, les Français établissent des comptoirs commerciaux sur la côte ouest de l’Afrique. Ayant longtemps
délaissé l’Asie, ils s’aventurent, à partir de 1640, dans
l’océan Indien où ils colonisent quelques îles et fondent
une série d’établissements capables de rivaliser avec les
Hollandais et les Anglais.
➜ En lien avec la géographie, un prolongement est proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires sur les
Doc. 4 La vie d’un esclave dans les colonies
◆ Présentation : Au xviiie siècle, les Antilles deviennent
l’une des destinations principales de la traite négrière car
la culture de la canne à sucre s’y développe pour satisfaire
la consommation croissante de sucre en Europe. L’emploi
d’esclaves dans les vastes plantations permet de bénéficier
d’un coût de production le plus bas possible. Depuis 1685,
les colonies françaises d’Amérique sont soumises à « l’édit
du Roy touchant la police des Isles d’Amérique française », appelé également le « Code noir ». Ce texte réglementaire fixe les droits et devoirs de l’esclave dans les
domaines religieux, matrimoniaux, ainsi que ceux de son
maître. Mais, de fait, il autorise tous les abus. Dans l’Europe des Lumières, des critiques s’élèvent pour dénoncer
et combattre l’asservissement. L’écrivain François-Marie
Arouet, dit Voltaire (1694-1778), dresse un violent réquisitoire contre cette pratique dans son conte philosophique
Candide ou l’optimisme lors de l’épisode de l’esclave noir
rencontré au Surinam (colonie néerlandaise). Voir le site
consacré à l’œuvre : https://candide.bnf.fr/monde.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document rend
concrètes les conditions de vie des esclaves dans les plantations et prépare les élèves à la séquence 4 en évoquant les
philosophes des Lumières (Doc. 3 p. 75).
◆ Réponses aux questions :
• Question 12 : Sa main a été coupée car il s’est blessé
avec la meule, et sa jambe car il a tenté de s’enfuir.
• Question 13+ : Non, l’auteur n’approuve pas ce genre de
traitement car la dernière phrase prononcée par l’esclave
montre à quel point il est intolérable.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Les rois de France agrandissent leur royaume hors d’Europe en faisant explorer certains territoires, puis en y créant
des comptoirs ou des colonies. Des esclaves venus
d’Afrique (commerce triangulaire) y travaillent dans des
conditions très dures.
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Comment les rois de France
ont-ils renforcé leur puissance ?
Manuel pages 64-65
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> comprendre l’évolution du pouvoir
royal sur plusieurs siècles pour
expliquer la monarchie absolue ;
> savoir décrire la cérémonie du sacre
royal et sa signification.
– Personnage : Louis XIV.
– Vocabulaire spécifique : sacre,
domaine royal.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses (Doc. 4).
– Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et
les situer dans une époque ou une période donnée (Doc. 2).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Histoire des arts : Dégager d’une œuvre d’art, par
l’observation ou l’écoute, ses principales caractéristiques
techniques et formelles (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 L’image d’un roi puissant
◆ Présentation : Cette peinture est un détail de la décoration de l’antichambre du Grand Couvert de la reine au
château de Versailles. Cette pièce doit son nom à sa fonction : c’est là que Louis XIV et la reine dînent chaque soir,
à dix heures du soir, sous l’œil attentif de la Cour. Seuls les
membres de la famille royale prennent place à table, mais
tout le monde peut assister au repas : les duchesses et les
princesses ont droit au tabouret et sont placées en demicercle devant la table royale, tandis que d’autres personnes
se tiennent debout dans la pièce pendant toute l’heure du
repas. Véritable manifestation de souveraineté, c’est l’un
des moments les plus importants de la journée du roi.
Cette pièce, restaurée en 2009-2010, se situe dans
l’enfilade du Grand Appartement de la Reine qui
s’étend de la salle des Gardes au salon de la Paix. La décoration est réalisée entre 1671 et 1680 sous la direction de
Charles Le Brun, premier peintre du roi. Le plafond comporte un grand compartiment peint en son centre ainsi que
des voussures ornées de peintures en camaïeu d’or et des
décors en stuc doré dans les angles. L’ornementation est
consacrée à Mars, le dieu de la Guerre, car, à l’origine,
cette pièce était la salle des Gardes de la reine. Les peintures représentent des femmes qui se sont illustrées par
leur courage. Réalisé à l’extrémité ouest du plafond (avec
son exacte réplique à l’extrémité est), ce détail représente
une allégorie de la Paix. La figure d’Apollon Rhodien,
dieu du Soleil, darde ses rayons sur le globe fleurdelisé,
entouré de deux cornes d’abondance. Une inscription est
posée sur une banderole : « Nec pluribus impar ».
L’interprétation la plus courante de cette expression latine
dont Louis XIV a fait sa devise est « À nul autre pareil ! ».
Mais un autre sens peut être donné à ces mots : « Au-dessus
de tous », comme le Soleil.
HISTOIRE
DES ARTS
50 minutes
◆ Exploitation pédagogique : Louis XIV et le château
de Versailles ont été étudiés en pages d’ouverture, ainsi
que dans la séance 4. Le prolongement proposé ici a pour
ambition de réinvestir, sous une forme artistique, la notion
de « monarchie absolue », ainsi que l’utilisation de symboles royaux. L’aboutissement du questionnement proposé
doit dégager l’idée d’une monarchie riche et puissante. Il
convient alors de problématiser la séance en se demandant
par quels moyens les rois y sont parvenus.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Louis XIV a fait réaliser cette peinture.
• Question 2+ : Les élèves peuvent évoquer : la devise qui
prétend que le roi est « au-dessus de tous » ; la représentation du roi en Soleil éclairant un globe dominé par des
fleurs de lys ; l’abondance de richesses (couronnes, bijoux
et nourriture).
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Un pouvoir sacré
◆ Présentation : Chez les Francs, c’est à l’époque des
Carolingiens que la cérémonie religieuse du sacre est instituée avec Pépin le Bref. En 816, Louis le Pieux est le
premier roi sacré à Reims, qui devient dès lors la ville du
sacre, en souvenir du baptême du roi mérovingien Clovis.
D’abord acte politique, la cérémonie associe généralement
le roi et plusieurs de ses fils afin d’assurer la transmission
de la couronne. Louis VIII, au début du xiiie siècle, est le
premier Capétien à ne pas être couronné du vivant de son
père. Dès lors, la royauté devient héréditaire et le sacre
acquiert un caractère véritablement sacré, conférant au roi
une aura particulière. Sous le règne de Saint Louis, la cérémonie du sacre est codifiée par la rédaction de plusieurs
ordines (livres liturgiques contenant les textes des prières
à réciter ou à chanter, ainsi qu’une brève description des
gestes ou attitudes à avoir). La cérémonie commence par
68
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3•
la proclamation du roi, puis l’archevêque de Reims, successeur de Rémi, oint le roi de France au front, aux épaules,
entre les épaules, à la jointure des bras avec une aiguille
d’or trempée dans l’huile sainte (selon la tradition, cette
huile proviendrait de la Sainte Ampoule apportée par un
ange lors du baptême de Clovis). Après cette onction imitant celle des rois hébreux de la Bible, le roi revêt des vêtements et des bottines de soie bleue à fleurs de lys, puis les
pairs du royaume lui remettent les regalia, les insignes
royaux apportés de l’abbaye de Saint-Denis (l’épée, l’anneau, la couronne, les éperons d’or, puis, plus tard, le
sceptre et la main de justice). La cérémonie se conclut avec
le couronnement du roi par l’archevêque et les pairs du
royaume. Cette alliance entre le trône et l’Église fonde la
monarchie de droit divin. Par le sacre, le roi n’est plus une
simple personne, mais le représentant de Dieu sur Terre.
La tradition veut que le roi dispose d’un pouvoir thaumaturgique, celui de guérir les écrouelles (des abcès sans
doute d’origine tuberculeuse) en les touchant et en disant
la formule : « Le roi te touche, Dieu te guérit. »
◆ Exploitation pédagogique : Louis IX ayant été étudié à la séance 1, la première question permet de réinvestir
quelques connaissances à son sujet et de montrer que le
sacre est une cérémonie déjà très codifiée à son époque.
Les questions 2 et 3 ont pour objectif commun de montrer
que cette cérémonie fait du roi un personnage hors du
commun, supérieur à tous les grands seigneurs du
royaume : d’abord, par le caractère divin conféré par cette
cérémonie, mais aussi par les regalia qui lui sont remis.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : C’est Louis IX qui est sacré.
• Question 4 : Le roi s’agenouille devant l’évêque de
Reims car celui-ci applique une huile sainte sur son front.
• Question 5 : On donne au roi des vêtements et des objets
royaux. Les élèves peuvent citer les objets visibles : la couronne, l’épée et l’anneau.
Doc. 3 Un meilleur contrôle du territoire
◆ Présentation : Le royaume dirigé par Hugues Capet à
son avènement correspond à la Francia occidentalis telle
qu’elle a été définie en 843 au traité de Verdun. En réalité,
la notion de « royaume » a peu de sens aux xe et xie siècles,
car le roi ne règne pas sur un pays mais sur quelques aristocrates qui sont ses vassaux. Depuis le ixe siècle, un système
féodal s’est développé : l’autorité royale est réduite car le
pouvoir est détenu par des seigneurs qui savent se battre et
qui en ont les moyens. Dans le royaume, nombre d’entre
eux dépassent le roi en richesse, comme les ducs d’Aquitaine ou de Normandie, sur le domaine desquels le roi n’a
aucun pouvoir. Progressivement, chaque seigneur exerce
sur son domaine les pouvoirs qui appartenaient autrefois au
roi : commander et punir, lever l’impôt et l’armée. Les
terres que le roi détient en propre et sur lesquelles il exerce
pleinement son pouvoir sont appelées le « domaine royal ».
Du xiie à la fin du xviiie siècle, le domaine royal s’étend
progressivement. Différents facteurs peuvent l’expliquer,
comme les achats, les héritages, les mariages et les guerres.
Ainsi, Philippe VI achète le Dauphiné au xive siècle, la
Provence revient au domaine par héritage au xve siècle, la
Bretagne est intégrée au xvie siècle grâce aux mariages
successifs d’Anne de Bretagne avec Charles VIII et
Louis XII (puis par celui de sa fille Claude avec François
LE TEMPS DES ROIS
d’Angoulême) et le Roussillon et les villes de Flandre
s’ajoutent au domaine par le traité des Pyrénées (1659) qui
met un terme à la guerre franco-espagnole.
◆ Exploitation pédagogique : Les questions 1 et 2 ne
comportent pas de difficulté particulière (lecture de carte
et localisation). La question 3, plus difficile, souligne que
les rois renforcent d’abord leur pouvoir en agrandissant
leur domaine au détriment des grands seigneurs, puis en
agrandissant leur territoire au détriment des royaumes
voisins.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Entre le xe et le xiie siècle, le domaine royal
se situe au Nord du royaume, dans une petite région autour
de Paris.
• Question 7 : Les agrandissements sont les plus importants du xive au xvie siècle.
• Question 8+ : Les agrandissements du xviie et du xviiie
siècle se situent sur les frontières du royaume, surtout dans
le Nord, l’Est, et le Sud.
Doc. 4
Différents moyens
pour renforcer le pouvoir royal
◆ Présentation : Ce document de synthèse reprend bon
nombre d’éléments étudiés dans les documents de cette
séance et dans les précédentes. Les éléments peu développés précédemment sont les mariages et la monnaie. En ce
qui concerne le mariage, il convient de préciser que c’est
un acte hautement stratégique qui permet de conclure ou
d’affermir des alliances politiques et, parfois, d’étendre le
contrôle territorial du roi dans son royaume. Ainsi, c’est le
mariage d’un frère de Saint Louis qui permet d’acquérir
Toulouse à sa mort en 1271.
En ce qui se rapporte à la monnaie, les rois limitent, à partir
du xiiie siècle, les monnayages seigneuriaux au fur et à
mesure que le domaine s’accroît : le droit de battre monnaie
devient une prérogative royale. La monnaie est aussi un instrument de propagande, car, sur son avers ou son revers,
figurent toujours l’effigie du roi ou un symbole de la royauté.
◆ Exploitation pédagogique : Véritable documentbilan de la séance, ce schéma reprend également des idées
importantes de chacune des séances précédentes afin de
mettre en perspective, sur le temps long, le processus de
renforcement du pouvoir royal.
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : Les élèves doivent faire référence au sacre
ou au couronnement du fils du roi.
• Question 10 : Les réponses sont toutes celles situées
dans la partie centrale du document.
• Question 11+ : Les réponses doivent évoquer l’envie
d’être obéis ou d’unifier le royaume.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Au fil des siècles, les rois de France ont renforcé leur puissance :
– en se faisant sacrer ;
– en agrandissant leur territoire ;
– en le contrôlant mieux avec une meilleure administration.
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 3
Le temps des rois
Exercice 1 Se repérer dans la chronologie.
1 Place au bon endroit sur la frise chronologique les lettres qui correspondent aux mots suivants :
A. Découverte de l’Amérique par Christophe Colomb – B. Règne de Louis XIV –
C. Règne de Louis IX – ; D. Règne d’Henri IV – E. Règne de François Ier
1492
1200
1300
1400
...
1500
1600
.................................................
1226-1270
1800
.................................................
1515-1547 1589-1610
...
1700
...
...
1643-1715
...
2 Écris, sur la frise, les noms des deux périodes suivantes :
Temps modernes – Moyen Âge
Exercice 2 Connaître les mots importants de la séquence.
1 Relie chaque mot à sa définition.
Une monarchie •
• l’ensemble des personnes qui entourent un roi ou une reine.
La Cour •
• un territoire occupé et dirigé par un pays étranger.
Un édit •
• un régime politique dans lequel le pouvoir appartient au roi.
Une colonie •
• l’ensemble des terres qui sont sous le contrôle direct du roi.
Un esclave •
Le domaine royal •
• une décision du roi sur un problème précis.
• une personne privée de toute liberté qui appartient à un maître.
2 Explique ce qu’est la « monarchie absolue ».
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
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É VALUATION 3
Exercice 3 Étudier une carte historique.
N
AMÉRIQUE
DU NORD
Nouvelle-France
FRANCE
ASIE
1
SaintDomingue
Louisiane
3
OCÉAN
PA C I F I Q U E
Chandernagor
Guadeloupe
Martinique Île de
Guyane Gorée
AFRIQUE
Pondichéry
OCÉAN
INDIEN
AMÉRIQUE
DU SUD
OCÉAN
AT L A N T I Q U E
2 000 km
Colonie ou
comptoir
français
2
Île Maurice
Fort Île Bourbon
Dauphin
1 Des bateaux chargés de marchandises variées (armes, bijoux, tissus, vaisselle,
alcool...) quittent les grands ports de France (Nantes, Bordeaux...).
2 Dans les ports africains, les marchandises sont échangées contre
des esclaves.
Route
3 Dans les colonies, les esclaves sont vendus pour travailler dans
maritime
les plantations de coton et de canne à sucre.
du commerce
Les navires repartent avec des marchandises destinées à l’Europe
triangulaire
(tabac, sucre, coton, café...).
Les possessions
françaises
dans le monde
au milieu
du XVIIIe siècle.
1 Indique le nom de deux colonies françaises situées en Amérique.
..................................................................................................................................................
2 Entoure, sur la carte, l’endroit d’où viennent les esclaves qui travaillent dans ces colonies.
3 D’après cette carte et tes connaissances, pourquoi les rois de France ont-ils agrandi
leur royaume hors d’Europe ?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Exercice 4 Raconter les événements importants de la vie d’un grand personnage.
À l’aide de tes connaissances, rédige un texte qui explique ce que tu as retenu d’un roi
ou d’une reine de la séquence (celui ou celle de ton choix).
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
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ACTIVIT UE
IQ
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M
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N
Créer une affiche
sur un château de François Ier
Manuel page 67
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences (Domaine 2 du Socle commun
de juin 2015, « Les méthodes et outils pour apprendre ») :
– la capacité à traiter les informations collectées, les organiser,
les mémoriser sous des formats appropriés et les mettre
en forme.
• En termes de connaissances :
– connaître quelques noms de châteaux
de François Ier datant de la Renaissance ;
– connaître quelques informations sur l’un
de ces châteaux.
Compétences du B2i travaillées
Domaine
3.
Créer, produire,
traiter, exploiter
des données
4.
S’informer,
se documenter
Item
Mise en application de l’item dans l’activité numérique
Produire un document
numérique : texte,
image, son
– Savoir produire et modifier un texte, une image ou un son.
– Être capable de produire un document personnel en exploitant
le résultat de ses recherches.
– Connaître et respecter les règles de typographie (accentuation
des majuscules, signes de ponctuation, espacements, etc.).
Utiliser l’outil
informatique pour
présenter un travail
– Savoir utiliser les fonctions d’un logiciel pour mettre en forme
un document numérique.
– Savoir regrouper, dans un même document, texte(s), image(s) et son.
– Savoir imprimer un document, mais ne le fait que si nécessaire ; savoir
adapter la qualité et la taille de l’impression à son besoin (brouillon,
recto verso, impression partielle, etc.).
Chercher
des informations
par voie électronique
– Être capable de saisir l’adresse URL d’un site Web et naviguer
dans celui-ci.
Présentation de la ressource numérique :
le site « Expositions » de la BnF
La Bibliothèque nationale de France (BnF), ainsi dénommée
depuis 1994, est l’héritière des collections royales constituées
depuis la fin du Moyen Âge. Ce « grand projet », initié par
François Mitterrand en 1988, pour faire face à la croissance de
la production imprimée et au développement des outils numériques et des télécommunications, prend forme avec la
construction, dans le 13e arrondissement de Paris, du site éponyme de la BnF (projet architectural de Dominique Perrault).
La BnF y organise périodiquement des expositions temporaires
à partir de ses collections, qu’elle prolonge ensuite par une
mise en ligne sous forme de sites Internet, répertoriés sur le site
http://expositions.bnf.fr/index.php.
L’album sur les châteaux de François Ier utilisé pour cette activité numérique fait partie de l’exposition virtuelle entièrement
consacrée à François Ier par la BnF : http://expositions.bnf.fr/
francoisIer/index.htm. Réalisé en 2015, il fait suite à l’exposition « François Ier, pouvoir et image » qui s’est tenue sur le site
François-Mitterrand du 24 mars au 21 juin 2015. D’une
incroyable richesse iconographique et d’une grande rigueur
scientifique, ce site est disponible en version mobile ou en
application « tablette » et il comporte, en outre, une rubrique
« Fiches pédagogiques » et un « Parcours enfants » qui peuvent
être appréciés des enseignants.
Exploitation pédagogique
Il semble pertinent de proposer cette activité dans le prolongement de la séance 2 au cours de laquelle un travail a été
mené sur l’architecture de la Renaissance à travers l’exemple
du château de Chambord. Après avoir expliqué aux élèves que
la monarchie est alors itinérante (les rois se déplacent périodiquement entre leurs différentes demeures), il convient de
préciser que la plupart des châteaux royaux à l’époque de
François Ier se situent à Paris et aux alentours, ainsi que dans le
Val de Loire (suite à la guerre de Cent Ans). L’activité proposée consiste à découvrir ces châteaux, puis à choisir l’un d’eux
afin d’en faire une rapide présentation sous un format numérique qui sera, ensuite, imprimé pour en faire une affiche. Il
convient de bien insister sur le « cahier des charges » de la
production des élèves, que ce soit dans le contenu ou dans la
forme.
Prolongements possibles
Une fois l’activité terminée, il est possible de la prolonger :
– par une recherche plus approfondie sur le château choisi par
l’élève à l’aide d’autres ressources numériques ;
– par la création d’une autre affiche (sur un château différent) ;
– par l’exploration de l’exposition virtuelle consacrée à
François Ier.
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VERS LE FRANÇAIS
Lire un extrait de roman historique
et écrire un portrait
Manuel pages 68-69
Objectifs
• Lire :
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
– Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.
• Écrire :
– Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre.
– Produire des écrits variés.
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
• Comprendre le fonctionnement de la langue :
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
Présentation du texte
Le roman narre l’histoire d’un jeune marquis qui aspire à
être mousquetaire du roi Louis XIV. Arrivé à la Cour de
Versailles, il est victime d’une intrigue à laquelle il échappe
et qui lui vaut la reconnaissance du roi. Pour récompense,
il est nommé mousquetaire et il épouse celle qu’il aimait.
Cet extrait se situe à la fin du roman. Il introduit une ellipse
narrative : sur le plan temporel, cette scène se détache du
récit en se situant 15 ans plus tard. Le lecteur qui aura lu
l’intégralité du roman reconnaîtra les personnages situés à
l’arrière-plan comme les héros du roman, sans qu’il soit
nécessaire de les nommer.
Le mousquetaire est Jean de Courçon, qui rêvait, quand il
n’était que jeune marquis, de le devenir. La jeune femme
est Prunelle, fille de jardinier, dont il tombe amoureux et
dont on devine qu’elle est désormais sa femme. L’homme
âgé est le père de Jean. Celui qui le soutient est le valet de
Jean ; il a été accusé du vol de la perruque du roi par l’ennemi de Jean à seule fin de faire chasser ce dernier de la
Cour.
Cette scène constitue l’achèvement du récit ; le héros
accusé à tort a pu démasquer son ennemi, il est désormais
le favori du roi, l’époux de celle qu’il aimait et il fait la
fierté de son père.
L’extrait a été choisi essentiellement pour la situation
d’écriture : un passage qui intègre des portraits (éléments
de référence) et qui permet d’insérer le portrait du roi.
Lire un extrait de roman est toujours difficile, faute d’éléments suffisants de contextualisation. La première difficulté, ici, relève de l’univers de référence, le contexte historique, d’où l’importance pour l’enseignant(e) de faire
rappeler la journée du Roi-Soleil (p. 61) et de situer cette
scène dans la chronologie d’une journée royale. Le vocabulaire spécifique de la fin de l’extrait aura besoin d’être
éclairci.
La deuxième difficulté tient au fait de comprendre le statut
et le rôle des personnages en second plan. L’enseignant(e)
pourra donner toutes les informations de contexte nécessaires telles qu’elles sont présentées.
La troisième difficulté est liée aux modes variés de désignation des personnages :
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– « La foule de figurants » est nommée comme les « spectateurs », puis est reprise à la ligne 27 par « l’assistance ».
– Les pronoms « l’un d’eux » (l. 5 ) devront être rattachés
au « régiment de mousquetaires ».
– « La jeune femme » devient « cette fraiche créature » (l. 14).
Le texte étant difficile, une lecture magistrale peut éclairer
la compréhension première, générale.
L’enseignant(e) pourra commencer la séance par l’annonce
du but de la lecture. La lecture de l’extrait est au service de
l’activité d’écriture qui suit : une scène de portraits, introduits différemment (en acte pour le roi, physiques et
moraux pour les autres personnages).
Lien avec la séquence
L’extrait est choisi pour présenter un texte de fiction en
lien avec la séquence d’histoire, notamment avec les pages
60-61 du manuel : comment un personnage qui a réellement existé est présenté dans une fiction ; la spécificité du
roman historique qui consiste à intégrer des informations
véridiques à un récit de fiction. Ici, l’enseignant(e) pourra
souligner comment les fastes de la vie à Versailles ont
nourri la littérature et l’imaginaire collectif, et quelle
figure de roi Louis XIV incarne-t-il.
Cela pourra constituer le bilan de l’activité de lecture : la
caractérisation du roi par un mode de vie fastueux, celle
des autres personnages par quelques traits. La séquence de
français peut être proposée à la suite de la séance 4 d’histoire ou en fin de séquence.
Comprendre le texte
◆ Question 1 :
• Mobiliser ses connaissances lexicales et ses connaissances
portant sur l’univers évoqué par les textes.
• L’enseignant(e) pourra organiser les éléments de réponse,
selon différents classements. Classement possible :
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V ERS
LE FRANÇAIS
•
a. Les informations d’ordre matériel :
– l’abondance de nourriture (l. 2 à 5) ;
– la richesse de la vaisselle (l. 24 : « le plateau d’or »).
b. Les informations qui relèvent de l’organisation de la Cour :
– « la foule des figurants » (l. 1), les courtisans qui assistent
au repas et le « ballet des serviteurs » (l. 22) ; ces
informations sont un témoignage indirect de la splendeur
par leur présence et leur nombre ;
– le cérémonial de la boisson (l. 22 à 26).
• L’enseignant(e) pourra demander aux élèves un nombre
différent d’éléments de réponse (différenciation pédagogique). Il/Elle expliquera, à cette occasion, le sens des
mots inconnus.
• Le document iconographique (le banquet) pourra être
commenté : points communs / différences avec le texte.
◆ Question 2 :
• Identifier et mémoriser des informations importantes, en
particulier des personnages, de leurs actions.
• Interpréter à partir de la mise en relation d’indices, explicites ou implicites, internes au texte ou externes (inférences) : caractériser l’attitude du personnage.
• L’enseignant(e) pourra demander de justifier par des
expressions du texte :
– un glouton : « il absorbe sans souffler [...] de quoi gaver
un régiment de mousquetaires » (l. 1 à 5) ;
– un homme seul/taciturne : il mange seul « devant sa
foule » ; il « salue » (d’un geste ou d’une parole ?) ; ses
seules paroles concernent ses besoins ;
– un monarque habitué à commander/être servi : (l. 19 à
21) ;
– un homme accablé, au « pas douloureux » (l. 28) (ce
passage présente un roi vieillissant, qui souffre de la
goutte, élément de réalité historique).
◆ Question 3 :
• Mettre en relation textes et images.
• La question prépare au travail de production d’écrit :
faire un portrait.
Le dessin, qui doit être assez rapide, est destiné à montrer
aux élèves que les informations données pour décrire le
personnage sont en petit nombre, mais suffisantes pour
permettre au lecteur de se le représenter : un « mousquetaire, beau et élégant ». Le recours à des adjectifs à la fois
très subjectifs et, cependant, relayés par des notations physiques précises permettent de dresser, en quelques lignes,
le portrait du personnage en arrière-plan.
Pour aider tous les élèves à disposer de connaissances sur
le vêtement d’un mousquetaire, l’enseignant(e) pourra
s’appuyer sur différents portraits, comme ceux de Picasso
(Mousquetaire à la pipe,1968 ; Mousquetaire à la pipe et
fleurs,1968 ; Mousquetaire assis, 1967) ou d’Ernest
Meissonier.
La validation des dessins des élèves devra s’appuyer sur le
recours aux expressions du texte.
Comprendre des mots
inconnus
◆ Questions 4 a. et 4 b. :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur le
contexte.
L’enseignant(e) incitera les élèves à prendre en compte les
indices (le nombre : « un régiment » ; des hommes vigoureux : « des mousquetaires »).
Gaver et absorber sont synonymes : leurs traits communs
reposent sur le fait d’avaler sans mastiquer dans un mouvement continu ; gaver a comme trait spécifique l’excès, le
dépassement de la satiété.
On validera par la lecture de l’article du dictionnaire.
◆ Question 5 :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur ses
connaissances (polysémie).
Le mouvement continu des serviteurs, leur organisation
dans l’espace, la connaissance du rôle et de la place de
chacun sont les traits sélectionnés pour cette expression
figurée, à partir du sens propre de la danse.
On validera par la lecture de l’article du dictionnaire.
Écrire et utiliser
ses connaissances
Le travail d’écriture fera l’objet d’une séance propre.
La situation d’écriture consiste à insérer le portrait du roi
dans l’extrait :
– soit au tout début (avec une phrase inductrice comme
« Au souper, devant sa foule de figurants, le roi apparaît… ») ;
– soit comme suite de l’extrait (avec une phrase inductrice
comme « Pour l’assistance, le roi paraît… »).
L’objectif est de montrer les procédés sur lesquels repose
un portrait dans un roman historique : un mélange fiction/
réalité où description physique vraisemblable et sentiments du personnage imaginés s’entremêlent.
La séance débutera par un temps de verbalisation des éléments des deux portraits de Louis XIV, pages 51 et 69,
avec rappel du but : décrire oralement pour, ensuite, sélectionner les éléments que chacun choisira de garder du
texte.
L’affichage des portraits et de leur légende favoriserait la
compréhension du vocabulaire spécifique de la banque de
mots (Lexique). Les élèves auront ensuite à réfléchir aux
sentiments qui animent le roi (lassitude, isolement, sentiment d’être unique, gloire ?) pour donner corps au portrait
et favoriser leur implication dans l’activité .
La banque de mots (Lexique) sera ensuite lue, commentée
(en associant les mots selon leur sens), complétée, selon
les propositions des élèves. Enfin, individuellement ou en
binômes, chaque élève élaborera son portrait.
Les critères de réussite peuvent être les suivants.
Critères de réussite du travail d’écriture
✔ Le texte est à la 3e personne.
✔ Quelques traits physiques sont décrits avec
précision pour le lecteur.
✔ Les sentiments du personnage sont exprimés.
✔ L’orthographe est bien prise en compte.
On valorisera et validera les productions par une lecture à
voix haute et par leur possibilité de s’insérer de façon
cohérente dans l’extrait. La banque de mots (Lexique) peut
servir comme inducteur à un temps de révision/réécriture.
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4. LE TEMPS DE LA RÉVOLUTION
ET DE L’EMPIRE
Manuel pages 70-71
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE :
• Dossier : Les symboles
de la République
• Séance 1 : Pourquoi la société
française est-elle en crise
à l’époque de Louis XVI ?
• Séance 2 : Pourquoi l’année
1789 est-elle un tournant
dans l’histoire de France ?
• Séance 3 : Comment la
République remplace-t-elle
la monarchie ?
• Séance 4 : Qui est Napoléon
Bonaparte ?
• Séance 5 : Quel est le bilan de
l’action de Napoléon Bonaparte ?
Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Repères annuels de programmation
Thème 3 : Le temps de la Révolution et de l’Empire
– De l’année 1789 à l’exécution du roi : Louis XVI, la Révolution, la nation.
– Napoléon Bonaparte, du général à l’Empereur, de la Révolution à l’Empire.
Démarches et contenus d’enseignement
La Révolution française marque une rupture fondamentale dans l’ordre
monarchique établi, et on présente bien Louis XVI comme le dernier roi
de l’Ancien Régime. On apportera aux élèves quelques grandes explications des origines économique, sociale, intellectuelle et politique de la
Révolution. Cette première approche de la période révolutionnaire doit
permettre aux élèves de comprendre quelques éléments essentiels du
changement et d’en repérer quelques étapes-clés (année 1789, abolition
de la royauté, proclamation de la Ire République et exécution du roi).
Napoléon Bonaparte, général dans les armées républicaines, prend le pouvoir par la force et est proclamé empereur des Français en 1804, mais il
conserve certains des acquis révolutionnaires.
Présentation de la période
La Révolution française et le Premier Empire
La période comprise entre la préparation des États Généraux de 1789 et la seconde abdication de Napoléon Ier
en 1815 est, assurément, l’une des plus complexes de l’histoire de France. Cette difficulté tient à la fois à la
succession rapide des événements, à la multitude des acteurs impliqués, mais aussi à la complexité des enjeux.
Dès lors, le principal écueil pour l’enseignant est de céder à la tentation de l’exhaustivité. À l’inverse, il convient
de dégager la logique politique à l’œuvre ainsi que les grandes ruptures. Durant ce quart de siècle particulièrement dense, les bouleversements politiques sont en effet considérables, entraînant la fin de l’Ancien Régime
et le glissement de la souveraineté de la personne du roi vers la communauté des citoyens.
Véritable matrice de l’histoire politique des XIXe et XXe siècles, la Révolution française entendue au sens large
(c’est-à-dire jusqu’en 1815) constitue un vaste laboratoire d’expérimentation de systèmes politiques :
– de 1789 à 1792 : une monarchie tempérée. Avec la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (août 1789)
s’affirment la souveraineté de la nation, les libertés fondamentales et l’égalité devant la loi. La Constitution de
1791 pose les bases d’un régime dans lequel les pouvoirs sont partagés entre un souverain et les représentants
du peuple (élus au suffrage censitaire).
– de 1792 à 1799 : la Ire République. Durant cette période, la République prend des formes diverses : parlementaire
et modérée à ses débuts, sociale et autoritaire à partir de 1793, et, enfin, bourgeoise après le choc de la Terreur.
– de 1799 à 1815 : du Consulat à l’Empire. Cette dernière phase se caractérise par la montée en puissance de
Napoléon Bonaparte, qui marque une recherche de synthèse entre le retour à un pouvoir personnel autoritaire
et la volonté de s’appuyer sur les acquis révolutionnaires.
POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE
Pour l’enseignant(e)
Pour les élèves
• Un livre
– Michel Vovelle, La Révolution française expliquée à
ma petite-fille, éd. du Seuil, 2006.
• Un site Internet
Un dossier pédagogique sur la Révolution française à
Paris : http://www.carna valet.paris.fr/sites/default/files/
editeur/dossier_pedago gique_1.pdf.
• Un film
– Robert Enrico et Richard T. Heffron, La Révolution
française, 2 parties : « Les Années lumière » et « Les
Années terribles », 1989.
• Un livre
– Gilles Bachelet, Champignon Bonaparte, Le Seuil, 2005.
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EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1
Le début de la Révolution française :
la prise de la Bastille
◆ Présentation : La prise de la Bastille est probablement
l’événement le plus connu de la Révolution française. Ce pic
de violence, symbole de l’irruption du peuple de Paris sur la
scène politique, marque réellement le début de la période
révolutionnaire. Pour se limiter ici aux aspects conjoncturels
(les éléments structurels seront évoqués en séance 1), il
convient d’évoquer le climat insurrectionnel planant sur
Paris dès le 11 juillet lié au renvoi du très populaire contrôleur général des Finances, Jacques Necker, et à la présence
de troupes à l’extérieur de la ville. En gestation, la révolte
n’éclate véritablement que le 14 juillet. Dans la matinée, la
foule s’empare de milliers de fusils stockés à l’hôtel des
Invalides. Informés que de la poudre est stockée à la prison
de la Bastille, les émeutiers décident de s’y rendre. Disposant
d’une centaine d’hommes (dont une trentaine de gardes
suisses), le gouverneur de la forteresse, le marquis de
Launay, essaie de gagner du temps en entamant des négociations. Débutés à la mi-journée, les affrontements, d’une
grande violence, aboutissent à la victoire des assaillants, la
libération des sept prisonniers, et la décapitation du gouverneur de Launay (sa tête brandie en haut d’une pique est
ensuite exhibée dans les rues de Paris). Même si Louis XVI
tente, dans les jours suivants, d’apaiser les esprits (rappel de
Necker), la portée de cet événement est considérable.
◆ Exploitation pédagogique : Le document représente
le départ du gouverneur de Launay vers l’Hôtel de Ville, à
l’issue des combats. En dépit de sa modeste dimension
(57,5 × 72,5 cm), cette huile sur toile est riche en détails.
Son observation minutieuse doit permettre aux élèves
d’appréhender les principales caractéristiques de la prise
de la Bastille. Au premier plan, les assaillants sont parfaitement reconnaissables. Trois groupes se distinguent :
– des artisans (à gauche), armés pour la plupart d’outils
(hache, faux…). Un boulanger est identifiable.
– des bourgeois (à droite), chapeautés, armés d’épées et portant la cocarde. Ils se sont regroupés en milice dès le 13 juillet.
– des soldats des Gardes françaises, ralliés aux émeutiers,
dont l’action durant les combats fut décisive, notamment
grâce à leurs canons.
La peinture nous renseigne également sur la violence de
cette journée : cadavres au sol, maisons en flammes, gouverneur rudoyé.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : La Bastille est une forteresse.
• Question 2 : Au premier plan, on voit :
– les Parisiens qui ont pris d’assaut la Bastille (artisans,
bourgeois, soldats) ;
– des cadavres de soldats ;
– le gouverneur de Launay conduit de force par des soldats.
• Question 3 : Les élèves peuvent évoquer le début de la
Révolution française.
Doc. 2
La période de la Révolution française
et de l’Empire
◆ Présentation : Cette frise comporte de nombreuses
informations, notamment les événements majeurs de la
Révolution française et de l’Empire. Les dates permettent
de comprendre le déroulement de cette séquence et d’identifier les principales ruptures entre les grandes périodes
historiques. Ainsi, la prise de la Bastille est généralement
considérée comme marquant la fin des Temps modernes et
le début de l’Époque contemporaine.
◆ Exploitation pédagogique : Il convient d’insister sur
deux points essentiels : le passage des Temps modernes à
l’Époque contemporaine et la succession des régimes politiques sur un temps relativement bref. Cette frise est
exploitable tout au long de la séquence. Un document
similaire peut être réalisé par les élèves et complété au fil
des séances.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : La Ire République est proclamée le 21 septembre 1792.
• Question 5 : Il s’agit du sacre impérial de Napoléon Ier.
Doc. 3 Napoléon Ier, empereur des Français
◆ Présentation : Très connu, ce grand tableau d’Ingres
(1780-1867) n’en est pas moins original par rapport aux
nombreuses autres représentations de Napoléon Ier.
L’Empereur y est représenté de face, sur son trône, avec
abondance d’attributs et de symboles de son pouvoir (ces
éléments sont décrits dans la présentation du Doc. 3 p. 81).
Le manque de réalisme du visage de Napoléon Ier a largement déplu au public, ce qui a d’ailleurs décidé Ingres à
rejoindre l’Italie.
◆ Exploitation pédagogique : Il s’agit, à travers
cette œuvre, de commencer à caractériser le Premier
Empire. Pour cela, une comparaison avec d’autres représentations picturales de souverains est envisageable
(César, Clovis, Charlemagne, Hugues Capet, Louis IX,
Louis XIV).
De multiples approches sont naturellement envisageables. L’étude du tableau de Paul Cézanne
(1839-1906) Achille Emperaire, parodie de l’œuvre très
pompeuse réalisée par Ingres, peut constituer un angle original. Une présentation de cette huile sur toile est disponible sur le site du musée d’Orsay.
HISTOIRE
DES ARTS
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Napoléon Ier est représenté sur son trône
avec de nombreux symboles de son pouvoir (sceptre, main
de justice, couronne de laurier…). Sur son visage, on ne
distingue aucune émotion.
• Question 7 : Les principaux points communs sont : les
insignes royaux (épée, sceptre, main de justice), la doublure
du manteau en fourrure d’hermine, l’air dominateur…
• Question 8 : À la différence de Louis XIV, Napoléon Ier
est représenté assis et de face avec des symboles de l’Empire romain (couleur pourpre, couronne de laurier, aigle).
Il porte le collier de la Légion d’honneur et non celui du
Saint-Esprit.
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Les symboles
de la République
Manuel pages 72-73
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Un sans-culotte aux couleurs
de la République
◆ Présentation : D’abord injurieux, le terme sansculotte devient, à partir de 1791-1792, synonyme de
peuple. Issus du monde de l’artisanat et du petit commerce,
les sans-culottes incarnent la mobilisation du peuple, principalement parisien, pour la défense de la liberté et de
l’égalité. Ils sont d’ailleurs armés, souvent d’une épée et
d’une pique. La gravure fait référence au 10 août 1792,
journée historique durant laquelle les sans-culottes se sont
emparés du château des Tuileries et du roi Louis XVI.
L’origine du mot vient naturellement du fait qu’ils se distinguent des nobles et des bourgeois par leur tenue vestimentaire. À la différence de ces derniers qui portent des
culottes (jusqu’au genou) et des bas, les sans-culottes sont
vêtus, le plus souvent, d’un pantalon rayé (la mode des
rayures est d’origine américaine) ou d’une robe blanche
pour les femmes, d’un petit gilet (la carmagnole) et d’un
bonnet rouge, symbole de liberté (en référence au bonnet
phrygien antique), orné d’une cocarde tricolore. La réunion des couleurs du roi (blanc) et de la ville de Paris (bleu
et rouge), devenues emblème de la République française,
apparaît sous la Révolution française. Si, trois jours après
la prise de la Bastille, Lafayette oblige Louis XVI à porter
la cocarde tricolore, ce n’est qu’en 1794 que le drapeau
« bleu blanc rouge » est adopté par la Convention.
Doc. 1
◆ Exploitation pédagogique : Ce document se prête
parfaitement à une description dont l’objectif est de parvenir
à expliquer aux élèves l’origine de l’actuel drapeau tricolore.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Il s’agit d’une gravure de 1792 représentant
un sans-culotte.
• Question 2 : Le personnage porte un pantalon tricolore,
un gilet (appelé « carmagnole »), un bonnet rouge et une
cocarde. Il est armé d’une épée et d’une pique.
• Question 3 : Il s’agit des couleurs de la République :
bleu blanc rouge.
Doc. 2 La devise « Liberté, Égalité, Fraternité »
◆ Présentation : L’actuelle devise de la République
française « Liberté, Égalité, Fraternité » apparaît sous la
Révolution française, mais sans réellement s’imposer. Il
faudra attendre pour cela la Constitution de 1848 (de la
IIe République) et plus encore l’institutionnalisation de la
symbolique républicaine dans les débuts de la Troisième
République (à partir de 1870). C’est seulement à compter
de la célébration du 14 juillet 1880 que la devise apparaît
sur le fronton des institutions publiques.
Le document présente la façade de la mairie de SaintDidier-au-Mont-d’Or, commune de plus de 6 000 habi-
tants. Souvent située en centre-ville, la mairie est le bâtiment principal de l’administration communale. C’est là
que se réunit le conseil municipal et que sont célébrés les
mariages. Les habitants de la commune s’y rendent pour
diverses raisons, notamment obtenir des documents (carte
d’identité, livret de famille…). À l’intérieur et à l’extérieur
du bâtiment, différents symboles d’appartenance à la
République française et à l’Union européenne sont
visibles.
◆ Exploitation pédagogique : Avec ce document, il
s’agit de faire découvrir aux élèves le sens de la devise
républicaine (notamment le terme de fraternité).
L’enseignant(e) peut faire observer les initiales « R » et
« F » (République française) sur la façade de la mairie de
Saint-Didier-au-Mont-d’Or.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : La devise est « Liberté, Égalité, Fraternité ».
• Question 5 : Voici un exemple de définition possible :
« solidarité entre les hommes ».
Doc. 3 L’hymne national : La Marseillaise
◆ Présentation : C’est dans la nuit du 25 au 26 avril
1792 à Strasbourg qu’un officier, Claude Rouget de Lisle
(1760-1836), compose le Chant de guerre pour l’armée du
Rhin dans l’espoir d’attiser le patriotisme et l’ardeur des
troupes françaises. Repris par des soldats marseillais lors
de l’insurrection des Tuileries le 10 août 1792, ce chant
(devenu La Marseillaise) est décrété « chant national » en
1795, puis « hymne national » en 1887. Historiquement
symbole du rassemblement des citoyens contre un ennemi
extérieur commun, La Marseillaise cristallise aujourd’hui
certaines tensions existant au sein de la société française
(ex. : sifflets lors de rassemblements sportifs, polémiques
sur l’interprétation de certains de ses vers…).
◆ Exploitation pédagogique : Si, au cycle 2, les élèves
doivent connaître les symboles de la République et, notamment, La Marseillaise (quelques couplets peuvent être
chantés), au cycle 3, l’enjeu est bien de comprendre leur
signification en l’inscrivant dans un contexte historique.
Les paroles de La Marseillaise peuvent être naturellement
lues en classe et faire l’objet d’une explication.
L’étude de ce chant patriotique peut être l’occasion d’évoquer l’hymne européen : L’Ode à la joie (extrait de la
9e Symphonie de Beethoven).
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : C’est Rouget de Lisle qui a composé La
Marseillaise.
• Question 7 : Elle s’appelle ainsi car ce sont des soldats
marseillais qui la chantent en arrivant à Paris.
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Pourquoi la société française est-elle
en crise à l’époque de Louis XVI ?
Manuel pages 74-75
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : comprendre
les principales causes de la
Révolution française.
– Personnage : Louis XVI.
– Vocabulaire spécifique : États
Généraux, tiers état, clergé,
philosophe.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3 et 4).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une
question (Doc. 1, 2, 3 et 4).
– Savoir que le document exprime un point de vue ; identifier et
questionner le sens implicite d’un document (Doc. 1 et 4).
– Histoire des arts : résumer une action représentée en image
et en caractériser les personnages (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Louis XVI et les difficultés du peuple
◆ Présentation : Louis XVI (1754-1793) succède sur le
trône de France à son grand-père Louis XV (dit « le BienAimé ») en 1774. Il hérite alors d’une situation très délicate. Bien qu’assez cultivé et intelligent, l’époux de MarieAntoinette ne parvient pas à prendre les mesures qui
s’imposent en raison à la fois de son entourage et de son
caractère réservé et indécis. Contraint par la situation
financière du royaume, il convoque, en août 1788, les États
Généraux, ce qui aura pour conséquence d’ouvrir la
séquence révolutionnaire.
Le tableau de Louis Hersent (1777-1860) représente le roi
Louis XVI en « père du peuple », apportant assistance à
ses sujets souffrant des mauvaises récoltes et de l’hiver
1788-1789 particulièrement rigoureux. Dans la nuit du 30
au 31 décembre 1788, la température à Paris descend à
– 20 °C. La scène représentée se déroule dans un hameau
à proximité du château de Versailles (visible à l’arrièreplan). Au centre de la composition, le roi offre une bourse
à une vieille femme.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document a pour
objectif d’amorcer l’interrogation sur les causes de la
Révolution française. La pauvreté du peuple dans les campagnes est, ici, particulièrement visible. Il convient toutefois d’insister sur le caractère conjoncturel de la crise agricole liée principalement aux mauvaises récoltes de l’année
1788. L’autre enseignement à tirer de cette peinture
concerne la relation entretenue par Louis XVI avec ses
sujets. Bien que l’image de Louis XVI soit très largement
mise en scène dans cette œuvre de 1817, le dernier roi de
l’Ancien Régime demeure populaire à la veille de la
Révolution française.
Commandé par le roi de France Louis XVIII
(frère de Louis XVI) au tout début de la
Restauration, le tableau réalisé par Hersent a naturellement une perspective politique : valoriser la dynastie des
Bourbons, en insistant sur la charité de Louis XVI, et
refermer la parenthèse révolutionnaire.
HISTOIRE
DES ARTS
50 minutes
Pour approfondir la thématique de l’image du roi Louis
XVI, d’autres œuvres peuvent être montrées aux élèves
pour souligner :
– des similitudes avec la peinture d’Hersent (Trait d’humanité de Louis XVI de Philibert-Louis Debucourt, 1785) ;
– des différences avec la traditionnelle image du roi en
majesté (Portrait officiel du roi de France et Navarre,
Louis XVI, en habit de sacre de Joseph-Siffrein Duplessis)
ou, pour traduire l’hostilité grandissante à son égard, sa
représentation par les caricaturistes sous les traits d’un
cochon (Louis XVI en cochon, caricature attribuée à
Villeneuve, 1791).
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : En plein hiver, Louis XVI apporte de
l’argent à de pauvres paysans dans leur hameau.
• Question 2+ : L’artiste a voulu montrer que Louis XVI
est un roi proche de ses sujets et généreux.
Il est possible d’interroger les élèves sur l’image qu’ils ont
de ce grand personnage de l’histoire.
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
La situation de la France
avant la Révolution
◆ Présentation : En quelques lignes, le document propose une photographie du royaume à la veille de 1789. La
France connaît alors une crise majeure, conséquence de
multiples difficultés et blocages.
– Cette crise est d’abord sociale. La France de l’Ancien
Régime est une société inégalitaire, organisée autour des
trois ordres : le clergé, la noblesse et le tiers état. Les sujets
du roi ne sont donc pas égaux devant la loi, les emplois, et
l’impôt. Les privilèges du clergé et de la noblesse sont de
plus en plus contestés par les paysans, accablés par l’impôt, et les bourgeois, exclus de la gestion politique du
pays.
– Cette crise est également financière. L’État est, en effet,
au bord de la banqueroute. Les recettes sont régulièrement
augmentées en pressurant le tiers état, tandis que les
dépenses demeurent incontrôlées. Le remboursement de la
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dette absorbe à lui seul plus de la moitié du revenu annuel.
Les tentatives de réformes entreprises par des ministres
(Turgot, Necker ou encore Calonne) pour repenser le système fiscal se heurtent à l’hostilité des privilégiés et au
manque de soutien du roi.
– Cette crise est aussi de nature économique. Après une
croissance assez élevée de la production jusqu’à la fin des
années 1770, le contexte économique s’inverse. Ces difficultés sont accrues par les mauvaises récoltes de la fin des
années 1780. Le prix du pain augmente, ce qui déclenche
le retour de la disette et des soulèvements, tant dans les
villes que dans les campagnes.
– Enfin, cette crise est politique avec la contestation de
plus en plus vive de l’absolutisme (voir présentation
Doc. 3).
Pressé par la situation budgétaire du royaume, Louis XVI
est contraint, en avril 1788, de convoquer les États
Généraux pour le 5 mai 1789.
◆ Exploitation pédagogique : Issu d’une revue documentaire, ce texte contient les informations de base pour
appréhender les origines de la Révolution française. Il
convient d’insister tout particulièrement sur le fonctionnement de la société de l’Ancien Régime.
➜ Un prolongement en mathématiques consacré à l’évolution du prix du pain est proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires (activité 15).
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Le tiers état regroupe, en plus des paysans
(largement majoritaires), le peuple des villes et les
bourgeois.
Il faut insister auprès des élèves sur le fait qu’appartenir
au tiers état ne signifie pas « être pauvre ».
• Question 4 : La France est en crise pour plusieurs raisons, notamment car le roi n’a plus d’argent et que les
récoltes des paysans sont mauvaises.
• Question 5 : Louis XVI décide de réunir les États
Généraux car il veut faire voter de nouveaux impôts.
Doc. 3
L’opposition des philosophes
à l’absolutisme
◆ Présentation : Les Lumières désignent un mouvement intellectuel qui se développe en Europe au xviiie
siècle. Les penseurs de ce courant placent au centre de
leurs réflexions la raison et promeuvent les idées de liberté
et de progrès. Par conséquent, ils critiquent l’organisation
de la société de l’Ancien Régime et, tout particulièrement,
l’absolutisme. Ce groupe est toutefois très loin d’être
homogène.
Les philosophes parviennent à diffuser leurs écrits et leurs
idées par l’intermédiaire des salons, des cafés ou encore
des académies de province. L’Encyclopédie est probablement l’ouvrage qui incarne le mieux l’esprit des Lumières.
Fruit d’un travail collectif (plus de 120 auteurs), l’Encyclopédie comprend 28 volumes publiés entre 1751 et 1772.
Le lien entre l’action des philosophes des Lumières et le
déclenchement de la Révolution française doit être appréhendé avec prudence. En effet, ces penseurs n’appellent
pas à l’insurrection et leur mouvement ne s’adresse qu’à
l’élite de la société européenne.
LE TEMPS DE LA
R ÉVOLUTION
ET DE L ’E MPIRE
◆ Exploitation pédagogique : Ces vignettes, extraites
de L’Histoire de France en BD (éd. Casterman), permettent
d’aborder simplement le mouvement des Lumières : les
personnalités, les idées et leurs vecteurs de diffusion.
Afin de rendre plus concrètes encore les positions des philosophes, il peut être intéressant de présenter une action
emblématique de l’un d’entre eux sous la forme d’un court
récit (ex : l’engagement de Voltaire dans l’affaire Calas).
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Les élèves peuvent citer Montesquieu,
Voltaire, Diderot, d’Alembert ou encore Rousseau.
• Question 7 : Les philosophes défendent la liberté de penser et critiquent le pouvoir absolu des rois.
• Question 8 : Leurs idées se répandent grâce aux livres et
aux journaux.
Doc. 4 Les cahiers de doléances du tiers état
◆ Présentation : La préparation des États Généraux
donne lieu à l’élection de représentants et à la rédaction
des cahiers de doléances (environ 60 000). Cette procédure
a permis à une part importante de Français de s’exprimer
et de débattre des problèmes du royaume. Pour les historiens, les cahiers de doléances constituent une source précieuse. Ceux du tiers état révèlent à la fois l’attachement
de la population à l’égard de la personne du roi et une profonde volonté de changement (fiscalité, justice, respect des
libertés individuelles…). Une fois collectées, ces demandes
ont été envoyées dans les chefs-lieux de baillages ou de
sénéchaussées (noms de circonscriptions administratives
de l’Ancien Régime), puis à Versailles.
◆ Exploitation pédagogique : Avant d’analyser le
contenu du document, il convient d’indiquer aux élèves le
cadre dans lequel ce texte a été rédigé : le lieu (une paroisse
située aujourd’hui dans le département de la Mayenne), les
acteurs (les membres du tiers état), la date de la réunion
(6 mars 1789) et les enjeux. L’original du cahier de
doléances de La Chapelle-Craonnaise (commune) ainsi
que sa transcription sont consultables en ligne : http://
www.chapelle-craonnaise.fr/histoire-commune/cahierdoleances.
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : Ce sont les membres du tiers état de La
Chapelle-Craonnaise.
• Question 10 : Ils veulent l’abolition de la gabelle et de la
taille.
• Question 11 : Ils souhaitent les remplacer par un impôt
payé par tous.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
La société française est en crise à l’époque de Louis XVI.
Les membres du tiers état sont mécontents des inégalités,
et les plus pauvres souffrent des mauvaises récoltes. Pour
faire face à la situation catastrophique du royaume, le roi
décide d’organiser des État Généraux.
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Pourquoi l’année 1789 est-elle
un tournant dans l’histoire de France ?
Manuel pages 76-77
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : savoir que l’année 1789
marque la fin de l’Ancien Régime.
– Dates :
> 14 juillet 1789
> 4 août 1789
> 26 août 1789
– Vocabulaire spécifique : Ancien Régime,
Constitution, privilège.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2 et 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une
question (Doc. 1, 2 et 3).
– Utiliser des documents donnant à voir une représentation
du temps (Doc. 3).
– Savoir que le document exprime un point de vue ; identifier
et questionner le sens implicite d’un document (Doc. 1).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Une nouvelle organisation de la société
◆ Présentation : Ce document, composé de deux gravures, permet d’introduire les changements majeurs opérés durant l’été 1789 : tout particulièrement l’abolition des
privilèges (nuit du 4 août).
La première gravure entend illustrer, en les dénonçant, les
inégalités dans la société française à la veille de la Révolution.
Le tiers état (97 % de la population) est représenté sous les
traits d’un paysan âgé et écrasé par le poids des deux autres
ordres. De sa poche sortent des feuilles sur lesquelles sont
écrites des références aux taxes, impôts et corvées : « sel et
tabac, taille, corvée, dixième et milice ». L’homme s’appuie
sur son outil de travail : une houe. Aggravant encore sa situation, des animaux (qu’il ne peut alors chasser) dévorent ses
récoltes : des perdrix picorent le sol et deux lapins mangent
les feuilles d’un chou. Le membre de la noblesse est représenté avec son épée et habillé de vêtements luxueux (rubans,
fraise, plumes…). Il porte également le collier de l’ordre du
Saint-Esprit (ordre de chevalerie). Devant lui, le représentant du clergé se distingue par son costume mauve d’ecclésiastique et son embonpoint. Sortent de sa poche des documents sur lesquels on peut lire : « évêque, abbé de, duc et
pair, comte de, pension, ostentation ». Sont ici dénoncées les
possibilités d’ascension sociale du haut clergé.
La seconde gravure montre les conséquences des décisions
prises par les députés de l’Assemblée nationale constituante. Les trois personnages portent la cocarde tricolore.
Le paysan est désormais assis sur le dos du noble qui luimême s’appuie sur le représentant du clergé. Si les privilèges sont abolis – le paysan peut désormais chasser lapins
et perdrix –, un nouvel équilibre entre le roi et la nation est
recherché. De nombreux signes en témoignent : les mots «
paix et concorde » s’échappent de la poche du paysan, qui
par ailleurs porte un médaillon d’Henri IV ; la mention «
Vive le Roi. Vive la Nation » au-dessus des trois personnages ; la balance de la justice portée par le clerc.
◆ Exploitation pédagogique : Bien que l’idée générale
soit assez simple à dégager, ces gravures sont néanmoins
50 minutes
délicates à étudier, au moins pour deux raisons. La première tient au fait que ces illustrations regorgent de symboles, que seul l’enseignant(e) pourra complètement éclairer. Par ailleurs, ces caricatures ne représentent pas
fidèlement la situation globale du pays en 1789. Partiales
et partielles, elles traduisent, en effet, le point de vue d’une
partie du tiers état sur les rapports sociaux. Ces deux représentations sont également sans nuance. Chaque personnage est identifié à un ordre, appréhendé comme homogène. Bien entendu, dans la réalité, les différences sont
grandes entre la noblesse d’épée et la noblesse de robe,
entre un curé de campagne et un cardinal, ou encore entre
un riche négociant et un pauvre paysan.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Dans le Doc. 1 a, le personnage qui représente le tiers état est écrasé par les membres des deux
autres ordres (notamment par les impôts).
Dans le Doc. 1 b., il porte la cocarde et c’est lui qui s’appuie sur la noblesse et le clergé.
• Question 2 : Le Doc. 1 a. représente la société de l’Ancien Régime.
• Question 3+ : Il s’agit, ici, d’aider les élèves à formuler
des hypothèses, validées ou non par la suite.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 1789, la fin de l’Ancien Régime
◆ Présentation : Suite à la montée de la violence durant
le mois de juillet 1789, avec la prise de la Bastille suivie
d’un mouvement de révoltes dans les campagnes appelé
« la Grande Peur » (voir la présentation du Doc. 3), beaucoup de députés de l’Assemblée nationale, notamment
ceux qui possèdent le plus de biens, s’inquiètent de la tournure des événements et décident de se réunir dans la soirée
du 4 août. Pour rétablir l’ordre, les orateurs (duc d’Aiguillon, vicomte de Noailles…) se succèdent pour réclamer la
mise en œuvre de mesures radicales. C’est ainsi, en
quelques heures, durant cette nuit historique et dans une
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4•
ambiance indescriptible, que sont abolis les privilèges, les
droits seigneuriaux et la dîme. La suite de cette révolution
juridique intervient quelques semaines plus tard, le 26
août, quand l’Assemblée nationale constituante adopte la
Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.
Composé d’un préambule et de 17 articles, ce texte, adopté
le 26 août 1789, est directement influencé par la
Déclaration d’indépendance américaine de 1776. La
Déclaration des droits de l’homme et du citoyen est un
condensé de la philosophie des Lumières, posant les bases
de la nouvelle société à construire. Celle-ci doit reposer
sur le respect de la liberté (notamment religieuse), de
l’égalité (en droits), mais aussi de la propriété (qualifiée de
« droit inviolable et sacré »). Grâce à ce texte, les Français
deviennent pleinement des citoyens (et non plus de simples
sujets). L’ambition de ses auteurs est telle qu’ils prétendent
s’adresser non pas seulement aux Français de 1789, mais à
tous les hommes, de tous les pays et pour tous les temps.
◆ Exploitation pédagogique : Sans risque de se noyer
dans le flot des événements de l’année 1789, il s’agit, avec
ce document, de comprendre l’élément essentiel à retenir
de la séance : la fin de l’Ancien Régime.
➜ Un prolongement en EMC consacré à la Déclaration
des droits de l’homme et du citoyen est proposé dans le
cahier d’activités interdisciplinaires (activité 16). Il
consiste à décrypter le sens des principaux articles et à
faire réfléchir les élèves sur le respect de ce texte
aujourd’hui dans différentes situations.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Les privilèges du clergé et de la noblesse
sont abolis durant la nuit du 4 août 1789.
• Question 5 : Ce sont les députés de l’Assemblée nationale constituante qui prennent cette décision.
• Question 6 : Il s’agit de la Déclaration des droits de
l’homme et du citoyen.
• Question 7 : La loi doit garantir à tous les hommes leur
liberté et les mêmes droits. Il convient d’expliquer aux élèves
que l’égalité devant la loi ne veut pas dire uniformité.
Doc. 3
Les événements
d’une année exceptionnelle
◆ Présentation : Ce document retrace le fil événementiel de l’année 1789, en débutant par l’ouverture des États
Généraux le 5 mai. Rapidement, les députés du tiers état
(578 sur un total de 1 139) constatent qu’ils n’obtiendront
pas les réformes attendues. La décision de Louis XVI de
ne pas adopter le système de vote par tête, dans lequel
chaque député détient une voix, mais de conserver celui
par ordre (chaque ordre détient une voix) les place nécessairement en minorité. Face à ce blocage, les représentants
du tiers état (principalement des bourgeois) se proclament
« Assemblée nationale » (17 juin) et invitent les autres
députés à les rejoindre. Alors que le roi leur a refusé l’entrée dans leur lieu de réunion habituel, les députés du tiers
état, bientôt rejoints par une partie de ceux du clergé,
prennent possession de la salle du Jeu de Paume. C’est
alors qu’ils prêtent serment de ne pas se séparer avant
d’avoir rédigé une Constitution (20 juin). L’artiste Jacques
Louis David a représenté cette scène dans un tableau,
devenu très célèbre bien qu’inachevé. La composition met
LE TEMPS DE LA
R ÉVOLUTION
ET DE L ’E MPIRE
en avant le président de l’Assemblée, Jean-Sylvain Bailly,
lisant, debout sur une table, le texte du serment et attirant
à lui le regard des autres députés. Ce mouvement d’adhésion est renforcé par l’attitude des trois religieux au premier plan (le moine Dom Gerle, l’abbé Grégoire et le pasteur Rabaut Saint-Étienne). Les individus installés aux
fenêtres symbolisent le soutien du peuple à la fronde des
députés. Seul opposant au texte, le député Martin-Dauch
est représenté en bas à droite.
Face à cet élan, Louis XVI est contraint de s’incliner. À partir du 9 juillet, les députés des trois ordres forment désormais l’Assemblée nationale constituante. Malgré ces avancées politiques obtenues à Versailles, la vague révolutionnaire
s’étend à Paris (sur la prise de la Bastille, voir la présentation du Doc. 1 p. 70), puis au reste du territoire. Dans les
villes, les partisans du changement créent des municipalités
et des Gardes nationales pour assurer l’ordre et soutenir la
Révolution. Dans les campagnes, des rumeurs se répandent
d’une répression nobiliaire à venir. En réaction, des paysans
attaquent et pillent des châteaux : c’est la Grande Peur.
Redoutant un déferlement de violence populaire, les députés votent à la hâte l’abolition des privilèges dans la nuit du
4 août et, dans la foulée, la Déclaration des droits de
l’homme et du citoyen (voir la présentation du Doc. 2
p. 76). Le dernier événement fort de l’année se déroule les
5 et 6 octobre 1789. Réclamant du pain, un groupe de
Parisiens, principalement des femmes, se rend à Versailles
et s’introduit dans le château du roi après une nuit
d’émeutes. Sous la pression de la foule, la famille royale
est contrainte de s’installer à Paris, aux Tuileries.
◆ Exploitation pédagogique : Après avoir étudié dans
le Doc. 2 les conditions de l’abolition des privilèges, cette
frise permet de poser la succession des événements et,
ainsi, de comprendre la dynamique à l’œuvre. Celle-ci traduit une extension progressive de la Révolution, d’un point
de vue géographique (après Versailles, Paris, puis l’ensemble de la France) mais aussi social (d’un mouvement
politique à une vague populaire).
◆ Réponses aux questions :
• Question 8 : Les États Généraux débutent le 5 mai 1789.
• Question 9 : La plupart des grands événements de l’année 1789 se déroulent à Versailles et à Paris.
• Question 10 : Les femmes participent notamment à la
marche sur Versailles, qui entraîne le retour du roi à Paris.
• Question 11+ : Il convient d’expliquer aux élèves que la
France est toujours une monarchie, mais que le pouvoir du
roi a considérablement diminué.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
L’année 1789 est un tournant dans l’histoire de France car
elle marque la fin de l’Ancien Régime et de l’absolutisme.
L’année 1789
Janv. Fév. Mars Avril
14 juillet
Prise de la Bastille
Mai
Juin
4 août
Abolition
de privilèges
Juill. Août Sept. Oct.
Nov. Déc.
26 août
Vote par l’Assemblée nationale
de la Déclaration des droits
de l’homme et du citoyen
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3
Comment la République
remplace-t-elle la monarchie ?
Manuel pages 78-79
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> connaître les raisons de l’échec de la monarchie
constitutionnelle.
> connaître les succès et les échecs de la Ire
République.
– Personnage : Maximilien de Robespierre.
– Dates :
> septembre 1792 : proclamation de la République.
> janvier 1793 : exécution de Louis XVI.
– Vocabulaire spécifique : République.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2, 3 et 4).
– Extraire des informations pertinentes pour
répondre à une question (Doc. 1, 2, 3 et 4).
– Nommer et localiser un lieu dans un espace
géographique (Doc. 3).
– Formuler des hypothèses (Doc. 4).
– Histoire des arts : résumer une action
représentée en image et en caractériser les
personnages (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
50 minutes
• Question 2+ : Les élèves peuvent formuler différentes
hypothèses : un autre roi, un empereur, un président…
Doc. 1 L’exécution du roi Louis XVI
◆ Présentation : L’exécution de Louis XVI est l’aboutissement d’un long processus, débuté en 1789, qui voit
progressivement le roi perdre son crédit auprès de la majorité des Français. Des événements importants constituent
autant d’étapes vers ce divorce (voir la présentation du
Doc. 2), qui scelle, en réalité, l’échec de la tentative de
monarchie constitutionnelle. Emprisonné avec sa famille
au Temple depuis le mois d’août 1793, Louis XVI (désormais appelé Louis Capet) est jugé par la Convention (nom
de l’Assemblée qui gouverne la France entre 1792 et
1795), reconnu coupable de trahison et condamné à la
peine de mort. La sentence est exécutée le 21 janvier 1793
sur la place de la Révolution (ancienne place Louis-XV et
actuelle place de la Concorde). Le document représente le
roi allongé quelques secondes avant d’être frappé par la
guillotine. Cette machine introduite par le député Joseph
Guillotin est alors considérée comme un progrès par rapport aux modes d’exécution auparavant utilisés (décapitation à la hache, pendaison, écartèlement…). Son épouse,
Marie-Antoinette, subira le même sort quelques mois plus
tard (16 octobre 1793).
◆ Exploitation pédagogique : Ce premier document de
la séance vise, à travers la représentation d’un événement
symboliquement très fort, à faire comprendre aux élèves
qu’une page de l’histoire de France se tourne en 17921793. Les trois autres documents de la double page permettent de comprendre à la fois les causes et les conséquences de la chute de la monarchie.
➜ Un prolongement en EMC consacré aux arguments
échangés durant le procès de Louis XVI est disponible
dans le cahier d’activités interdisciplinaires (activité 17).
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Louis XVI a été guillotiné en public sur une
grande place de Paris.
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
La fin de la monarchie
et le début de la République
◆ Présentation : Ce document, essentiel dans la séance,
permet de comprendre l’échec de la monarchie constitutionnelle, qui conduit à la proclamation de la République
le 21 septembre 1792.
Annoncée dès l’été 1789, cette monarchie constitutionnelle est réellement fondée à partir de l’adoption de la
Constitution en septembre 1791. Ce nouveau régime
repose sur le principe de la séparation des pouvoirs. Le
« roi des Français », entouré de six ministres, dispose du
pouvoir exécutif. Le pouvoir législatif est détenu par l’Assemblée nationale, élue au suffrage censitaire masculin. Le
souverain conserve toutefois un droit de veto. Une vie parlementaire s’instaure autour, notamment, du clivage
gauche/droite qui apparaît à cette époque. L’hypothèse
d’une nouvelle union entre la monarchie et la nation, mise
en scène lors de la fête de la Fédération (14 juillet 1790),
apparaît alors possible. Les réformes décidées par l’Assemblée entre 1790 et 1792 sont d’ailleurs très importantes : création des départements, organisation d’un nouveau système fiscal, adoption de la Constitution civile du
clergé (rémunération des membres du clergé séculier par
l’État en échange d’un serment de fidélité)…
L’échec de cette monarchie parlementaire est largement
imputable au roi qui, depuis l’été 1789, subit les événements sans réellement les accepter. Il tente d’ailleurs de
fuir le royaume en juin 1791. Arrêté à Varennes, dans des
conditions rocambolesques, il est ramené à Paris. Certains
révolutionnaires, notamment les membres du Club des
cordeliers, demandent désormais ouvertement l’installation d’une république. Alors que les divisions s’accroissent
au sein des révolutionnaires, entre modérés et radicaux, la
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4•
France déclare la guerre à l’Autriche et à la Prusse en
avril 1792. En quelques mois, les défaites s’enchaînent,
alourdissant encore le climat politique dans la capitale.
C’est dans ce contexte que Rouget de Lisle compose le
Chant de guerre pour l’armée du Rhin (voir présentation
Doc. 3 p. 73). À la suite d’une nouvelle journée d’insurrection à Paris, les Tuileries sont envahies et la famille royale
arrêtée (10 août 1792). Une nouvelle Assemblée est élue,
cette fois-ci au suffrage universel masculin : c’est la
Convention. Le 21 septembre 1792, elle proclame la
République.
◆ Exploitation pédagogique : Le document retrace les
principaux jalons conduisant à la chute de Louis XVI. Il
convient d’expliquer aux élèves que ce scénario est bien le
fruit de l’action des hommes et des circonstances.
Autrement dit, le processus révolutionnaire amorcé en
1789 ne conduisait pas nécessairement à l’instauration de
la République. Pour aider les élèves à s’intéresser à cette
histoire politique très complexe, il est naturellement possible d’envisager des courts récits de l’arrestation du roi à
Varennes, de la bataille de Valmy (simple canonnade devenue, dans la mémoire collective, une grande victoire
nationale)…
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : La monarchie est abolie le 21 septembre
1792.
• Question 4 : La monarchie est abolie car les révolutionnaires considèrent désormais le roi comme un traître.
• Question 5 : Le nouveau régime mis en place est la
République.
La République, victorieuse
Doc. 3
de ses adversaires
◆ Présentation : Après l’exécution de Louis XVI, la
France est plus que jamais isolée en Europe. Pour faire
face à une large coalition (Prusse, Autriche, Angleterre…)
et après des défaites importantes, la Convention décide, en
mars 1793, la levée de 300 000 hommes. Cette décision
provoque une forte opposition dans certaines régions de
France, par ailleurs attachées à la monarchie et au clergé
catholique. C’est tout particulièrement le cas en Vendée,
où une guerre civile d’une extrême violence éclate (17931796). Les mesures radicales prises par la République
(voir la présentation du Doc. 4) ont pour effet d’écraser les
mouvements contre-révolutionnaires internes et de repousser l’invasion étrangère bien au-delà des frontières
nationales.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document permet de
poser globalement le contexte des premières années de la
République en France et ainsi de comprendre le document
suivant sur la mise en place de la Terreur.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : La République est menacée par des pays
ennemis et des régions françaises qui lui sont opposées.
• Question 7 : Les armées républicaines remportent une
victoire importante contre les Vendéens à Cholet (octobre
1793).
LE TEMPS DE LA
R ÉVOLUTION
ET DE L ’E MPIRE
• Question 8 : Les armées républicaines remportent une
victoire importante contre les Autrichiens à Fleurus (juin
1794).
Doc. 4 La mise en place de la Terreur (1793-1794)
◆ Présentation : Alors que les menaces sur la République
sont croissantes, ainsi que les divisions entre les révolutionnaires, la Convention décide de confier, en avril 1793,
le pouvoir exécutif à un Comité de salut public (dirigé par
Danton, puis par Robespierre), chargé de la politique
générale et de la direction des armées. Pour lutter contre
les « ennemis de l’intérieur », un Comité de sûreté générale et un Tribunal révolutionnaire sont également institués. « Pas de liberté pour les ennemis de la liberté »,
affirme alors Saint-Just (1767-1794), un proche de
Robespierre. Un régime de terreur est officiellement proclamé par la Convention le 5 septembre 1793. Cette parenthèse révolutionnaire dans la Révolution française a des
conséquences dans tous les secteurs de la société française : politique (mise en place d’une dictature dirigée par
Robespierre avec l’exécution des opposants ; abolition de
l’esclavage), militaire (nouvelles levées de troupes), économique (limitation du prix de certains produits) et religieuse (politique de déchristianisation avec l’instauration
notamment d’un calendrier révolutionnaire). L’épisode de
la Terreur s’achève finalement par l’arrestation, puis l’exécution de Robespierre le 28 juillet 1794. L’année suivante,
une nouvelle Constitution est promulguée, rétablissant le
suffrage censitaire et instituant deux Assemblées et un exécutif composé de cinq personnes, appelé « le Directoire ».
◆ Exploitation pédagogique : L’épisode de la Terreur
demeure un sujet délicat, qui divise d’ailleurs aujourd’hui
encore les historiens. Était-elle une nécessité pour faire
face à une situation exceptionnelle ? Dans tous les cas, la
Terreur invite à une réflexion sur la place de la violence
dans la Révolution. Omniprésente, celle-ci change toutefois
progressivement de nature, passant d’une violence spontanée à une violence d’État légitimée par une idéologie.
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : C’est Robespierre qui met en place la
Terreur.
• Question 10 : Le texte évoque entre 40 000 et 50 000
morts. La plupart des historiens s’accordent plutôt sur
17 000 personnes guillotinées durant la Terreur.
• Question 11+ : Il s’agit, ici, d’établir un lien entre la
Terreur et le contexte de guerres. La survie de la République
est en jeu.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
La monarchie est remplacée par la République en septembre 1792 pour différentes raisons. La plus importante
est que le roi Louis XVI a refusé les changements voulus
par les révolutionnaires. Dans un contexte de guerres, la
République décide d’utiliser des mesures très violentes
pour sauver le régime : c’est la Terreur.
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4
Qui est Napoléon Bonaparte ?
Manuel pages 80-81
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : connaître les principales
étapes de la vie de Napoléon Bonaparte.
– Personnage : Napoléon Bonaparte.
– Dates :
> novembre 1799 : coup d’État de Napoléon
Bonaparte.
> décembre 1804 : sacre impérial de Napoléon
Bonaparte.
> juin 1815 : fin du Premier Empire.
– Vocabulaire spécifique : coup d’État, Consulat.
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
Doc. 1
10 min / Oral
Napoléon Bonaparte :
un parcours extraordinaire
◆ Présentation : La vie de Napoléon Bonaparte est
incroyable. Comment en effet un modeste officier issu de la
petite noblesse corse a-t-il pu fonder un empire et faire trembler l’Europe entière ? C’est ce destin hors du commun qu’il
s’agit, dans cette séance, purement biographique, de retracer.
La célèbre citation « Impossible n’est pas français » n’a
probablement pas été énoncée ainsi par Bonaparte. À plusieurs reprises toutefois, notamment en novembre 1808
alors que son armée semble bloquée devant le col de
Somosierra en Espagne, il aurait prononcé des propos
équivalents. La formule est reprise par Balzac dans ses
Maximes et Pensées de Napoléon (1838).
◆ Exploitation pédagogique : Extrait de la revue
Histoires Vraies, ce premier document a pour ambition de
susciter l’intérêt des élèves pour un personnage qui ne leur
est pas totalement inconnu.
➜ Un prolongement en histoire des arts autour de l’album
Champignon Bonaparte de Gilles Bachelet est proposé
dans le cahier d’activités interdisciplinaires (activité 19).
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Napoléon Bonaparte est né en Corse en 1769.
• Question 2+ : Son parcours est extraordinaire car, en peu
de temps, il parvient à devenir l’homme le plus important
de France.
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
Napoléon Bonaparte :
un grand général républicain
◆ Présentation : Napoléon Bonaparte (nom d’origine
italienne Buonaparte francisé) est né à Ajaccio en 1769,
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2, 3 et 4).
– Extraire des informations pertinentes pour
répondre à une question (Doc. 1, 2, 3 et 4).
– Savoir que le document exprime un point
de vue ; identifier et questionner le sens
implicite d’un document (Doc. 3).
– Histoire des arts : résumer une action
représentée en image et en caractériser
les personnages (Doc. 3).
50 minutes
un an seulement après le rattachement de l’île à la France.
Sa famille, issue de l’ancienne noblesse toscane, est sans
fortune particulière. Très jeune, Bonaparte rejoint le continent pour y effectuer ses études, d’abord au collège militaire de Brienne dans l’Aube, puis à l’Académie militaire
de Paris, dont il sort sous-lieutenant en 1785. En pleine
tourmente révolutionnaire, il se distingue en décembre
1793 lors du siège de Toulon, livrée aux Anglais par les
royalistes, et est promu général. Proche des montagnards,
il est inquiété après la chute de Robespierre. Le Directoire
lui confie néanmoins la charge de réprimer, en octobre
1795, une insurrection royaliste à Paris avant de le nommer à la tête de l’armée d’Italie. Ses importantes victoires
remportées face aux troupes piémontaises et autrichiennes
(ex. : bataille du pont d’Arcole en 1796) font de lui un
véritable héros. Pour affaiblir l’Angleterre en Méditerranée
et éloigner un général déjà très ambitieux, le Directoire
décide, en 1798, de lui confier la responsabilité d’une
expédition en Égypte. Si, dans le domaine scientifique,
cette campagne marque le début de l’égyptologie moderne,
sur le plan militaire, le bilan est beaucoup plus contrasté.
Aux succès remportés durant les premiers mois (bataille
des Pyramides en juillet 1798) succèdent de lourds échecs.
Finalement, Bonaparte décide de confier la direction de
l’armée à Kléber et de rejoindre la France où le Directoire,
affaibli par son impuissance et sa corruption, ne tient plus
qu’à un fil. Les 9 et 10 novembre (18 et 19 brumaire
an VIII), il participe à un vaste complot, ourdi par Sieyès.
Bien que le déroulement du coup de force soit assez
confus, le Directoire s’effondre et est remplacé par trois
« consuls provisoires » (Sieyès, Ducos et Bonaparte) et
deux commissions chargées d’élaborer une nouvelle
Constitution. Celle-ci entre en vigueur dès le 25 décembre
1799. Un nouveau régime politique est institué : le
Consulat. Devenu Premier Consul, Napoléon Bonaparte
est désormais à la tête de l’État.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document retrace les
grandes étapes de l’ascension de Bonaparte jusqu’au coup
d’État des 18 et 19 brumaire. Il ne pose a priori pas de
problème de compréhension. La 4e illustration est inspirée
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4•
du célèbre tableau de François Bouchot : Le Général
Bonaparte au Conseil des Cinq-Cents (1840). La scène,
qui se déroule dans l’orangerie du château de Saint-Cloud,
représente l’opposition des députés au coup de force de
Bonaparte.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Napoléon Bonaparte est un militaire.
• Question 4 : Il parvient à se faire connaître en remportant des succès militaires.
• Question 5 : Il prend le pouvoir par un coup d’État.
Doc. 3 Napoléon, empereur des Français
◆ Présentation : À partir de son coup d’État, Napoléon
Bonaparte ne cesse de renforcer son pouvoir personnel.
Nommé consul à vie en 1802, il se proclame empereur des
Français et se fait sacrer le 2 décembre 1804 (1 000 ans
après Charlemagne).
◆ Exploitation pédagogique : Extrêmement célèbre,
cette peinture de Jacques-Louis David restitue (en prenant
une grande liberté par rapport la réalité) une page célèbre
de l’histoire de France : le sacre de l’empereur Napoléon Ier.
Pour l’historien, cette œuvre de commande permet surtout
de comprendre la nature du régime voulu par Bonaparte.
La description de l’œuvre doit donc être orientée dans
cette perspective.
Il convient, tout d’abord, d’insister sur ses dimensions :
6 m de hauteur sur près de 10 m de largeur. C’est le plus
grand tableau du Louvre après Les Noces de Cana de
Véronèse. En le découvrant, Bonaparte se serait exclamé :
« Que c’est grand, que c’est beau ! Quel relief ont tous les
objets ! Quelle vérité ! Ce n’est pas une peinture : on
marche dans ce tableau. » 191 personnages y figurent,
dont près de la moitié ont été identifiés. L’analyse du
tableau révèle la nature du Premier Empire. Ce régime se
caractérise par le pouvoir absolu de l’Empereur, représenté
au centre de la composition couronnant son épouse,
Joséphine de Beauharnais. Présent derrière lui, le pape ne
fait que bénir le couronnement. La présence au grand complet, sur le tableau, de la famille Bonaparte montre l’ambition dynastique de l’Empereur et celle des maréchaux le
caractère militaire du régime. Les symboles du pouvoir
démontrent la nature hybride du Premier Empire, régime
n’hésitant pas à reprendre à son compte de multiples héritages. La couronne de laurier, la couleur pourpre ou encore
l’aigle se rattachent directement à l’Antiquité et à l’Empire
romain. Les références à la monarchie française sont plus
nombreuses encore : la cérémonie du sacre en elle-même,
les abeilles (symbole mérovingien) présentes sur les manteaux de Bonaparte et de son épouse ; les regalia (attributs
des rois de France : épée, couronne, sceptre) portés par des
maréchaux (cela est peu visible sur le document). Enfin,
au premier plan à droite, les grands dignitaires de l’Empire
tiennent les signes du pouvoir impérial : le sceptre surmonté de l’aigle, la main de justice et le globe.
LE TEMPS DE LA
ET DE L ’E MPIRE
nombreux écarts entre la réalité du sacre et la représentation que souhaite en donner Bonaparte pour la postérité.
Ainsi, la mère de Bonaparte, assise au centre de la loge
(lettre C au centre du tableau), se trouvait, en réalité, à
Rome au moment du sacre. Les exemples de ce type sont
nombreux. Enfin, bien entendu, une comparaison avec le
tableau (Doc. 3 p. 71) constitue une piste de prolongement
intéressante.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Cette peinture a été réalisée par David entre
1805 et 1808. Elle représente le couronnement de l’impératrice Joséphine par Bonaparte.
• Question 7 : Les personnages les plus importants sont
l’Empereur et l’Impératrice. Ils sont au centre du tableau et
tous les personnages les regardent. Il est possible d’engager une réflexion avec les élèves sur les moyens offerts à
un peintre pour mettre en valeur un personnage.
• Question 8+ : Cette peinture nous apprend que Napoléon
Bonaparte souhaite disposer d’un grand pouvoir pour lui et
sa famille. Il désire montrer qu’il s’inspire de l’Empire
romain et de la monarchie française.
Doc. 4 La chute de Napoléon et la fin de l’Empire
◆ Présentation : Après une série de défaites militaires,
Bonaparte abdique en avril 1814. Pendant son exil à l’île
d’Elbe, Louis XVIII (l’un des frères de Louis XVI) restaure la monarchie en France. En mars 1815, l’Empereur
tente un improbable retour durant l’épisode des Cent-Jours
qui se solde par la défaite de Waterloo et sa déportation à
Sainte-Hélène (île située dans l’Atlantique Sud).
◆ Exploitation pédagogique : Très factuel, le document ne présente guère de problème en matière de compréhension. La phrase sur l’accueil favorable réservé par
les Français à Bonaparte au début des Cent-Jours est à
nuancer. Tous les Français, loin de là, ne voyaient pas en
lui leur « héros ». Ce travail critique sur le document peut
être conduit à partir de sa source (site de la Fondation
Napoléon).
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : Napoléon abdique à deux reprises.
• Question 10 : Il meurt à Sainte-Hélène.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
La vie de Napoléon Bonaparte
Naissance en Corse
Août 1769
1760
Ce tableau permet d’expliquer aux élèves ce
qu’est une œuvre de commande et comment l’art
peut être utilisé pour légitimer et glorifier un régime
politique. Pour cela, il est possible de souligner les
HISTOIRE
DES ARTS
R ÉVOLUTION
1770
Sacre impérial
Décembre 1804
1780
1790
Novembre 1799
Prise du pouvoir par
un coup d’État
1800
Mai 1821
Mort à Sainte-Hélène
1810
1820
1815
Fin du Premier Empire
Exil à Sainte-Hélène
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S
E
É A NC
5
Quel est le bilan de l’action
de Napoléon Bonaparte ?
Manuel pages 82-83
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : connaître les
actions de Napoléon Bonaparte
à la tête de la France.
– Personnage : Napoléon
Bonaparte.
– Vocabulaire spécifique : Code
civil, Légion d’honneur, préfet.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3 et 4).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une
question (Doc. 1, 2, 3 et 4).
– Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique (Doc. 3).
– Justifier (Doc. 1).
– Savoir que le document exprime un point de vue ; identifier et
questionner le sens implicite d’un document (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
Doc. 1
10 min / Oral
Napoléon Bonaparte :
un personnage toujours d’actualité
◆ Présentation : Depuis la mort de Napoléon le 5 mai
1821, plus de 80 000 livres et articles lui ont été consacrés,
soit, en moyenne, environ un par jour. S’il est aujourd’hui
considéré par les Français comme l’un des plus grands
personnages de l’histoire nationale, le « petit caporal » a
toujours divisé en France comme en Europe. Pour ses
admirateurs, c’est un homme providentiel, d’ordre, parvenu à consolider l’héritage révolutionnaire et à l’exporter
en Europe. À cette légende dorée s’oppose une légende
noire. Fossoyeur de la Révolution française, il est assimilé,
par ses détracteurs, à un « ogre » ayant entraîné l’Europe
dans sa folie meurtrière. La réalité est naturellement plus
complexe et nuancée que ces présentations caricaturales.
La construction du mythe Napoléon débute, en réalité, dès
la campagne d’Italie et est orchestrée par Bonaparte luimême, avec l’appui d’artistes, comme David. Il est présenté comme un héros antique (un nouvel Alexandre), fils
de la Révolution et proche du peuple. À l’opposé, au fur et
à mesure que son pouvoir s’accroît, les critiques s’intensifient. Aussi, au moment de son décès, les deux versants de
son image sont déjà posés. Depuis lors, au gré des événements politiques et de « l’actualité » autour de sa mémoire,
la passion qui l’entoure, sans jamais disparaître, ressurgit
fréquemment. Par exemple, le retour de ses cendres et son
inhumation aux Invalides en 1840 marquent un fort rebond
de la nostalgie bonapartiste.
◆ Exploitation pédagogique : Cette une du journal
L’Express permet d’aborder la question de la mémoire des
grands personnages historiques, souvent présentés (surtout à
l’époque de la IIIe République) comme des vecteurs de
valeurs. C’est d’ailleurs le sens du Panthéon. Le cas de
Napoléon Bonaparte a la particularité d’être extrêmement
clivant. Susciter un regard subjectif sur l’histoire, notamment dans le cadre de l’EMC, est totalement envisageable.
➜ Un prolongement en EMC destiné à aider les élèves à se
forger un avis sur l’action d’un personnage historique
est proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires
(activité 19).
50 minutes
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Le titre est « Napoléon, le héros absolu ».
• Question 2+ : Toutes les réponses sont acceptables à
partir du moment où elles sont expliquées.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 La transformation de la France
◆ Présentation : Après une décennie de troubles politiques, Bonaparte souhaite stabiliser la France autour des
acquis de la Révolution. Ces grandes réformes, qualifiées
de « masses de granit », structurent, encore en grande partie, la société française actuelle. Pour réorganiser les
finances, il crée la Banque de France et une nouvelle monnaie : le franc germinal (en vigueur jusqu’en 1928). Il
réforme également l’administration avec la mise en place
des préfets dans les départements. La Légion d’honneur
est destinée à récompenser les serviteurs de l’État. Pour
développer l’enseignement secondaire, il institue des
lycées. Le Code civil, dont le principal rédacteur est
Portalis, est promulgué en 1804. Ses 2 281 articles précisent les règles de la vie en société, structurée autour de la
famille. Si le principe d’égalité entre les enfants est consolidé, l’infériorité de la femme par rapport à l’homme l’est
également. À la recherche aussi d’un équilibre sur le plan
religieux, Bonaparte conclut, en 1801, un Concordat avec
le pape Pie VII (visible sur le Doc. 3 p. 81). Ce dernier
renonce aux biens nationaux vendus et accepte un contrôle
de la puissance publique en échange de la rémunération du
clergé par l’État et de la reconnaissance du catholicisme
comme « religion de la grande majorité des citoyens français ». Enfin, pour des raisons essentiellement économiques, Napoléon décide de rétablir l’esclavage, aboli en
janvier 1794.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document est une
synthèse des réformes napoléoniennes. Si les élèves
peuvent assez aisément y extraire des informations, l’appui de l’enseignant(e) apparaît nécessaire pour les lier et
présenter le projet de société voulu par Bonaparte.
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4•
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Le Code civil prévoit l’égalité des citoyens
devant la loi.
• Question 4 : Pour renforcer l’administration, il crée
notamment les préfets.
• Question 5+ : Toutes les réponses sont possibles à la
condition d’être justifiées.
Doc. 3 L’Europe en guerre
◆ Présentation : Durant le règne de Napoléon, la guerre
est omniprésente sur le sol européen. L’Empereur, qui en
est à l’origine, la justifie à la fois par des menaces extérieures et par son ambition de diffuser les principes de la
Révolution. Il est vrai qu’au début du xixe siècle, les pays
de l’Europe continentale sont dirigés, pour la plupart
d’entre eux, par des monarques absolus. Grâce à sa
« Grande Armée », formée de plusieurs centaines de milliers d’hommes, Napoléon remporte de nombreuses
batailles : à Austerlitz en 1805 contre l’Autriche et la
Russie, à Iéna en 1806 contre la Prusse… Ainsi, se constitue une Europe napoléonienne avec, autour de l’Empire,
un ensemble de « royaumes frères », gouvernés par des
membres de la famille impérial. Dans ces territoires, la
France apparaît, dans un premier temps, comme une puissance libératrice, abolissant la féodalité et les privilèges,
puis comme une force d’occupation, suscitant des mouvements de révolte, comme en Espagne en 1808.
◆ Exploitation pédagogique : La carte présente la
situation de l’Empire napoléonien à son apogée, en 1811.
Pour enrichir le document, un récit de l’une des victoires
remportées par la France est naturellement envisageable.
La plus célèbre, celle d’Austerlitz (surnommée « la bataille
des trois empereurs »), s’y prête particulièrement car c’est
grâce à ses qualités de stratège que Napoléon parvient à
l’emporter face à une armée supérieure en nombre et dirigée par le tsar Alexandre et l’empereur d’Autriche
François Ier. De nombreuses peintures illustrant ses
batailles peuvent être présentées aux élèves (ex. : François
Gérard, La Bataille d’Austerlitz, 1810). Enfin, il convient
d’expliquer la chute de Napoléon à la suite d’une longue
série de défaites (de la résistance espagnole à Waterloo en
passant par la déroute en Russie). Il est possible de s’appuyer sur le Doc. 4 de la page 81.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Oui, l’Empire français est plus grand que la
France actuelle : les Pays-Bas et des territoires italiens
appartiennent à cet ensemble.
• Question 7 : La Confédération du Rhin et le royaume de
Naples sont dominés et influencés par l’Empire français.
LE TEMPS DE LA
R ÉVOLUTION
ET DE L ’E MPIRE
• Question 8 : Napoléon a notamment remporté la bataille
d’Austerlitz.
Doc. 4 Un pouvoir autoritaire
◆ Présentation : Dès son coup d’État, Bonaparte instaure un régime autoritaire. Dans un premier temps, il peut
apparaître comme un dictateur, dans le sens antique du
terme, c’est-à-dire un homme politique de premier plan
qui, le temps de surmonter une crise, concentre la totalité
des pouvoirs. À la différence toutefois des dictateurs de
l’Antiquité, Bonaparte entend les conserver et même les
accroître. Pour cela, il emprisonne ses principaux opposants, qu’ils soient jacobins ou royalistes. Il restreint également les libertés publiques, notamment celle de la presse.
En janvier 1800, il décide d’interdire près d’une cinquantaine de titres parisiens. La censure est telle que la presse,
notamment le journal impérial Le Moniteur, devient l’un
des vecteurs de la propagande officielle.
◆ Exploitation pédagogique : Ce texte présente peu de
difficultés. Il est possible d’insister auprès des élèves sur
l’importance de l’essor de la presse durant la Révolution
française, pour mieux souligner la rupture en matière de
liberté d’expression de l’époque napoléonienne. Pour
exercer ce contrôle sur la population, Bonaparte s’appuie
sur une police particulièrement efficace, dirigée par Joseph
Fouché (destinataire de la lettre).
Professeur, devenu député sous la Convention, Fouché
devient ministre de la Police à la fin du Directoire, puis
sous le Consulat et l’Empire. Homme d’intrigues, il trahit
l’empereur en 1814. Il meurt en exil à Trieste en 1820.
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : Napoléon écrit cette lettre au ministre de la
Police Joseph Fouché.
• Question 10+ : Il lui demande de contrôler les
journaux.
Les élèves peuvent évoquer la volonté de Napoléon de ne
pas subir de critiques.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Napoléon Bonaparte est un grand personnage de l’histoire
dont le bilan est difficile à faire. D’un côté, il a permis
d’installer en France et en Europe certaines idées de la
Révolution française (grâce notamment au Code civil).
D’un autre côté, il met en place un régime autoritaire et
entraîne l’Europe dans la guerre.
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 4
Le temps de la Révolution et de l’Empire
Exercice 1 Se repérer dans la chronologie.
Complète la frise ci-dessous.
La période de la Révolution française et de l’Empire
Prise de
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . la Bastille
1780
9 et 10 novembre
1799 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1790
1800
1810
1820
Règne de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1774
Monarchie . . . . . . . . . . . . . . . .
1789-1792
Monarchie
constitutionnelle
1789
1792
Ire . . . . . . . . . . . . . .
1799
21 septembre 1792
2 décembre 1804
..................................
..................................
Exercice 2 Connaître les mots importants de la séquence.
Explique la différence entre une monarchie et une république.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Exercice 3 Étudier une gravure et expliquer le début de la Révolution française.
B
A
C
Gravure de 1789,
musée Carnavalet.
1 Relie chaque personnage à l’ordre qu’il représente.
A•
B•
C•
• clergé
• noblesse
• tiers état
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É VALUATION 4
2 Quel problème dans la société française ce document montre-t-il ?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
3 À l’aide de tes connaissances, présente deux autres causes de la Révolution française.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Exercice 4 Étudier une peinture.
............................................
............................................
............................................
............................................
Jacques-Louis David,
Portrait de Napoléon Ier
en costume impérial,
1805, 58 × 49 cm
(palais des Beaux-Arts
de Lille).
1 Place au bon endroit les mots suivants : sceptre, main de justice, couronne, trône.
2 Qu’est-ce que cette peinture nous apprend sur Napoléon ?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Exercice 5 Raconter un grand événement.
À l’aide de tes connaissances, rédige un texte pour raconter un grand événement qui s’est déroulé
entre 1789 et 1794.
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........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
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ACTIVIT UE
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Étudier les grands personnages
de la Révolution française
Manuel page 85
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences (Domaine 2 du socle commun
de juin 2015 « Les méthodes et outils pour apprendre ») :
– la capacité à mobiliser différents outils numériques ;
– la capacité à utiliser de façon réfléchie des outils de recherche,
notamment sur Internet.
• En termes de connaissances :
– connaître quelques points de repères
situés près de son école ;
– connaître la distance entre son école
et un autre point important de la commune.
Compétences du B2i travaillées
Domaine
1. S’approprier
un environnement
informatique
de travail
2. Adopter une
attitude
responsable
4. S’informer,
se documenter
Item
Connaître et maîtriser
les fonctions de base
d’un ordinateur et de
ses périphériques
Mise en application de l’item dans l’activité numérique
– Être capable de se connecter au réseau de l’école ; savoir gérer
et protéger ses moyens d’authentification (identifiant et mot de passe
ou autre authentifiant).
Prendre conscience
des enjeux citoyens de
l’usage de l’informatique
– Savoir respecter les droits et devoirs indiqués dans la charte d’usage
et de l’Internet et
des TIC de son école.
adopter une attitude
critique face aux
résultats obtenus
Lire un document
numérique
– Savoir consulter des documents numériques de plusieurs types
(documentation, manuel numérique, livre électronique, podcast, etc.).
Chercher
des informations
par voie électronique
– Être capable de saisir l’adresse URL d’un site Web et naviguer
dans celui-ci.
L’activité proposée consiste à extraire des informations sur un
site Internet de référence. Présentant peu de difficultés, les
élèves peuvent la réaliser en autonomie.
• Question 4 a. : C’est Charlotte Corday qui a tué le révolutionnaire Marat. Elle le rend responsable de l’assassinat de
députés.
• Question 4 b. : C’est Marie-Antoinette qui est surnommé
« l’Autrichienne » car c’est sa nationalité et les Parisiens ne
l’apprécient pas.
• Question 4 c. : C’est Olympe de Gouges qui a rédigé la
Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne.
• Question 4 d. : Ces trois femmes meurent guillotinées.
Réponses aux questions
Prolongements possibles
• Question 3 a. : Le métier de Robespierre est avocat.
• Question 3 b. : Il réclame l’abolition de l’esclavage.
• Question 3 c. : Exemple de définition : « qu’on ne peut corrompre (= pousser quelqu’un à faire des choses malhonnêtes en
lui offrant de l’argent) ».
D’autres thèmes du dossier sur la Révolution française proposé
sur le site « France TV Éducation » peuvent permettre de compléter la séquence : « Vous avez dit “Sans-culottes” ? », « Les
femmes dans la Révolution »…
Présentation de la ressource numérique :
le site « France TV Éducation »
Le site « France TV Éducation » a fait l’objet d’une présentation à la fin de la Séquence 2 d’histoire (voir p. 52 de ce guide).
Exploitation pédagogique
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VERS LE FRANÇAIS
Lire un récit historique
et écrire une lettre
Manuel pages 86-87
Objectifs
• Lire :
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
– Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.
• Écrire :
– Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre.
– Produire des écrits variés.
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
• Comprendre le fonctionnement de la langue :
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
Présentation du texte
L’extrait a été choisi essentiellement pour la situation
d’écriture : deux passages qui intègrent des informations
historiques, à sélectionner pour être ultérieurement transposées dans un autre type d’écrit.
Cet extrait rassemble différents moments de ce récit historique :
ils sont principalement situés au début et à la fin du récit.
Les indicateurs de temps sont centraux dans cet extrait
puisque le récit est ordonné selon une chronologie précise
d’événements : 22 mars / 15 juin / 17 juin /18 juin 1815 à
11 h 30-13 h 30.
Le découpage, choisi pour mettre en avant la bataille de
Waterloo, introduit une ellipse narrative : sur le plan temporel, le temps de l’apprentissage de l’adolescent, Victor
(trois mois), est restitué sous forme de sommaire, condensé
en une seule phrase, tandis que des scènes courtes sur le
plan temporel sont restituées plus longuement et se
détachent du récit.
Cette alternance scène/sommaire contribue à l’effet dramatique mais complexifie la lecture.
– La première difficulté à la compréhension relève de
l’univers de référence, le contexte historique : d’où l’importance pour l’enseignant(e) de faire rappeler l’action de
Napoléon (voir p. 81 du manuel), de situer l’épisode de
Waterloo dans la chronologie de son parcours et de son
règne (p. 81-82) et de le localiser sur une carte. Le vocabulaire spécifique lié à l’armée et à la guerre aura également
besoin d’être éclairci.
– La deuxième difficulté, ici, tient à la tentative de comprendre le statut et le rôle des personnages – nombreux –
en second plan : les militaires français (l. 7 à 12) et les
adversaires (l. 14 à 17 et l. 27). L’enseignant(e) pourra
donner toutes les informations de contexte nécessaires,
telles qu’elles sont présentées dans le manuel.
– La troisième difficulté est liée aux modes variées de désignation des personnages.
« L’armée de Napoléon » est nommée partiellement
comme les « les tambours, les porte-drapeaux » (l. 18-19),
puis est reprise à la ligne 22 par « les soldats » et, enfin,
partiellement, à la ligne 27, par « le régiment ».
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Les adversaires « les Anglais et les Prussiens » (l. 15)
devront être rattachés à « la coalition qui s’est formée
contre l’Empereur », puis aux « Anglais de Wellington ».
– Le dernier obstacle est lié à l’usage du présent historique, qui vise à créer un effet d’immédiateté en présentant
les événements déjà révolus comme concomitants à l’écriture du narrateur. Dans le travail d’écriture de transposition, les élèves auront à changer de temps et écrire au passé
composé.
Compte tenu des obstacles énoncés, un rappel des faits historiques, puis une lecture magistrale de l’extrait peuvent
aider à éclairer la compréhension première, générale des
élèves. La lecture magistrale devra mettre en relief les
indicateurs temporels.
L’enseignant(e) pourra commencer la séance par l’annonce
du but de la lecture ; la lecture de l’extrait est au service de
l’activité d’écriture qui suit : une lettre, qui reprendra et
développera des informations de l’extrait, lesquelles seront
introduites différemment.
Lien avec la séquence
L’extrait est choisi pour présenter un texte de fiction en lien
avec la séquence d’histoire, spécifiquement avec les pages
80-81 du manuel : comment un personnage qui a réellement existé est présenté dans une fiction. Il s’agit de faire
émerger la spécificité du roman historique qui consiste à
intégrer des informations véridiques à un récit de fiction.
Ici, l’enseignant(e) pourra souligner comment les batailles
de Napoléon ont nourri la littérature (Hugo, Tolstoï) et
l’imaginaire collectif, quelle figure de pouvoir il incarne.
Il/Elle pourra aussi souligner le procédé récurrent dans le
roman historique pour la jeunesse : le recours à un personnage fictif central (un enfant), qui place les personnages
historiques ayant existé en second plan, caractérisés par
quelques traits.
Cela pourra constituer le bilan de l’activité de lecture : la
caractérisation de l’Empereur et celle du roman historique.
La séquence de français peut être proposée à la suite de la
séance 4 d’histoire ou en fin de séquence.
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V ERS
LE FRANÇAIS
•
Comprendre le texte
◆ Questions 1 a. et 1 b. :
• Identifier et hiérarchiser des informations importantes,
mettre en relation ces informations, repérer et mettre en
relation des liens logiques et chronologiques.
Le découpage peut varier et on acceptera la ligne 12 (« …
trois mois ») ou la ligne 14. L’essentiel est de faire émerger
le temps de l’apprentissage et le jour de la bataille.
• Le recueil de plusieurs titres permettra de faire apparaître les
points principaux de chaque partie.
• Le document iconographique pourra être commenté avec
cette question : identifier à quel passage du texte correspond
l’illustration.
◆ Question 2 :
• Mettre en relation explicite le document lu avec d’autres
documents lus antérieurement et avec les connaissances
culturelles, historiques des élèves.
• Mobiliser les connaissances lexicales.
• L’enseignant(e) pourra organiser les éléments de réponse,
selon différents classements. Classement possible :
a. Les informations d’ordre historique :
– la situation politique ;
– les noms de personnages ;
– les noms de lieux.
b. Les informations d’ordre militaire :
– emblème (aigle doré) ;
– types d’armement et de régiment ;
– organisation de l’armée (apprentissage).
L’enseignant(e) pourra demander aux élèves un nombre différent d’éléments de réponse (différenciation pédagogique).
Il/Elle expliquera, à cette occasion, le sens des mots
inconnus.
◆ Question 3 :
• Identifier et mémoriser des informations importantes.
• Interpréter à partir de la mise en relation d’indices, explicites ou implicites, internes au texte ou externes (inférences).
• Il s’agira de montrer les conséquences de l’orage :
– sur les soldats, trempés et fatigués d’une pareille nuit ;
– sur les chevaux qui ne peuvent se déplacer dans un sol boueux ;
– sur l’incapacité à déplacer les canons, trop lourds dans
un sol boueux.
L’immobilité forcée de l’armée la prive de l’offensive prévue et l’empêche de déployer les moyens nécessaires.
◆ Questions 4 a. et 4 b. :
• Interpréter à partir de la mise en relation d’indices, explicites ou implicites, internes au texte ou externes (inférences).
• L’enthousiasme du début pour l’adolescent (« exaucer son
rêve ») fait place, à la fin de l’extrait, à la déception, désolation devant le « désastre » et la figure de son héros défait.
Comprendre des mots
inconnus
◆ Question 5 :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur ses
connaissances (morphologie).
• Le « paquetage » est le rassemblement des affaires dont
on a besoin pour partir. Le terme, spécifique au domaine
militaire, suppose une organisation particulière que seule
la lecture de l’article du dictionnaire pourra indiquer.
◆ Questions 6 a. et 6 b. :
• Inférer le sens d’un mot inconnu, polysémique, en s’appuyant sur le contexte.
• L’enseignant(e) incitera les élèves à prendre en compte
les indices (le nombre « les tambours », le parallèle avec
« les porte-drapeaux ».
Réponse attendue : Le mot n’a pas le même sens ; dans la
phrase des lignes 16-17, il renvoie à l’instrument (une
caisse que l’on fait résonner au moyen de baguettes) ; aux
lignes 18 à 20, il fait référence aux hommes qui jouent/
battent du tambour.
• Un des principes de la polysémie repose sur la métonymie (substitution de la partie pour le tout : ici, l’instrument
pour celui qui en joue).
• On validera par la lecture de l’article du dictionnaire.
Écrire et utiliser
ses connaissances
Le travail d’écriture fera l’objet d’une séance propre.
La situation d’écriture (deux propositions au choix des
élèves ou de l’enseignant(e)) consiste à transposer et développer les informations extraites du récit :
– soit le moment de l’apprentissage (avec une phrase inductrice comme « Depuis que je suis arrivé à Vincennes… ») ;
– soit la bataille de Waterloo (avec une phrase inductrice
comme « J’ai participé à une terrible bataille que je vais te
raconter… »).
L’objectif est de changer de modalité énonciative : usage
de la première personne, du passé composé.
La séance débutera par un temps de verbalisation des éléments des deux situations possibles, avec rappel du but :
décrire et raconter oralement en sélectionnant les éléments
du texte que chacun choisira de garder.
Pour la situation 1, on pourra faire appel à l’expérience des
élèves d’une situation vécue semblable (activité scolaire
ou de loisirs : les efforts, les difficultés, les réussites).
Pour la situation 2, l’affichage de scènes de bataille favoriserait la compréhension ainsi que l’utilisation du vocabulaire spécifique de la banque de mots (Lexique).
Les élèves auront, ensuite, à réfléchir aux sentiments qui
animent le jeune garçon, pour donner corps au récit et
favoriser leur implication dans l’activité.
La banque de mots (Lexique) sera alors lue, commentée,
complétée, selon les propositions des élèves. Puis, individuellement ou en binômes, chaque élève élaborera sa
lettre. Le destinataire pourra être autre que la mère.
Critères de réussite
✔ Le texte est à la première personne.
✔ Le texte est écrit au passé composé.
✔ Le déroulement (apprentissage/bataille) est
raconté avec précision pour le lecteur.
✔ Les sentiments du personnage sont exprimés.
✔ L’orthographe est bien prise en compte.
On valorisera et validera les productions par une lecture à
voix haute et par la corrélation avec le récit d’origine.
La banque de mots (Lexique) peut servir comme inducteur
à un temps de révision/réécriture.
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Qu’est-ce que la géographie ?
Manuel pages 90-91
Ces deux premières pages ont pour finalité de présenter aux élèves ce qu’est la géographie. L’enjeu est de
taille, tant l’image de cette discipline est bien souvent négative.
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 Le repérage dans l’espace
◆ Présentation : La géographie s’intéresse à la localisation des lieux et des phénomènes. Pour situer, le géographe
dispose d’outils qui représentent l’espace à une certaine
échelle : le plan, la carte, le globe terrestre, ou des logiciels
comme Google Earth.
Si l’activité de localisation est importante, particulièrement
dans la géographie scolaire, elle ne constitue toutefois
qu’un aspect de la réflexion du géographe dont l’ambition
est bien plus vaste : comprendre l’organisation de l’espace.
◆ Exploitation pédagogique : L’étude de cette peinture permet de faire émerger la vision traditionnelle de la
géographie : situer des lieux et les mémoriser.
Dans cette scène, Anne-Louis Girodet (1767-1824) a représenté le docteur Trioson montrant à son fils la localisation
des derniers combats entre Pompée et César, décrits par ce
dernier dans sa Guerre des Gaules. Les grandes concentration et précision du père comme du fils sont à signaler.
Outre ce bel exemple d’articulation entre l’histoire et la
géographie, il convient d’insister sur le globe terrestre, que
l’on peut définir comme une sphère, mobile autour d’un
axe, sur laquelle est dessinée une carte de notre planète (ou
comme une maquette de la Terre à une échelle très réduite).
Sur la face du globe présentée au spectateur, nous pouvons
observer le Nord du continent américain et les océans qui
l’entourent, différents noms (continent, océans…) et le
tracé de lignes imaginaires dont l’équateur. On notera la
présence d’une mouche posée sur le globe. Cette leçon de
géographie semble se dérouler sous le contrôle scientifique
du savant Hippocrate, présent par son buste.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : L’auteur est Anne-Louis Girodet.
• Question 2 : Il a été peint en 1803.
• Question 3 : L’objet au centre est un globe terrestre.
• Question 4+ : Ce tableau s’appelle La Leçon de géographie car il représente un homme qui montre à un enfant où
se situe un lieu sur le globe.
Doc. 2 La géographie racontée par un géographe
◆ Présentation : Comme c’est le cas pour beaucoup
d’autres disciplines, les origines de la géographie se situent
en Grèce à l’époque antique. Les premiers géographes
(Hérodote, Ératosthène ou encore Ptolémée) entreprennent
de décrire l’espace qui les entoure et de le représenter grâce
à des cartes. Comme l’histoire, la géographie ne devient
réellement scientifique qu’au xixe siècle, quand les géographes s’efforcent de rechercher des explications aux phénomènes qu’ils observent. Les données naturelles (climat,
relief…) sont alors considérées comme principales pour
comprendre le développement des sociétés humaines dans
une région. Autrement dit, le milieu naturel détermine, pour
une large part, le mode de vie des hommes. La géographie
est, par conséquent, à cette époque, une science naturelle.
Cette approche est complètement remise en question dans les
années 1960 avec l’émergence de la « nouvelle géographie »,
qui rapidement s’impose dans la sphère scientifique. À partir
de ce tournant, la géographie change son objet d’étude qui
devient la compréhension de l’organisation de l’espace, analysée non plus comme la conséquence des facteurs naturels
mais comme un produit social. À la différence des géographes du début du xxe siècle, comme le Français Paul Vidal
de La Blache (1845-1918), qui s’attachaient aux particularités des différentes régions, ceux d’aujourd’hui tentent de
dégager des règles, des lois permettant de comprendre comment l’espace est produit par l’homme et ses activités. Dès
lors, les notions de « flux », de « système », de « réseau », de
« territoire »… deviennent centrales dans leurs réflexions.
Devenue une science sociale, la géographie est définie, par
le géographe Robert Ferras, comme « l’étude des rapports
entre une société et les espaces qu’elle produit ».
◆ Exploitation pédagogique : Les « déclarations
d’amour » à la géographie sont rares. La conférence du
géographe Roger Brunet, diffusée sur France Culture en
2002, dont le document n’est qu’un extrait, en est d’autant
plus précieuse. Désireux de donner envie à un jeune public
de faire de la géographie, Roger Brunet s’efforce d’expliquer simplement ce qu’est cette discipline (2e paragraphe),
comment elle se pratique (avant-dernier paragraphe) et en
quoi elle est importante (notamment en termes de citoyenneté – dernier paragraphe).
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : En grec, géographie signifie « représentation de la Terre ».
• Question 6 : Parmi les différents lieux cités, il est tentant
de choisir le nom du lac situé près de New York : Chargoggogoggmanchuaggagoggchaubunagungamaugg (45 lettres),
dont le nom officiel est Lake Chaubunagungamaug.
• Question 7 : Il convient d’inciter les élèves à diversifier
les types de lieux cités (ville, bâtiment, montagne…).
• Question 8 : Le géographe aime voyager car cela lui
permet de voir les paysages (observés en hauteur ou du
sol) et d’aller à la rencontre des habitants.
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1. DÉCOUVRIR LES LIEUX
OÙ J’HABITE
Manuel pages 92-93
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE :
• Dossier : Les habitants actifs
dans leur commune
• Séance 1 : À quoi ressemble
mon environnement proche ?
• Séance 2 : Quelles sont
les caractéristiques
de ma commune ?
• Séance 3 : Où ma commune
se situe-t-elle en France ?
• Séance 4 : Où mon pays
se situe-t-il dans le monde ?
Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Repères annuels de programmation
Thème 1
Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite ?
– Identifier les caractéristiques de mon (mes) lieu(x) de vie.
– Localiser mon (mes) lieu(x) de vie et le(s) situer à différentes échelles.
Démarches et contenus d’enseignement
Ce thème introducteur réinvestit la lecture des paysages du quotidien de l’élève
et la découverte de son environnement proche, réalisées au cycle 2, pour élargir ses horizons. C’est l’occasion de mobiliser un vocabulaire de base lié à la
fois à la description des milieux (relief, hydrologie, climat, végétation) et à celle
des formes d’occupation humaine (ville, campagne, activités…). L’acquisition
de ce vocabulaire géographique se poursuivra tout au long du cycle.
Un premier questionnement est ainsi pose sur ce qu’est « habiter ». On travaille
sur les représentations et les pratiques que l’élève a de son (ses) lieu(x) de
vie. Le(s) lieu(x) de vie de l’élève est (sont) inséré(s) dans des territoires plus
vastes, région, France, Europe, monde, qu’on doit savoir reconnaitre et nommer.
Présentation du thème « Habiter »
Dans son sens commun, habiter signifie « avoir son domicile quelque part ». Pour les géographes, la notion
d’« habiter » est toutefois envisagée de manière beaucoup plus large et permet de s’interroger sur tous les lieux
pratiqués par les hommes, y compris dans leur vie quotidienne. Au lieu de résidence s’ajoutent donc ceux liés au
travail, à la consommation, aux loisirs, aux transports... Dans cette réalité vaste et englobante, habiter désigne ainsi
la relation des individus et des groupes à l’espace géographique, mais aussi la manière dont ils l’appréhendent.
Si la notion d’« habiter » intègre tous les espaces vécus par les habitants, elle offre également la possibilité de
s’interroger sur les modalités de déplacement d’un lieu à l’autre et sur les perceptions et représentations des
différents espaces. Elle permet, enfin, de considérer les habitants comme des acteurs spatiaux, dans le sens où
ce sont eux qui, directement ou par leurs représentants, aménagent leurs espaces et les ont ensuite en partage.
POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE
Pour l’enseignant(e)
• Des livres
– Stéphanie Duval et al., 66 Millions de Français…,
Bayard Jeunesse, 2012.
– Bernard et Renée Kayser, La France expliquée aux enfants, sa
géographie, la nature et les hommes, Gallimard Jeunesse, 2010.
• Des revues
– Magali Reghezza-Zitt, « La France. Une géographie en
mouvement », Documentation photographique, n° 8 096,
novembre 2013.
– Olivier Lazzarotti, « Habiter le monde », Documentation
photographique, n° 8 100, juin 2014.
• Un site Internet
https://www.cairn.info/revue-l-information-geographique2006-2-page-77.htm (article scientifique de didactique)
Pour les élèves
• Un livre
– Olivier Lazzarotti, Habiter, la condition géographique,
coll. « Mappemonde », Belin, 2006.
• Des sites Internet
– http://www.laboiteverte.fr/une-carte-de-paris-dessineela-main/
– http://blog.ac-versailles.fr/geophotographie/index.php/
category/Cartes-postales-sensibles
Pour mettre en place des prolongements
interdisciplinaires
• En histoire des arts : le travail de l’architecte autrichien
Hundertwasser (1928-2000) peut constituer une approche
culturelle intéressante pour appréhender la question du
logement.
• En arts visuels : il peut s’avérer très riche d’organiser un
projet de classe dans le cadre du concours « Cartographie
ton quartier » organisé par la Cité de l’architecture et du
patrimoine, en partenariat avec le blog Géo-Photographie
& Carto. Son objectif est de sensibiliser les élèves à l’architecture et à l’urbanisme de leur environnement proche
en leur demandant d’élaborer une carte postale sensible de
leur quartier (dessin et texte).
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Exploitation des documents
Doc. 1 Un village et ses environs
◆◆Présentation : Peuplé de 611 habitants en 2016,
Aregno est une petite commune du littoral de la Balagne,
sur la côte nord-ouest de la Corse, située à 20 km environ
des villes de Calvi et de l’Île-Rousse. Ce village est
localisé sur les flancs septentrionaux d’un petit chaînon
montagneux qui domine la plaine d’Aregno. Son territoire
est en forme de cuvette et possède une étroite façade
maritime. À proximité du village, le territoire est largement recouvert d’oliviers et d’orangers, tandis que la
plaine est occupée par des pâturages pour les éleveurs de
bovins et d’ovins. Même si le pastoralisme demeure
encore très présent, le tourisme occupe une place non
négligeable dans les activités communales durant la
saison estivale, avec, par exemple, la présence de plusieurs
campings à proximité du littoral. Au cœur du village se
situe l’église Saint-Antoine-Abbé, construite au début du
xixe siècle dans un style « baroque corse », avec un clocher
à trois étages d’arcades qui domine les bâtisses
environnantes.
haies et des arbres). Sur le littoral, on aperçoit également
quelques constructions.
Doc. 2 Une ville et ses environs
◆◆Présentation : La commune de Millau est située dans
le sud du Massif central, enclavée dans une vallée des
hauts plateaux des Grands Causses, à la confluence des
rivières Tarn et Dourbie. En 2016, Millau compte un peu
plus de 23 000 habitants – ce qui en fait la deuxième ville
la plus peuplée du département de l’Aveyron, juste derrière Rodez, la préfecture. Millau est renommée pour son
industrie de la peau et du gant qui a donné lieu à un savoirfaire local, avec le label « Ville et Métiers d’art ». Depuis
2004, sa célébrité lui vient de son immense viaduc à l’architecture innovante et moderne. Ce pont à haubans
s’étend sur près de 2,5 km et atteint, à certains endroits,
plus de 340 m de hauteur (soit plus que la tour Eiffel). Avec
l’autoroute A75, Millau se situe à 1 h 10 de Montpellier.
◆◆Exploitation pédagogique : Avec cette photographie
prise d’une hauteur, le paysage d’Aregno et ses environs
donne la possibilité de travailler sur la description d’un
paysage (compétence 5) et d’aborder les éléments distinctifs d’un espace rural, à savoir la place réduite du bâti au
profit des « espaces verts » souvent cultivés. Ce document
permet, en outre, d’initier les élèves à une description précise du paysage au niveau de la topographie et de l’occupation du sol (végétation, par exemple). Il ne faut pas
négliger une approche sensible de l’espace : digne d’une
carte postale, ce paysage présente un certain nombre d’éléments qui peuvent séduire les élèves. Afin de préparer
l’étude des séances 2 et 3, il peut être intéressant de faire
émerger les termes de commune, département et région
figurant en légende.
◆◆Exploitation pédagogique : Sur cette photographie
aérienne oblique, le paysage permet de travailler sur la
description d’un paysage (compétence 5) et sur la topographie, l’habitat et les axes de circulation. La distinction
entre la ville de Millau et les campagnes environnantes est
particulièrement nette et doit permettre d’amener les
élèves à saisir les spécificités d’un espace urbain par rapport à un espace rural : prédominance et densité des
constructions, notamment des immeubles et des axes de
communication. Le viaduc, à l’arrière-plan, doit permettre
d’introduire l’idée d’« aménagement des territoires »,
notamment pour surmonter les difficultés liées aux reliefs.
Pour approfondir la découverte de cet ouvrage,
l’enseignant(e) peut, s’il(si elle) le souhaite, faire visionner aux élèves un extrait de l’émission Échappées belles
disponible sur http://edu cation.francetv.fr.
◆◆Réponses aux questions :
• Question 1 : La commune d’Aregno se situe dans le
département de la Haute-Corse.
• Question 2 : Au premier plan, sur les pentes d’une montagne, on voit que le village d’Aregno est entouré d’arbres
et que ses maisons sont toutes en hauteur et proches les
unes des autres, avec le clocher de l’église qui les surplombe. Au deuxième plan, on voit que le territoire du village est aussi constitué d’une plaine fermée, d’un côté, par
la mer et, de l’autre, par un relief plus élevé. Cette plaine
est occupée par de petits champs clos (fermés par des
◆◆Réponses aux questions :
• Question 3 : La commune de Millau se situe dans le
département de l’Aveyron.
• Question 4 : À l’intérieur de la ville de Millau, on
observe principalement des constructions : beaucoup de
maisons et quelques grands immeubles (barres et tours).
Les bâtiments sont plus ou moins serrés selon les quartiers
de la ville. Les espaces verts y sont peu nombreux. Dans
les environs, on remarque des bois et des champs, mais
aussi des maisons, le plus souvent regroupées. On y voit
également des routes et un grand pont (viaduc).
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Les habitants actifs
dans leur commune
Manuel pages 94-95
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 Un citoyen élu par les habitants : le maire
◆ Présentation : Le document est une interview de
Didier Moal accordée en 2014 au Courrier de l’Eure. Cet
homme de 46 ans est le nouveau maire du Tilleul-Othon,
une commune de 375 habitants dans le département de
l’Eure. Dans ce court extrait, il présente son parcours et ses
ambitions pour son village. Dans les petites communes, le
maire se charge de questions liées essentiellement à la vie
quotidienne des habitants (ramassage des ordures ménagères, propreté des trottoirs, éclairage public, état civil,
écoles…). On découvre également, dans ce document, que
l’activité d’élu s’accompagne souvent de la poursuite
d’une activité professionnelle. La rémunération des maires
dépend du nombre d’habitants de leur ville ou de leur village. Dans le cas d’une commune de moins de 500 habitants, l’indemnité s’élève à 646,25 € par mois (contre
8 650,59 € pour le maire de Paris).
◆ Exploitation pédagogique : Concret et simple à
comprendre, ce document montre le sens de l’engagement
d’un élu d’une petite commune rurale. Loin des enjeux
partisans et nationaux, l’élu se place au service de ses
concitoyens pour défendre l’intérêt général. Cet exemple
illustre bien le fonctionnement de la démocratie à l’échelle
locale et permet de placer l’action politique au cœur de nos
vies quotidiennes. La notion de « civisme » (action d’un
citoyen au service de l’intérêt commun) peut ainsi être
expliquée aux élèves. Il est, enfin, important d’insister sur
le fait qu’être maire d’une petite commune n’est pas un
métier.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Il travaille au Centre d’essais de l’entreprise
automobile Renault.
• Question 2 : Il a décidé de devenir maire pour améliorer
la vie dans sa commune.
• Question 3 : Il veut améliorer la connexion à Internet et
rendre son village plus propre et accueillant.
Un moyen d’échanger :
les réunions publiques
◆ Présentation : Cette affiche informe les habitants de
la commune de Jeumont (environ 10 000 habitants) de la
tenue d’une réunion publique, c’est-à-dire d’un temps
d’échange entre les décideurs publics (élus, institutions
Doc. 2
publiques…) et les habitants. L’objet d’une réunion
publique est de permettre aux habitants d’obtenir des
informations, mais aussi d’être associés, peu ou prou, à
l’élaboration d’un projet afin de l’améliorer et de le légitimer. Il s’agit d’une forme de démocratie participative.
◆ Exploitation pédagogique : La description de cette
affiche doit permettre aux élèves de comprendre ce qu’est
une réunion publique :
– les acteurs concernés : la mairie (commanditaire de l’affiche) et les habitants (destinataires de l’affiche) ;
– les conditions pratiques de son organisation (lieu, horaire
en fin de journée pour permettre au plus grand nombre de
s’y rendre…) ;
– son objectif (permettre aux habitants d’être informés et
impliqués dans les décisions qui les concernent).
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Une réunion publique est organisée dans la
commune de Jeumont.
• Question 5 : Le sujet de cette réunion est l’avenir du
centre-ville.
• Question 6+ : Plusieurs réponses sont acceptables :
informer les habitants, prendre en compte leurs avis…
L’engagement des enfants :
le conseil municipal des enfants
◆ Présentation : Environ 2 000 communes ont institué,
comme à Toulouse, un conseil municipal des enfants
(CME) ou des jeunes (CMJ). Même si ces instances ne
sont que consultatives, elles permettent d’initier les élèves
au fonctionnement démocratique. Leur mode d’organisation est très différent d’une commune à l’autre.
Doc. 3
◆ Exploitation pédagogique : À travers la découverte
du conseil municipal des enfants, il s’agit de montrer aux
élèves qu’ils doivent se sentir pleinement habitants de
leurs territoires, notamment de leur commune. La sensibilisation des élèves au fonctionnement démocratique passe
naturellement par la mise en œuvre de dispositifs au sein
de la classe : conseil de vie de classe, débats, réflexion des
élèves sur les règles à respecter.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Ils travaillent sur des projets.
• Question 8 : Toutes les réponses sont envisageables à
condition d’être justifiées.
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À quoi ressemble
mon environnement proche ?
Manuel pages 96-97
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences :
– Nommer, localiser et caractériser des espaces (Doc. 1, 2, 3).
– S’approprier et utiliser un lexique géographique approprié
(Doc. 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une
question (Doc. 1, 2, 3).
– Lire et comprendre une photographie de paysage (Doc. 2, 3)
• En termes de connaissances :
– Idée principale : connaître les
principaux critères et le vocabulaire
permettant de décrire un paysage.
– Vocabulaire spécifique : quartier,
plaine, plateau, montagne, vallée,
fleuve, rivière, littoral, île.
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
Doc. 1
10 min / Oral
La représentation de son quartier
par une enfant
◆ Présentation : Avec ses maladresses et sa subjectivité
(représentation en perspective et en vue aérienne, couleurs
et proportions non réalistes), ce dessin est très intéressant
car il traduit, de manière assez fidèle à la réalité, les éléments importants de l’environnement proche d’une enfant
de CM1. L’espace représenté se situe à Paris, dans le 12e
arrondissement, à proximité des communes de SaintMandé et de Charenton-le-Pont. Comme dans les autres
arrondissements de la capitale, la densité de population y
est très importante (elle est ici supérieure à 22 000 habitants par km2). Le dessin d’Agathe concerne le quartier de
Picpus et, plus précisément, l’extrémité sud de la rue de
Reuilly allant jusqu’à la place Félix-Éboué (visible dans la
partie supérieure gauche du dessin). La présence de nombreux immeubles de plus de 4 ou 5 étages et de nombreux
personnages dans la rue de Reuilly témoigne de la perception d’un espace très urbanisé et densément peuplé. Le
dessin rend bien compte également d’une circulation automobile intense et de l’utilisation d’autres moyens de déplacement par les habitants (transports en commun avec la
ligne de bus 46 reliant la gare du Nord au château de
Vincennes, à pied, en trottinette…). Enfin, seules les
constructions emblématiques ou les plus familières pour
Agathe sont nommées sur son dessin : la mairie d’arrondissement située à l’intersection entre la rue de Charenton
et l’avenue Daumesnil, ainsi qu’une supérette, une pharmacie et une école situées rue de Reuilly.
◆ Exploitation pédagogique : Après avoir défini ce
qu’est un quartier, la description de ce dessin, à l’oral ou à
l’écrit (question 1), doit permettre de dégager les éléments
caractéristiques d’un paysage, à savoir les éléments « naturels » et les aménagements humains (logements, activités,
transports). Il est préférable de corriger la question 1 avant
de proposer de dessiner le quartier de l’école (question 2),
individuellement ou en petits groupes, afin que tous les
élèves aient de quoi nourrir leur représentation. Il conviendra de leur préciser que la manière de réaliser le dessin
n’est pas l’objectif principal (sauf si l’enseignant(e)
50 minutes
souhaite proposer un travail interdisciplinaire). Une sortie
dans le quartier avec prise d’informations (questionnaire,
photographies, interview d’habitants) peut constituer un
travail préparatoire.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Sur ce dessin, nous pouvons voir beaucoup
de grands bâtiments avec différentes fonctions : logements,
bâtiments administratifs, commerces. Ce quartier est traversé par une voie de circulation très fréquentée aboutissant à un rond-point. Pour faciliter la circulation, il y a des
feux tricolores, des passages piétons et un arrêt de bus. La
végétation est peu présente dans le quartier.
• Question 2 : Les élèves doivent représenter, à leur
manière et selon la perception qu’ils en ont, les éléments
de leur quartier les plus représentatifs dans les domaines
de l’habitat, des activités, des transports et des paysages.
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
Les habitations
dans mon environnement proche
◆ Présentation : Selon l’INSEE, la France métropolitaine comptait environ 40 millions de logements au 1er janvier 2014. Aujourd’hui, 83 % de ces logements sont des
résidences principales, les autres étant soit des résidences
secondaires, soit des logements vacants. Le nombre de résidences principales augmente d’environ 1 % par an et s’établit à environ 28 millions de logements en 2014. On
dénombre environ 16 millions de maisons utilisées comme
résidences principales, soit 57 % de celles-ci. L’habitat individuel est donc majoritaire en France, même si ces proportions peuvent évidemment fortement varier selon la commune ou le quartier.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document regroupant quatre photographies a pour ambition de faire réfléchir les élèves sur l’élément principal qui les entoure, à
savoir leur logement et ceux des autres habitants. Après
avoir identifié les différents types de logements photographiés et comparé leurs principales caractéristiques
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1•
(hauteur, forme, époque de construction), les élèves sont
amenés à réfléchir sur leur propre logement et à le décrire.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : « Je vois des immeubles sur les photographies a. et d. »
• Question 4 : « Je vois des maisons anciennes sur la photographie c. »
• Question 5 : La réponse de l’élève doit préciser la nature
du logement et son ancienneté (estimation souvent difficile pour les élèves) et, si possible, donner quelques éléments descriptifs sur son aspect extérieur (dimensions,
couleurs…).
Doc. 3
Les paysages
de mon environnement proche
◆ Présentation : Cette illustration permet de présenter
aux élèves le vocabulaire de base lié à la description des
milieux naturels :
– une montagne, un plateau, une plaine, des collines et une
vallée pour le relief ;
– une rivière, un fleuve, un lac pour l’hydrologie ;
– des champs cultivés, des forêts et des prairies pour la
végétation ;
– une plage, un cap, une île, un estuaire, des dunes, des
falaises pour les différentes formes de la côte et du
littoral.
Ce document permet également d’aborder superficiellement des formes d’occupation humaine (la ville, la campagne) ainsi que certaines activités (commerces, agriculture, loisirs) et les déplacements (transports maritime,
ferroviaire, terrestre…). Des photographies de communes
françaises situées dans des milieux particuliers rendent
plus concrets les dessins. D’une manière générale, la
diversité des milieux et des paysages est évoquée et doit
enrichir le vocabulaire des élèves afin qu’ils puissent
répondre correctement à la question de synthèse.
DÉCOUVRIR LES LIEUX OÙ J ’ HABITE
◆ Exploitation pédagogique : Neuf communes ont été
représentées et désignées par des lettres, mais seulement trois
sont utilisées dans le questionnaire. Les autres peuvent être
l’objet d’une description à l’oral ou d’un travail de différenciation afin de permettre aux élèves les plus rapides de poursuivre la réflexion.
➜ En lien avec le programme de français, un prolongement
est proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires sur
le thème de la description d’un environnement proche en
chanson (la ville de Rouen vue par Vincent Delerm).
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Les communes F et H se situent dans une
forêt.
• Question 7 : Une colline est moins haute qu’une montagne (celle-ci est souvent recouverte de neige au sommet,
contrairement à la colline).
• Question 8 : La plaine et le plateau ont une surface plane,
mais l’altitude du plateau est plus élevée que celle de la
plaine.
• Question 9+ : La commune G est située sur une plaine
du littoral, à proximité d’un cap et d’une plage. Cette commune est séparée en deux par l’estuaire d’un fleuve. Elle
est constituée de maisons et de grands immeubles ; elle
possède quelques équipements (un stade, une gare) et des
commerces (supermarché) : il s’agit probablement d’une
ville.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
L’enseignant(e) veillera à ce que les réponses des élèves
réinvestissent les idées et le vocabulaire étudiés au cours
de la séance.
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Quelles sont les caractéristiques
de ma commune ?
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Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : connaître les principaux
critères permettant de décrire
une commune.
– Vocabulaire spécifique : commune,
territoire.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3).
– Lire et comprendre une photographie de paysage (Doc. 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
50 minutes
• Question 2 : Les élèves sont invités à décrire leur commune en présentant les mêmes critères qu’Antoine (nom
de la commune, nombre d’habitants, paysages).
Doc. 1 Antoine, un jeune habitant de Pronleroy
◆ Présentation : La commune de Pronleroy se situe
dans le département de l’Oise, à 21 km au nord-ouest de
Compiègne. Elle s’étend sur près de 9 km2. Sa population
(393 habitants en 2013) est globalement stable depuis plus
de deux siècles (445 habitants en 1800).
Antoine, le jeune Prompelonien interrogé dans l’ouvrage
de Stéphanie Duval et Sandra Laboucarie, présente les
principaux paysages de sa commune. Cette description
reflète assez bien la réalité des espaces ruraux d’aujourd’hui, où l’agriculture demeure l’activité la plus structurante des paysages. Sur les 55 millions d’hectares du
territoire métropolitain, 32 millions d’hectares sont occupés par les espaces agricoles. Au sein de la superficie agricole utilisée (SAU), on dénombre environ 18 millions
d’hectares consacrés aux cultures (celle du blé en occupe
plus de la moitié), 10 millions d’hectares de prairies destinées à la production de plantes fourragères et 1 million
d’hectares plantés de vignes et de vergers. Les bois et les
forêts recouvrent près de 16 millions d’hectares, soit environ 28 % du territoire. La forêt est aussi une culture (on
parle de « sylviculture ») car le bois y est récolté chaque
année par les forestiers pour l’entretien de la forêt, mais
aussi pour la construction, le bois de chauffage et quelques
industries (comme celle du papier).
Attention toutefois à ne pas oublier les mutations récentes
du monde rural et notamment sa fonction résidentielle. Si
seulement 1 Français sur 8 travaille dans une commune
rurale, 1 sur 4 y réside.
◆ Exploitation pédagogique : Extrait d’un album
documentaire pour la jeunesse, ce texte permet d’aborder
le territoire de la commune de manière très concrète. Les
élèves sont invités à prélever différents indices pour présenter la commune d’Antoine, avant de présenter la leur en
reprenant les mêmes critères.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Antoine habite à Pronleroy, une commune
de 400 habitants. On peut observer, dans ce village, des
champs, un étang et de la forêt.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Ma commune, un territoire
◆ Présentation : Extrait du site Internet de la commune bretonne de Pleyben, le texte retenu explique ce qu’est une commune, au sens de « circonscription administrative ». Créée pendant la Révolution française, la commune est le premier échelon
du « millefeuille » français. C’est, au sens strict du terme, un
territoire, c’est-à-dire un espace approprié par un groupe. Le
document évoque brièvement la gouvernance des communes.
À l’heure actuelle, le nombre de conseillers municipaux
dépend du nombre d’habitants, avec un minimum de 7 pour
les communes de moins de 100 habitants et un maximum de
69 pour celles de plus de 300 000 habitants. Paris, Lyon et
Marseille ont un fonctionnement différent dans la mesure
où ces villes sont découpées en arrondissements (20 à Paris,
16 à Marseille et 9 à Lyon).
Tous les citoyens français âgés de plus de 18 ans et inscrits
sur les listes électorales peuvent être électeurs et candidats.
Depuis l’entrée en application du traité de Maastricht, en
1992, les citoyens des États membres de l’Union européenne disposent également du droit de vote et de l’éligibilité. Une fois élus, ce sont les membres du conseil municipal
qui désignent le maire au scrutin majoritaire uninominal.
◆ Exploitation pédagogique : Après la présentation de
la commune sous l’angle paysager (Doc. 1), le Doc. 2
l’aborde en tant que territoire administratif, inscrit dans
une histoire et dirigé par un conseil municipal. La démarche
pédagogique proposée est identique à celle du Doc. 1 :
après avoir dégagé des informations générales, les élèves
s’efforcent de présenter leur commune.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Il y a en France environ 36 000 communes.
• Questions 4, 5+ et 6+ : Il s’agit, ici, de s’appuyer sur les
connaissances et/ou les représentations qu’ont les élèves
de leur commune.
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1•
Doc. 3 Des communes très différentes
◆ Présentation : En France, les communes sont traditionnellement classées en deux catégories :
– les communes rurales (les villages) ;
– les communes urbaines (les villes).
Ces dernières sont définies comme un ensemble de
constructions agglomérées qui regroupent au moins 2 000
habitants.
Une ville peut aussi être caractérisée par ses activités, ses
équipements et son architecture qui la distinguent d’un
village.
Il existe des villes de tailles très différentes : 4 087
comptent moins de 10 000 habitants, 777 entre 10 000 et
50 000, et 114 plus de 50 000. Aujourd’hui, près de 80 %
des Français habitent en ville.
Très logiquement, les communes rurales sont définies
comme celles qui ne sont pas urbaines. En suivant cette
définition, la France demeure un territoire essentiellement
rural, maillé par près de 30 000 « communes rurales »
occupant 80 % de la surface du territoire et regroupant
20 % de la population française. Cette définition est,
cependant, « brouillée » par les phénomènes d’étalement
urbain de ces dernières décennies : la frontière autrefois
évidente entre les villes et les villages est désormais souvent difficile à déterminer.
Qu’elles soient urbaines ou rurales, les communes françaises ont des superficies très variables : celles comme
Vinzieux, de moins de 10 km2, sont les plus nombreuses
(46,3 % des communes), tandis que celles comme Pleyben
et Strasbourg, de plus de 75 km2, ne sont qu’un tout petit
nombre (0,9 % des communes). Il convient aussi de rappeler que la plus petite commune en superficie est celle de
Castelmoron-d’Albret (Gironde), avec 0,04 km2, et les
plus grandes sont celles d’Arles (Bouches-du-Rhône) pour
la Métropole, avec 759 km2, et de Maripasoula (Guyane)
pour l’Outre-mer, avec 18 360 km2. En termes de peuplement, la commune de Rochefourchat (Drôme) est la moins
peuplée (avec 1 seul habitant) tandis que Paris est la plus
peuplée (avec 2 230 000 habitants).
◆ Exploitation pédagogique : Ce document a pour objectif de présenter aux élèves la grande diversité des communes
de notre territoire. Il s’agit de faire acquérir la distinction
entre ville et village en comparant les photographies aériennes
DÉCOUVRIR LES LIEUX OÙ J ’ HABITE
de trois communes aux caractéristiques démographiques et
paysagères contrastées.
La légende de chaque photographie doit non seulement guider
les élèves vers les différences de population (par ailleurs
visibles dans le bâti), mais aussi vers les différences de superficie de ces territoires. Ce document offre également la possibilité de travailler la description d’une photographie de paysage, compétence pour laquelle une aide méthodologique est
développée à la page 12 du manuel. Il paraît enfin pertinent, si
cela n’a pas déjà été fait, de s’appuyer sur les photographies de
paysages des communes d’Aregno et de Millau situées dans la
double page de présentation de la séquence pages 92-93.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Parmi ces trois communes, la plus peuplée
est Strasbourg avec 274 000 habitants.
• Question 8 : Parmi ces trois communes, le village est
Vinzieux (Ardèche). Vinzieux compte moins de 2 000
habitants (421 habitants). On voit, sur la photographie,
qu’il y a beaucoup d’espaces non construits (des champs
au premier plan, des espaces boisés à l’arrière-plan).
• Question 9 : La photographie de Pleyben est une photographie aérienne où l’on voit :
– des maisons (avec des jardins) au premier plan ;
– une petite place et un vaste espace de verdure (partiellement remplacé depuis par une salle de spectacle) entourés
de rues et de quelques maisons au deuxième plan ;
– un ensemble de nombreuses constructions avec une
église au troisième plan ;
– des espaces non construits (des champs) à l’arrièreplan.
• Question 10+ : À Vinzieux (b.), on voit, comme à
Pleyben, des maisons et une église mais moins de constructions. À Strasbourg (c.), il y a aussi une église (appelée ici
« cathédrale »), mais, cette fois, l’espace est entièrement
occupé par des constructions : les bâtiments sont plus
hauts que ceux de Pleyben car ce sont des immeubles.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
La réponse attendue doit comporter : le nom de la commune, son nombre d’habitants (ville ou village) et la description de ses principaux paysages.
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S
E
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3
Où ma commune
se situe-t-elle en France ?
Manuel pages 100-101
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : connaître quelques grands
repères du territoire français (naturels,
administratifs).
– Lieux : fleuves (Seine, Loire, Garonne, Rhin,
Rhône), massifs montagneux (Vosges, Jura,
Massif central, Pyrénées, Alpes), mer et océans
(Manche, océan Atlantique, mer Méditerranée).
– Vocabulaire spécifique : département, région.
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Un pays en forme d’hexagone
◆ Présentation : Le territoire français se compose de
grands ensembles : la France métropolitaine (543 965 km2) et
l’Outre-mer (131 452 km2). De forme hexagonale, la France
métropolitaine se caractérise par des distances nord-sud et
ouest-est à vol d’oiseau quasi semblables : près de 900 km.
Les frontières actuelles de la France (terrestres ou maritimes) sont issues de son histoire et de ses relations avec
les pays limitrophes. Par exemple, la Corse est achetée par
Louis XV à la république de Gênes en 1768.
◆ Exploitation pédagogique : Les élèves ne maîtrisant
pas encore les points cardinaux peuvent se reporter à la
rubrique « méthodologie » (compétence 4, p. 11 du
manuel). Les distances indiquées sur la carte peuvent être
vérifiées par les élèves à l’aide de l’échelle.
➜ Un prolongement est proposé dans le cahier d’activités
consistant à utiliser les mathématiques pour situer différentes communes françaises.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Entre le nord (Dunkerque) et le sud du territoire il y a 929 km, et 902 km entre l’est (Strasbourg) et
l’ouest (Brest).
• Question 2 : La commune de Dunkerque se situe au nord
et celle de Biarritz au sud-ouest.
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
Ma commune, un territoire
dans son département et sa région
◆ Présentation : Le document présente les trois grandes
collectivités territoriales : la commune, le département et la
• En termes de compétences :
– Être capable de situer sa commune en France.
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour
répondre à une question (Doc. 1, 2, 3).
– Nommer et localiser les grands repères
géographiques (Doc. 1, 3).
– Situer des lieux et des espaces les uns par
rapport aux autres (Doc. 1, 2, 3).
50 minutes
région. Pour évoquer l’empilement de ces différentes strates
administratives, la formule de « millefeuille territorial » est
très souvent employée.
Comme la commune, le département est créé pendant la
Révolution française (loi du 26 février 1790) en remplacement des structures de l’Ancien Régime. Les membres de
l’Assemblée constituante choisissent de les nommer en
référence à des éléments naturels : cours d’eau (Cher, Isère,
Loire…) ; montagnes (Jura, Vosges…) ; etc.
Cette circonscription administrative est un des symboles de la
nouvelle France issue de la Révolution, qui se veut respectueuse
de l’égalité. Tous les départements (83 à l’époque) ont, à peu
près, la même superficie (entre 4 000 et 6 000 km2) et leur cheflieu, qui regroupe les services administratifs, est accessible en
moins d’une journée à cheval de tous les points du département.
La France compte aujourd’hui 101 départements.
Les régions forment un échelon territorial entre l’État et le
département. Créées en 1955, elles ne deviennent des collectivités territoriales qu’en 1982-1983. Les régions sont de
tailles, de populations et de niveaux de richesse très variés.
En 2013, le président de la République, François Hollande,
a impulsé une importante réforme territoriale, intégrant une
diminution du nombre de régions de 22 à 13. Selon le gouvernement, l’objectif est de diminuer les dépenses publiques
tout en améliorant l’efficacité des services publics.
◆ Exploitation pédagogique : À partir d’une situation
concrète (une adresse postale), le document traduit, à
l’aide de trois cartes, l’emboîtement des échelons administratifs. Ces repères administratifs permettent de situer un
lieu en France.
La commune retenue est celle de Pleyben, présentée durant
la séance 2 (Doc. 2 et 3 a.). Après avoir situé cette ville en
France, les élèves doivent adopter la même démarche pour
leur propre commune (questions 5 et 6). Pour ce faire, ils
peuvent utiliser la carte intitulée « Le découpage de la
France en territoires » en troisième de couverture.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Salomé habite dans la commune de Pleyben,
dans le département du Finistère et dans la région Bretagne.
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1•
• Question 4 : La commune de Salomé se situe à l’ouest
du territoire français.
• Questions 5 et 6 : La réponse dépend de la localisation
de la commune des élèves.
Doc. 3
Les grands repères naturels
près de ma commune
◆ Présentation : Depuis plusieurs décennies et le changement de paradigme de la géographie scientifique (devenue résolument une science humaine), la place de la géographie physique n’est plus aussi centrale. Si les aspects
naturels demeurent des réalités incontournables, il convient
de les aborder à l’école non pas seulement comme des éléments d’une culture générale, mais aussi en tant que facteurs explicatifs de l’aménagement des territoires par les
hommes.
Avec 60 % de son territoire métropolitain situé à une altitude inférieure à 250 m, la France est un pays peu élevé
(seulement 7 % du territoire est situé à plus de 1 000 mètres).
L’observation de la carte du relief permet de distinguer
nettement deux parties séparées par une ligne allant du
nord des Vosges jusqu’à Bayonne :
– à l’ouest de cette ligne, dominent les plaines et les plateaux. D’une superficie de 140 000 km2, le Bassin parisien
constitue la plus vaste région naturelle de France. Le
Massif armoricain est une ancienne montagne érodée en
plateau.
– à l’est de cette ligne, s’imposent les grands massifs mais
aussi de grands couloirs comme l’axe Rhin-Saône-Rhône.
Ce document permet d’appréhender la diversité des paysages français.
◆ Exploitation pédagogique : Il est possible de définir
simplement aux élèves le relief comme étant l’ensemble des
DÉCOUVRIR LES LIEUX OÙ J ’ HABITE
creux et des bosses à la surface de la Terre. Le vocabulaire
spécifique relatif au relief et à l’hydrologie appréhendé durant
la séance 1 peut être remobilisé ici.
Sur le fond de carte ci-dessous, qui peut être photocopié et
remis aux élèves, il est possible de reporter les principaux
repères du territoire métropolitain français et ceux situés à
proximité de leur lieu de vie.
En complément du travail sur ces repères, il semble judicieux
d’évoquer les avantages et les inconvénients des différentes
caractéristiques physiques du territoire français (exemple en
matière de transports : circulation facilitée par les grands axes
fluviaux, mais perturbée par les grands massifs des Alpes et
des Pyrénées).
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Les grands repères naturels près de
Strasbourg sont : le Rhin et les Vosges. Il est possible
d’ajouter que Strasbourg se situe dans la plaine d’Alsace.
• Question 8 : Les grands repères naturels près de Lyon
sont : la Saône, le Rhône, le Massif central et les Alpes. Il
est possible de préciser aux élèves que Lyon se situe au
confluent de la Saône et du Rhône.
• Question 9 : En plus du doc. 3, il est possible d’utiliser
en classe une carte régionale des éléments naturels.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
La réponse attendue doit comporter : la position de la commune sur le territoire national (utilisation des points cardinaux), son ancrage administratif (département, région) et
sa situation par rapport aux grands repères naturels.
Grands repères naturels
N
Altitudes
en mètres
2 000
1 000
500
200
0
Cours
d’eau
100 km
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Où mon pays se situe-t-il
dans le monde ?
E
S
É A NC
4
Manuel pages 102-103
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> savoir que la France est formée d’une métropole et de territoires
ultramarins ;
> localiser le(s) lieu(x) de vie de l’élève à l’échelle européenne et
mondiale.
– Lieux : Amérique, Afrique, Europe, Asie, Océanie, Antarctique,
océans Pacifique, Atlantique, Indien, Glacial Arctique, Glacial
Antarctique, équateur.
– Vocabulaire spécifique : hémisphère, métropole, océan, planisphère.
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 La localisation d’un pays
◆ Présentation : Libreville est la capitale politique du
Gabon, mais aussi, avec ses 850 000 habitants, la ville la
plus peuplée du pays. La République gabonaise, située en
Afrique centrale, est limitrophe de la République du Congo
au sud, de la Guinée équatoriale et du Cameroun au nord.
Ancienne colonie française devenue indépendante en
1960, le Gabon est habité par environ 1,5 million de personnes, dont 80 % sont aujourd’hui encore francophones.
D’une superficie de 267 667 km2 (2 fois moins que la surface de la métropole française), ses ressources forestières
et pétrolifères sont très importantes : c’est l’un des pays les
plus prospères du continent africain.
◆ Exploitation pédagogique : Par le biais d’une correspondance scolaire avec laquelle les élèves sont souvent
familiarisés, un modèle est proposé pour localiser un pays
dans le monde. Le repérage par rapport aux continents,
aux océans et aux lignes imaginaires doit être imité par les
élèves pour localiser leur pays sur un planisphère.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Les élèves qui ont écrit cette lettre vivent au
Gabon.
• Question 2+ : Les réponses des élèves doivent mentionner différents repères géographiques (continent, océan,
ligne imaginaire…).
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
Les différents territoires français
sur la planète
◆ Présentation : Les possessions de la France situées
hors de la Métropole constituent les territoires ultramarins.
• En termes de compétences :
– Nommer, localiser et
caractériser des espaces
(Doc. 1, 2, 3).
– S’approprier et utiliser
un lexique géographique
approprié (Doc. 2, 3).
– Extraire des informations
pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3).
50 minutes
Ils sont divisés en cinq départements et huit collectivités
d’outre-mer. Les départements d’outre-mer (DOM) ont été
créés en mars 1946 et sont semblables à ceux de la Métropole
dans leur fonctionnement. Leur population totale est de
2 millions d’habitants. Mayotte est devenue le cinquième
DOM en mars 2011, suite au changement de statut approuvé
par la population lors d’un référendum en 2009. En
Outre-mer, chaque département constitue également une
région qui porte le même nom. C’est pourquoi on les appelle
des DROM (Départements et Régions d’outre-mer).
Tous les DROM sont intégrés à l’Union européenne.
Depuis 2003, les anciens territoires d’outre-mer (TOM)
sont devenus des collectivités d’outre-mer (COM) : leur
statut et leur autonomie varient selon les cas. Ils sont
peuplés d’environ 570 000 habitants (essentiellement
localisés en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie) et
deux d’entre eux sont inhabités : les TAAF, formées
d’îles inhospitalières de l’océan Indien comme les îles
Kerguelen et du territoire de Terre Adélie en Antarctique,
ainsi que la petite île de Clipperton (6 km2) dans l’océan
Pacifique.
◆ Exploitation pédagogique : Le texte et le tableau
proposés mettent en avant l’une des particularités du territoire français : son morcellement à travers le monde. Dans
un premier temps, la lecture du texte et les questions 3 et 4
soulignent l’histoire de ces « confettis d’empire » et le
vocabulaire utilisé pour différencier la partie principale du
territoire (la Métropole) des territoires plus éloignés
(l’Outre-mer). Il convient alors de préciser aux élèves que
certains de ces territoires appliquent strictement les mêmes
lois et règlements que la Métropole et constituent des
départements et des régions français (ce qui permet de
réinvestir les repères administratifs vus dans la séance 3).
L’enseignant(e) peut alors, s’il(si elle) le souhaite, utiliser
un film d’animation intitulé Le professeur Gamberge présentant d’une manière ludique et succincte cette distinction : http://education.francetv.fr/matiere/geographie/cp/
video /c-est-quoi-l-outre-mer-professeur-gamberge.
Dans un deuxième temps, un tableau chiffré et la question 5 permettent d’approfondir l’histoire des DROM et de
104
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1•
mettre en avant certaines de leurs particularités (grande ou
petite superficie, fort ou faible peuplement).
➜ En lien avec le programme d’histoire, un prolongement est
proposée dans le cahier d’activités interdisciplinaires sur
le thème de l’histoire des Territoires français d’outre-mer
(acquisition et principales utilisations).
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Les territoires français hors d’Europe s’appellent « l’Outre-mer ».
• Question 4 : Il y a 2 millions d’habitants dans ces
territoires.
• Question 5 : Le DROM le plus peuplé est la Réunion. Le
plus grand est la Guyane.
Doc. 3 Les territoires de la France dans le monde
◆ Présentation : Notre planète, la Terre, est aussi surnommée « la planète Bleue » en raison de la prépondérance
des mers et des océans (79 %) par rapport aux terres émergées (21 %). Celles-ci sont regroupées en différents grands
ensembles que l’on appelle des continents : ce sont d’immenses étendues de terre entourées d’eau salée (auxquelles
on rattache les îles proches). Le plus grand est l’Asie avec
44 millions de km2 (soit 30 % des terres émergées), juste
devant l’Amérique avec 42 millions de km2 (soit 28 % des
terres émergées). Le plus petit est l’Océanie avec environ
8 millions de km2 (soit 5% des terres émergées). Il semble
important de préciser aux élèves qu’il n’existe pas de
continent dans l’océan Glacial Arctique (au niveau du pôle
Nord) mais uniquement une mer gelée que l’on appelle la
banquise. De même, la séparation entre Amériques du
Nord et du Sud n’est pas nécessaire. Il peut s’avérer également pertinent de nuancer la distinction, surtout culturelle,
faite entre l’Europe et l’Asie (que l’on peut considérer
comme « l’Eurasie »), voire entre l’Europe, l’Asie et
l’Afrique (dans ce cas, on parle du « continent afro-eurasien »). De même, un seul et même océan recouvre notre
planète, mais il est divisé en cinq océans par commodité.
Le plus grand est le Pacifique avec 165 millions de km2
(soit 44 % des océans de la planète), suivi par l’Atlantique
avec 106 millions de km2 (28 %). Le plus petit est l’océan
Glacial Arctique avec 14 millions de km2 (4%). L’océan
Glacial Antarctique, appelé également océan Austral, est
DÉCOUVRIR LES LIEUX OÙ J ’ HABITE
le dernier à avoir été reconnu comme un océan car il était
auparavant considéré comme une extension des océans
Indien, Pacifique et Atlantique. Pour davantage de précisions sur les océans et les continents, se reporter au site
Internet http://www.continents-et-oceans.fr/.
◆ Exploitation pédagogique : Cette carte prolonge les
éléments appréhendés avec l’étude du document précédent.
Les différents territoires de la France y sont localisables à
l’aide des océans, des continents et de lignes imaginaires. Il
s’agit, avec ce planisphère, de présenter les grands repères
géographiques mondiaux.
Afin de localiser la France à l’échelle de l’Europe,
l’enseignant(e) peut faire référence à la carte de l’Union
européenne en troisième de couverture.
➜ En lien avec le programme d’EMC, un prolongement est
proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires sur le
thème de la diversité des origines des habitants de notre
pays et du respect des différences.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Il y a 6 continents sur la Terre : l’Amérique,
l’Europe, l’Afrique, l’Asie, l’Océanie et l’Antarctique.
• Question 7 : Il y a 5 océans sur la Terre : l’océan
Pacifique, l’océan Atlantique, l’océan Indien, l’océan
Glacial Arctique, l’océan Glacial Antarctique.
• Question 8 : La Métropole française se situe dans l’hémisphère Nord.
• Question 9 : Pour le DROM situé dans l’hémisphère
Nord, l’élève doit citer, au choix, la Guadeloupe, la
Martinique ou la Guyane. Pour un autre territoire français
situé dans l’hémisphère Sud, l’élève doit citer, au choix, la
Polynésie française, les Terres australes et antarctiques
françaises (TAAF), Wallis-et-Futuna ou la Nouvelle-Calédonie.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
La réponse attendue doit comporter : le nom du continent
où se situe le territoire français dans lequel habite l’élève
(l’Europe pour la Métropole, mais les réponses sont
variables pour l’Outre-mer) et sa localisation par rapport
aux grands repères mondiaux (océans, lignes imaginaires,
hémisphères).
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 1
Découvrir les lieux où j’habite
Exercice 1 Connaître les mots importants de la séquence.
1 Complète les définitions suivantes :
Un territoire :
Un littoral :
............................................................................................................................
................................................................................................................................
Un citoyen : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Un océan :
................................................................................................................................
2 Explique la différence entre une ville et un village.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Exercice 2 Connaître les grands repères naturels du territoire français.
......
......
......
......................
......
......................
......................
......................
.....................
...........................
Altitudes
en mètres
.....................
.....................
2 000
1 000
500
200
0
Cours
d’eau
...........................
...............................
100 km
.....................
...........................
1 Complète la rose des vents.
2 Place au bon endroit, sur cette carte, les mots suivants : Massif central, Pyrénées, Alpes, Seine,
Loire, Rhône, Rhin, océan Atlantique, mer Méditerranée.
106
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É VALUATION 1
Exercice 3 Savoir localiser sa commune en France.
DROM
ÎLE-DE-FRANCE
SeineSaint-Denis
Hauts-de-Seine Paris Val-de-Marne
Yvelines
SeineEssonne et-Marne
Val-d’Oise
Pas-de-Calais
Nord
Somme NORDPAS-DE-CALAIS Aisne
N
Seine-Maritime
PICARDIE
Ardennes
Manche
Oise
Meuse
Calvados
Moselle
Marne
Eure
BasNORMANDIE
ALSACE
ÎLE-DEMeurtheCHAMPAGNE-ARDENNE et-Moselle Rhin
Orne
FRANCE
Finistère Côtes-d’Armor
LORRAINE
Eure-etIlleBRETAGNE et-Vilaine Mayenne
Loir
Aube
Haute- Vosges HautSarthe
Marne
Rhin
Morbihan
CENTRE Loiret
PAYS-DEHauteYonne CôteVAL-DE-LOIRE
LA-LOIRE
Saône Terr. de
d’Or
Belfort
LoireMaineIndre- Loir-et-Cher
BOURGOGNE
Atlantique
et-Loire et-Loire
Doubs
FRANCHE-COMTÉ
Cher
Nièvre
DeuxIndre
Jura
SaôneVendée Sèvres
et-Loire
Vienne
Allier
HauteAin
Creuse
Savoie
Rhône
Charente- Charente HautePuyVienne
Maritime
Loire AUVERGNE
de-Dôme
Savoie
AQUITAINE
OCÉAN
RHÔNE-ALPES
Corrèze
LIMOUSIN
HauteAT L A N T I Q U E
Isère
POITOU-CHARENTES
Cantal
Loire
Drôme
Dordogne
Hautes-Alpes
Gironde
Ardèche
Lot
Lozère
Aveyron
Lot-etAlpes-de-HauteGaronne
Provence AlpesTarn-et- LANGUEDOC-ROUSSILLON
Vaucluse
Landes
MIDI-PYRÉNÉES Gard
Garonne
PROVENCE- Maritimes
Gers
Bouches- ALPESHérault
Haute- Tarn
du-Rhône CÔTE Var
Garonne
PyrénéesD’AZUR
Atlantiques HautesHauteAude
Corse
Ariège
Pyrénées
MER
PyrénéesCORSE
M
É
D
I
T
E
R
R
A
N
É
E
Orientales
CorseCORSE Nom de région (en 2016)
100 km
du-Sud
Haute-Corse Nom de département
MANCHE
GUADELOUPE
OCÉAN
AT L A N T I Q U E
20 km
OCÉAN
AT L A N T I Q U E
MARTINIQUE
20 km
OCÉAN
AT L A N T I Q U E
GUYANE
100 km
OCÉAN
INDIEN
RÉUNION
20 km
OCÉAN
INDIEN
MAYOTTE
10 km
1 Sur cette carte, colorie en jaune ta région administrative.
2 Repasse en rouge les limites de ton département.
3 Indique par un point vert la localisation de ta commune.
Exercice 4 Savoir présenter les principales caractéristiques de sa commune.
1 Ta commune est-elle une ville ou un village ? Explique en indiquant son nombre d’habitants.
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..................................................................................................................................................
2 Quel est le relief principal dans ta commune ? (Utilise un vocabulaire précis.)
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
3 Décris un paysage que l’on peut voir dans ta commune.
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ACTIVIT UE
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Trouver son école sur Géoportail
et décrire ses environs
Manuel page 105
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences (Domaine 2 du socle commun
de juin 2015 « Les méthodes et outils pour apprendre ») :
– la capacité à mobiliser différents outils numériques ;
– la capacité à utiliser de façon réfléchie des outils de recherche,
notamment sur Internet.
• En termes de connaissances :
– connaître quelques points de repères
situés près de son école ;
– connaître la distance entre son école
et un autre point important de la commune.
Compétences du B2i travaillées
Domaine
1. S’approprier
un environnement
informatique
de travail
4. S’informer,
se documenter
Item
Mise en application de l’item dans l’activité numérique
Connaître et maîtriser
les fonctions de base
d’un ordinateur et de
ses périphériques
– Être capable d’enregistrer son fichier dans son espace personnel ou
dans un espace défini par l’enseignant.
– Être capable de se connecter au réseau de l’école ; savoir gérer
et protéger ses moyens d’authentification (identifiant et mot de passe
ou autre authentifiant).
Lire un document
numérique
– Savoir consulter des documents numériques de plusieurs types
(documentation, manuel numérique, livre électronique, podcast, etc.).
– Savoir utiliser, rassembler les informations issues de différents
documents numériques.
Chercher
des informations
par voie électronique
– Savoir saisir l’adresse URL d’un site Web et naviguer dans celui-ci.
– Savoir utiliser un mot-clé ou un menu pour effectuer une recherche.
Présentation de la ressource numérique :
le site « Géoportail »
La ressource numérique utilisée dans cette activité est destinée
à faciliter l’accès à l’information géographique. Depuis 2006,
le site Géoportail met à disposition des données géographiques
officielle, fiables et remises à jour sur l’ensemble du territoire
national, y compris l’Outre-mer : celles de l’IGN (photos
aériennes, cartes à toute échelle, hydrographie, altitude, limites
administratives, noms de lieux...), mais, également, celles produites par des partenaires (espaces naturels, sites protégés,
découpages administratifs, zones à risque...). À tout cela
s’ajoutent des outils et des services tels que le calcul de distance, de surface, d’altitude… Il est également possible de
consulter des cartes et des photographies plus anciennes afin de
« remonter le temps ».
Exploitation pédagogique
Une fois connectés au site Géoportail, les élèves doivent comprendre son fonctionnement. Pour cela, la deuxième étape les
guide vers une photographie aérienne de leur école.
Dans la dernière étape, les élèves doivent non seulement décrire
et tenter d’identifier ce qu’ils voient sur cette photographie,
mais aussi utiliser l’outil « Règle » afin de découvrir une fonctionnalité « pratique » du site (la mesure de distances réelles
sur une photographie).
Une différenciation de l’activité est envisageable selon le
niveau des élèves en réservant les questions 6 et 7 pour les
élèves les plus rapides qui ont réalisé correctement la
question 5.
Prolongements possibles
Une fois l’activité terminée, il est possible de la prolonger :
– par la mesure de distance entre l’école et d’autres points de la
commune ;
– par une recherche et une description concernant le domicile
des élèves ou un lieu emblématique de leur environnement
proche (site culturel, industriel ou naturel ; autre commune du
département…) ;
– par une recherche sur les autres fonctionnalités du site
Géoportail (calcul de surface, impression de la carte, partage
du document avec un envoi par mail…).
Cette activité peut aussi donner lieu à la découverte d’autres
sites ou applications offrant le même type de services que
Géoportail. Il est ainsi possible de faire découvrir aux élèves
GoogleEarth ou des sites comme Bing.com (onglet « Maps »).
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VERS LE FRANÇAIS
Lire et écrire la description
d’un quartier
Manuel pages 106-107
Objectifs
• Lire :
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
– Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.
• Écrire :
– Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre.
– Produire des écrits variés.
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
• Comprendre le fonctionnement de la langue :
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
Présentation du texte
Ce court roman est un récit de vie qui combine des éléments de récit merveilleux et d’apprentissage. Le passage
présenté est axé sur des éléments de vie quotidienne, avec
un ancrage référentiel réaliste. Il offre d’abord l’intérêt de
mettre en scène deux très jeunes personnages amoureux,
ce qui n’est pas si fréquent dans la littérature de jeunesse.
Il permet ensuite d’interroger, à travers ces deux enfants
d’origine asiatique, l’acceptation ou le refus de chacun dans
la société. Pour un éclairage plus large, on pourra consulter ce site : http://www.i-profs.fr/ac%20aix%20marseille/
docs-litt/tigre.pdf.
Cet extrait se situe au tout début du roman (incipit), passage qui présente le personnage principal dans son environnement. L’incipit répond à deux enjeux : donner des
éléments suffisants de contextualisation tout en donnant
envie de poursuivre la lecture, un équilibre toujours délicat
entre la fonction informative et incitative.
L’enseignant(e) sera vigilant(e) aux difficultés de compréhension que peut présenter cet extrait de roman.
La première difficulté, ici, tient au peu d’éléments donnés
sur le personnage : le passage débute par une narration en
« je », le référent apparaît ensuite avec le prénom
« Benjamin » à la ligne 9 seulement, dans le court dialogue
entre le directeur et l’enfant (de surcroît à travers une apostrophe). Seuls le prénom et l’adjectif à la ligne 32 indiquent
le genre du personnage. L’âge est à inférer à partir du premier paragraphe : le contexte scolaire suggère un jeune
garçon. On peut être surpris par les termes « à la tête d’un
prof » (l. 3), qui supposent la présence de plusieurs enseignants pour une classe. Or ce n’est pas la situation ordinaire de « l’école », mais celle du collège.
La deuxième difficulté relève des ellipses :
– le traitement très rapide du conflit scolaire initial (l. 1
à 13) : une juxtaposition de faits dont il faut expliciter l’enchaînement de conséquences et, notamment, les pleurs
tardifs du personnage (« plus tard, je sors de l’école en
courant, en pleurant ») ;
– l’absence, dans les dialogues, de mention explicite de
l’énonciateur (l. 9 à 11 et l. 31) ;
– l’absence, malgré de nombreuses références toponymiques, de dénomination directe de Paris.
La troisième difficulté est de percevoir le rôle de la partie
descriptive de l’extrait (l. 15 à 30), qui remplit une fonction expositive double : ancrer le personnage dans un environnement et restituer un état mental/des émotions. Ainsi,
le goût pour la contemplation de l’eau (l. 21, 25 à 30) restitue implicitement un état mental et il pourra être perçu
diversement comme un facteur d’apaisement, de rêverie
ou de réflexion.
L’enseignant(e) pourra commencer la séance par l’annonce
du but de la lecture ; la lecture de l’extrait est au service de
l’activité d’écriture qui suit.
Compte tenu des difficultés énoncées, une lecture magistrale peut éclairer la compréhension première, générale.
Donner à lire un extrait tiré d’une partie expositive peut
faciliter la lecture d’un passage, mais demeure insuffisant.
Il serait bon de disposer de l’ouvrage pour le proposer
ensuite librement à la lecture.
Lien avec la séquence
L’extrait est choisi pour présenter un texte de fiction en
lien avec la séquence de géographie, notamment avec la
page 96 du manuel, tout en montrant la spécificité des disciplines : on aborde différemment la description, selon que
l’on travaille en géographie ou en français/littérature.
L’enseignant(e) aura à faire émerger ces différences et à
les expliciter pour rendre compte des objectifs généraux
propres à chaque discipline (leurs analogies/leurs spécificités). Dans cette séquence, l’organisation de la description est différente en français et en géographie, de même
que le point de vue et l’introduction de sentiments. Cela
pourra constituer le bilan de la séquence.
La séquence de français peut être proposée à la suite de la
séance 1 de géographie ou en fin de séquence.
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V ERS
LE FRANÇAIS
•
Comprendre le texte
◆ Question 1 :
• Identifier et mémoriser des informations importantes :
les deux blocs du passage (narratif aux lignes 1 à 14,
descriptif aux lignes 15 à 30) par les personnages, leurs
actions.
• Mettre en relation ces informations par le choix d’un titre.
• L’enseignant(e) commentera à ce moment l’acte violent
du personnage à l’égard de l’adulte. Il/elle valorisera les
propositions qui font état des émotions du personnage.
Exemples de réponses : « Sale journée à l’école » pour la
première partie ou « Rêverie au bord de l’eau » pour la
deuxième. L’enseignant(e) pourra donner d’emblée à
certains élèves les deux parties.
◆ Question 2 :
• Repérer l’ancrage spatial d’un récit pour en déduire son
rapport au réel et construire la distinction fiction-réalité à
partir d’une extraction des informations délivrées :
– le « canal », le « pont », le « quai », les « planches [du
pont] » (l. 24), les « écluses », la « rambarde [du pont] » ;
– « je regarde l’eau couler » (l. 21), « l’eau coule, très
verte, lente » (l. 25).
• Organiser sa réponse sous forme graphique :
– un tableau ou une carte heuristique permettrait de classer
les informations recueillies, en distinguant les éléments
urbains de l’élément naturel (l’eau) ;
– l’utilisation de la photographie qui accompagne le texte
pourra être légendée (calque) et donnera en contexte le
sens des mots.
• Collectivement et à l’oral, on s’interrogera sur l’effet
produit par l’évocation de la Seine : effet réaliste grâce aux
éléments urbains, effet psychologique (le mouvement de
l’eau / l’immobilité du personnage ; le symbole du pont,
transition entre l’école et le quartier du personnage).
L’enseignant(e) pourra faire ainsi apparaître le double rôle
de cette description, ce qui peut nourrir le travail ultérieur
d’écriture des élèves.
◆ Questions 3 a. et 3 b. : Repérer l’ancrage spatial d’un
récit pour en déduire son rapport au réel et construire la
distinction fiction-réalité à partir d’une extraction des
informations délivrées. Le numéro 3 du plan sera justifié
par les lignes 17/18.
◆ Question 4 : Repérer l’organisation de la description,
construite à partir des déplacements du personnage et de
son point de vue. Réponses attendues : « Je fonce jusqu’au
canal » ; « Là, je monte sur le pont » ; « Je m’arrête au
milieu du pont » ; « Je me perche sur la pointe des pieds ».
• Prélever des indices (« lente », « à cause de », éventuellement « verte »).
Réponse attendue : L’écluse : ce qu’on utilise pour retenir
l’eau ou ralentir le cours du fleuve.
On validera par la lecture de l’article du dictionnaire et on
repérera l’écluse sur la photographie.
◆ Question 6 :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur ses
connaissances.
Le mot colimaçon est utilisé au sens figuré, par analogie
de forme avec l’escargot. On validera par la lecture de
l’article du dictionnaire.
Écrire et utiliser
ses connaissances
Le travail d’écriture fera l’objet d’une séance propre. La
situation d’écriture consiste à transposer l’extrait dans
l’environnement propre à chaque élève. Le dessin demandé
en géographie (p. 96) constitue un excellent inducteur
d’écriture, puisqu’il offre une première représentation de
l’activité langagière demandée.
La séance débutera par un temps de verbalisation des dessins, au cours duquel l’enseignant(e) pourra recueillir des
propositions (quels éléments urbains sont décrits ? quels
moyens aident le lecteur à bien se représenter la description ?). La banque de mots (Lexique) sera lue, commentée
(en associant les mots selon leur sens), complétée, selon
les propositions des élèves.
Ensuite, individuellement ou en binôme, chaque élève élaborera son parcours de quartier en s’appuyant sur les dessins initiaux ou sur un croquis pour déterminer les éléments descriptifs sélectionnés. Au brouillon, une liste de
mots peut servir au guidage.
Le rappel de la motivation ou du sentiment du narrateur
doit être intégré à l’évocation du quartier pour donner
corps à la description et favoriser l’implication des élèves
dans l’activité (quelle émotion pourrait accompagner la
description : la joie d’une bonne nouvelle, la tristesse, le
plaisir de la liberté, de retrouver ses amis ?)
Les critères de réussite seront énoncés avant la mise en
mots.
Critères de réussite
Comprendre des mots
inconnus
◆ Questions 5 a. et 5 b. :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur le
contexte.
✔ Le texte est à la première personne.
✔ Différents éléments du quartier sont décrits
avec précision pour le lecteur.
✔ Les sentiments du narrateur sont exprimés.
✔ L’orthographe est bien prise en compte.
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2. SE LOGER, TRAVAILLER, SE CULTIVER,
AVOIR DES LOISIRS DANS LES ESPACES URBAINS
Manuel pages 108-109
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE :
• Dossier : Les espaces urbains
dans l’art
• Séance 1 : Quelles sont
les activités des hommes
en ville ?
• Séance 2 : Où les hommes
installent-ils leurs activités
en ville ?
• Séance 3 : Comment les hommes
se déplacent-ils dans les espaces
urbains ?
Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Repères annuels de programmation
Thème 2 :
Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France
– Dans les espaces urbains.
– Dans un espace touristique.
Démarches et contenus d’enseignement
Le thème permet aux élèves de sortir de l’espace vécu et d’appréhender
d’autres espaces. En privilégiant les outils du géographe (documents cartographiques, photographies, systèmes d’information géographique), les élèves
apprennent à identifier et à caractériser des espaces et leurs fonctions. Ils
comprennent que les actes du quotidien s’accomplissent dans des espaces
qui sont organisés selon différentes logiques et nécessitent des déplacements. Le travail sur un espace touristique montre, par ailleurs, qu’on peut
habiter un lieu de façon temporaire et il permet d’observer la cohabitation
de divers acteurs. Ils découvrent la spécificité des espaces de production.
Présentation du thème « Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs dans les espaces urbains »
Le concept d’« espace urbain » est une réponse apportée par l’INSEE dans les années 1990 au phénomène de périurbanisation qui a touché la France entre 1970 et 1990, « brouillant » ainsi les limites traditionnelles entre villes et campagnes.
Cependant, la croissance de la surface de l’espace urbain entre 1999 et 2010 s’est poursuivie d’une manière tellement
importante (+ 19 %) que l’INSEE a décidé de créer un nouveau zonage prenant mieux en compte l’étalement urbain.
Depuis 2011, un zonage en « aires urbaines » remplace désormais celui en « espaces urbains » et permet de décrire
l’influence des villes sur la totalité du territoire. Une aire urbaine se définit comme un ensemble de communes, d’un seul
tenant et sans enclave, constitué par un pôle urbain et par des communes rurales ou unités urbaines (couronne périurbaine) dont au moins 40 % de la population résidente, ayant un emploi, travaille dans le pôle ou dans des communes
attirées par celui-ci. 792 aires structurent le territoire français, soit 85 % de la population. D’autres communes n’entrent
pas dans l’aire d’un pôle particulier mais sont sous l’influence de plusieurs pôles : ce sont les communes multipolarisées.
En ajoutant ces dernières, on constate que 95 % de la population vit désormais sous l’influence des villes.
Quel que soit le vocabulaire utilisé, ce thème du programme cherche à étudier la ville comme un espace devenu familier
ou quotidien pour la quasi-totalité de la population. Il s’agit donc de comprendre comment ces espaces, pratiqués par
les hommes dans leur vie quotidienne, leur permettent de se loger, de travailler, de consommer et d’accéder aux loisirs
et à la culture.
POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE
Pour l’enseignant(e)
• Un livre
Christine Dodos-Ungerer, Jeux sur la ville – Un cahier
d’activités pour découvrir sa ville, Actes Sud Junior,
2011.
• Un site Internet
La mallette « Ville(s) » du CRDP de Créteil : http://www.
cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/document/mallettes.htm
Pour les élèves
• Des livres
– Bruno Goldman et Sandrine Saison, Ça se bouscule
dans les villes : l’aventure de l’urbanisme de Babylone à
nos jours, Hatier, 2007.
– Michel Da Costa et Geoffrey Galand, Habiter en ville,
Autrement Jeunesse, 2004.
Pour mettre en place des prolongements
interdisciplinaires
• En histoire : étudier l’évolution des villes sur la longue durée
est envisageable à partir de l’ouvrage Une ville au fil du temps
d’Anne Millard et de Steve Noon (Gallimard Jeunesse, 1998).
• En arts visuels : l’ouvrage Arts visuels et Villes (CRDP
de Franche-Comté, 2008) fournit de nombreuses pistes
pour travailler sur le dialogue entre arts visuels et espaces
urbains. Les travaux de l’artiste plasticien Matthieu
Husser peuvent permettre d’interroger l’organisation
urbaine d’une manière très stimulante, tout comme les
multiples exemples locaux de street art.
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EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 Un quartier du centre-ville
◆ Présentation : Plus qu’une division administrative
d’une ville, le quartier en est surtout une petite partie qui
se distingue du reste par une certaine unité, des caractéristiques propres. Dans cet espace urbain particulier, les habitants vivent et y ont la plupart de leurs habitudes. L’étude
de ce document a pour objectif de montrer que le centreville se caractérise par une forte densité et l’ancienneté des
constructions et des aménagements, une trame serrée de
rues, la présence d’édifices religieux et civils ainsi que de
quelques monuments historiques. À Orléans (commune de
114 000 habitants), le centre-ville a une densité de population de 4 121 habitants/km2 et accueille des équipements
scolaires et sportifs, culturels, administratifs, religieux
(comme l’église Saint-Donatien visible en arrière-plan),
mais aussi de nombreux commerces. Outre les cafés et restaurants visibles sur cette photographie, un centre commercial (non visible ici) se trouve, depuis 1977, au centre
de cette place. Les maisons ont été l’objet d’importantes
réhabilitations, dévoilant ainsi certaines façades à pans de
bois datant du Moyen Âge ou de la Renaissance. Cette
place et les rues adjacentes, elles aussi rénovées et réservées presque intégralement aux piétons, constituent le
centre historique de la ville. En France, depuis la loi
Malraux (1962), les quartiers anciens sont de plus en plus
préservés et réhabilités et on y multiplie les rues piétonnières et les voies cyclables. Cependant, ces réhabilitations
ont souvent pour conséquence l’accaparement des logements du centre par les classes aisées : on parle de « gentrification ».
◆ Exploitation pédagogique : Ces documents d’ouverture permettent de comprendre ce qu’est un quartier et de
découvrir les spécificités de différents quartiers d’un
espace urbain, que ce soit d’un point de vue de l’architecture ou des activités. Ce document se prête à un travail de
description : il semble pertinent d’utiliser la compétence 5
p. 12 du manuel pour procéder à ce travail.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Le grand bâtiment à gauche de la photographie est un immeuble de 3 étages qui a une façade
ancienne (on acceptera toute description mentionnant du
bois apparent) percée de fenêtres de tailles différentes. Au
rez-de-chaussée, on peut voir un café et, dans les étages, il
y a des habitations (panneau « À louer » au premier étage).
• Question 2 : Les gens se déplacent à pied.
• Question 3+ : Les élèves doivent évoquer des activités
commerciales (petites boutiques) et de loisirs (terrasses
des restaurants et cafés).
Doc. 2 Un quartier éloigné du centre-ville
◆ Présentation : En 1958, l’État décide de doter Paris
d’un quartier moderne de bureaux. D’un périmètre de 760
hectares autour du rond-point de « La Défense », au nordouest de Paris, ce secteur situé sur les communes de
Courbevoie, Nanterre et Puteaux était alors peuplé de
pavillons vétustes, de petites usines et de bidonvilles.
L’Établissement public d’aménagement (EPAD) y met en
œuvre des principes exprimés dans la Charte d’Athènes
(1933) : construction de tours en hauteur pour favoriser la
lumière, séparation de la circulation des piétons et des voitures à l’aide d’une dalle piétonne entourée par une voie
rapide… Avec ses 3 millions de m2 de bureaux, 150 000
salariés et 1 500 entreprises implantées, La Défense est
aujourd’hui le premier quartier d’affaires européen.
Cette photographie présente au premier plan le parvis,
sous lequel se situent métro, RER, trains, bus et parking.
Au deuxième plan, on peut voir le CNIT (Centre national des industries et techniques), un projet d’avant-garde
réalisé en 1958 et dédié aux expositions avec une voûte
audacieuse de 50 m de hauteur en triangle équilatéral. Cet
édifice a été entièrement restructuré en 1989 pour devenir
un lieu de congrès, de services de pointe, de commerces
variés et d’équipements hôteliers (enseigne Hilton). Au
troisième plan, quatre immeubles occupent l’espace en
bordure du boulevard circulaire (repérable grâce aux
camions). Tout à gauche, non loin de la Grande Arche (non
visible ici), la tour Égée (155 m), achevée en 1999, offre
60 000 m2 de bureaux sur 39 étages. À côté de ce gratteciel, l’hôtel haut de gamme « Pullman » dispose, depuis sa
création en 2000, de 382 chambres réparties sur 22 étages
(69 m de hauteur). Au centre de la photographie, la tour
T1, véritable gratte-ciel de verre terminé en 2008, est le
5e plus haut bâtiment de France (185 m et 37 étages). Le
panneau sur sa façade indiquant la surface de bureaux disponible n’est plus d’actualité puisque les 70 000 m2 sont,
aujourd’hui, loués par la société Engie. La tour de 119 m
située à droite est également un gratte-ciel de bureaux.
Appelée « tour Séquoia », elle a été achevée en 1990. Avec
sa façade courbe et ses 33 étages, ses 55 000 m2 étaient
occupés par la société SFR jusqu’en 2013. Depuis, elle est
devenue la propriété de l’État, qui s’en sert pour l’administration de certains ministères.
◆ Exploitation pédagogique : Elle est la même que
celle du Doc. 1.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Les bâtiments sont des immeubles qui
ont des façades en verre, une grande hauteur (plusieurs
dizaines d’étages) et une forme originale. Ils semblent
assez récents.
• Question 5 : Les gens se déplacent surtout à pied, mais
on voit également quelques voitures (taxis) stationnées et
des camions au second plan qui indiquent qu’il y a une
grande route au bas des immeubles.
• Question 6+ : Les élèves doivent évoquer les activités
productives, commerciales et de loisirs : « 70 000 m2 de
bureaux » sur le panneau de la tour T1, enseignes « SFR »,
« Hilton » et « Pullman » sur les bâtiments.
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DOSS
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Les espaces urbains
dans l’art
Manuel pages 110-111
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 L’espace urbain dans la peinture
◆ Présentation : Antonio Seguí est un artiste argentin
installé en France depuis 1963. Dans son œuvre, très inspirée par l’expressionnisme, l’absurde est employé pour
poser un regard critique sur la société de notre temps. Como
Contentos est un bon exemple de ses réalisations.
L’impression de légèreté qui se dégage de cette peinture au
premier abord se dissipe rapidement. La solitude des personnages, qui apparaissent seuls et, pour certains d’entre
eux, perdus dans cette ville, peut nous inviter à une réflexion
sur la solitude urbaine et sur notre place dans la société.
◆ Exploitation pédagogique :
La démarche pédagogique proposée intègre l’histoire des arts. Elle consiste à prendre les représentations des élèves sur la ville à partir d’une œuvre à la fois
attirante par sa forme et riche par les questions qu’elle
soulève sur l’espace urbain. Après avoir décrit l’image, les
élèves sont invités à représenter les rues d’une ville.
HISTOIRE
DES ARTS
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Il s’agit d’une peinture à l’huile.
• Question 2 : L’artiste peint une ville avec de nombreux
immeubles et quelques maisons, des rues dans lesquelles
les automobiles sont peu présentes, contrairement aux
hommes qui se déplacent à pied. Il s’agit peut-être
d’hommes d’affaires (costume, cravate et chapeau).
Doc. 2 L’espace urbain dans la bande dessinée
◆ Présentation : Ces vignettes mettent en scène Boule
et Bill, 2 personnages créés en 1959 dans les pages du
Journal de Spirou. Boule, un petit garçon facétieux, et son
chien Bill, un cocker intelligent et farfelu, rencontrent un
vif succès chez les 6-14 ans et deviennent les héros d’albums entiers sous la plume de Roba jusqu’en 2003, puis de
Verron. Les 25 millions d’albums vendus dans le monde
permettent de découvrir les aventures quotidiennes de
cette famille. Les 2 vignettes proposées sont extraites du
gag « Ballade pour une enfance défunte ». Il est basé sur la
nostalgie du père de Boule qui montre à son fils l’espace
rural désormais urbanisé où il a passé son enfance. Jean
Roba dessine un espace urbain déshumanisé constitué de
constructions et d’infrastructures destinées à la production
et aux déplacements. Les dessins soulignent, à chaque
fois, la dégradation de l’environnement : fumées polluantes des usines (au nom évocateur), gaz d’échappement
des véhicules, détritus en bord de route.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document et son
questionnement permettent de faire réfléchir les élèves sur
les avantages et les inconvénients des espaces urbains tout
en mettant en exergue les éléments qui les caractérisent.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Il s’agit de dessins (bande dessinée).
• Question 5 : Le père de Boule explique qu’il y avait
autrefois la campagne (un étang, des arbres/saules têtards,
des champs de cultures maraîchères).
• Question 6+ : L’image négative de la ville peut être
argumentée par la disparition de la nature et la dégradation de l’environnement ; l’image positive par certains
avantages de la ville (emplois dans les bureaux, transports
nombreux).
Doc. 3 L’espace urbain dans le street art
◆ Présentation : L’art urbain ou street art est un mouvement artistique contemporain qui désigne toutes les formes
d’art réalisées dans la rue ou dans des endroits publics. Il
englobe diverses techniques (graffiti, affiche, pochoir, installation…) et constitue souvent un art éphémère. En
France, il s’est épanoui dans les années 1960 avec le travail d’artistes plasticiens tels que Ernest Pignon-Ernest,
Daniel Buren et Gérard Zlotykamien.
Désormais, des manifestations culturelles ou des festivals
sont fréquemment organisés en France, comme le « Street
Art Festival » à Marseille dans le quartier du cours Julien
en 2015. Il vise à renforcer l’identité de ce quartier très
animé, à mettre en valeur les commerces et à embellir les
rues. Pour cela, des façades de bars, de restaurants et de
boutiques sont mises à la disposition des artistes pour créer
des œuvres devant le public. L’artiste Thoma Vuille y a réalisé une fresque géante sur la façade du bistrot culturel Le
Waaw, rue Pastoret (nom visible à différents endroits de la
fresque).
Ce peintre franco-suisse, né en 1972, est le créateur de la
série graphique des M. Chat (« Monsieur Chat »), personnage félin créé en 1997 sur des murs d’Orléans. Ce personnage énigmatique, que l’on voit sur cette fresque, est identifiable à sa couleur jaune orangée, ses petites ailes sur le
dos et son énorme sourire. On retrouve désormais ce personnage peint sur des murs de différentes villes de France
et du monde (New York, Hong Kong, Séoul…). »
Le paysage peint est celui de Marseille puisque l’on reconnaît, en arrière-plan, sur un piton rocheux, la basilique
Notre-Dame-de-la-Garde, symbole de la cité phocéenne.
◆ Exploitation pédagogique : En plus du questionnement proposé, l’enseignant peut commencer par faire
décrire la fresque aux élèves.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Cette œuvre d’art est un graffiti.
• Question 8 : Elle a été réalisée sur une façade d’immeuble dans une rue de Marseille.
• Question 9+ : L’élève répond librement en tentant d’argumenter sa réponse par rapport à ses goûts, à ses impressions ou ses connaissances.
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Quelles sont les activités
des hommes en ville ?
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Manuel pages 112-113
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d'un document (Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3).
– S’approprier et utiliser un lexique historique
et géographique approprié (Doc. 3).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
• En termes de connaissances :
– Idée principale :
> comprendre l’importance
et la diversité des activités en ville.
– Vocabulaire spécifique :
centre-ville, loisir, urbain, usine,
centre commercial.
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
Doc. 1
10 min / Oral
Des activités culturelles
et sportives nombreuses
◆ Présentation : La ville exerce une attraction sur son
territoire environnant. Plus les services qu’elle propose
sont étoffés, plus cette polarisation est puissante. Cela
s’observe notamment par l’importance des flux
pendulaires.
Depuis plusieurs décennies, les géographes observent la
concentration des activités, mais aussi de la population,
des richesses et du pouvoir de décision dans les grandes
villes, dès lors appelées des « métropoles ». Ce phénomène, qui est mondial, se nomme « la métropolisation ».
◆ Exploitation pédagogique : Ce document est une
capture d’écran du site Internet de la ville de La Rochelle.
Il permet de découvrir, de manière concrète, la diversité
des activités de « culture-sports-loisirs » proposées par une
ville moyenne (64e ville de France par son nombre d’habitants) réputée pour son dynamisme. À titre d’exemple, son
aquarium est l’un des plus visités d’Europe.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Il s’agit de la ville de La Rochelle.
• Question 2 : Les habitants peuvent, par exemple, se
rendre à la médiathèque et se promener sur la plage.
• Question 3 : Les hommes en ville peuvent également
travailler, se soigner ou encore aller à l’école.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Les activités préférées des urbains
◆ Présentation : Cette synthèse des résultats d’un sondage, réalisé en 2012, permet d’approfondir la question
des activités des hommes en ville, en l’abordant du point
de vue des acteurs, en l’occurrence les habitants des villes
de plus de 50 000 habitants. Les résultats de cette enquête
traduisent le fait qu’habiter un espace génère un rapport
affectif, sensible à celui-ci (notion d’« espace vécu »).
50 minutes
Le texte est accompagné d’une photographie du centre historique de Besançon (commune d’environ 230 000 habitants), plus exactement de la Grande-Rue. Cette voie,
devenue piétonne il y quarante ans, est, aujourd’hui,
empruntée par plus de 20 000 personnes en moyenne
chaque jour. Une centaine de commerces y sont
implantés.
Si l’activité commerciale est très dynamique dans les
grands centres urbains, les cœurs des villes moyennes
(moins de 100 000 habitants) souffrent de plus en plus
d’un déclin des commerces de proximité. À titre d’exemple,
la ville de Béziers affiche, en 2015, un taux de commerces
vides approchant les 25 % (contre 9,7 % en 2001). Cette
désertification commerciale de certains centres-villes
s’explique par des problèmes d’accessibilité et la concurrence du commerce en ligne et des grandes surfaces installées en périphérie.
◆ Exploitation pédagogique : La compréhension du
document, puis son analyse doivent permettre d’aboutir au
constat de la grande diversité des activités en ville, ce qui
attire à elle de nouveaux habitants.
Une fois ces éléments expliqués, il est possible d’interroger les élèves sur le lien qu’eux-mêmes entretiennent avec
leurs espaces de vie. Aiment-ils y vivre ? Pourquoi ?
➜ Un prolongement en histoire est disponible dans le
cahier d’activités interdisciplinaires (activité 5) consacré à l’évolution du centre-ville de la commune d’Orléans depuis un siècle.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Oui, les habitants des grandes villes sont,
pour la majorité d’entre eux (9 sur 10), contents d’y vivre.
• Question 5 : Les habitants se promènent dans une rue
commerçante.
• Question 6 : Les habitants des grandes villes aiment, par
exemple, aller au cinéma et au musée.
Doc. 3
Quelques activités quotidiennes
d’une famille à Bayeux (Calvados)
◆ Présentation : Ce document, en forme d’emploi du
temps, évoque les différentes activités de 3 personnages
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2 • SE
LOGER , TRAVAILLER , SE CULTIVER , AVOIR DES LOISIRS DANS LES ESPACES URBAINS
par le biais des lieux dans lesquels ils se rendent. La question des modes de déplacement n’est pas abordée ici car
elle se situe en dehors de la thématique de la séance (cf.
séance 3).
◆ Exploitation pédagogique : À la fois simple et
attractif, ce document doit permettre de faire émerger, tout
d’abord, l’idée que nous réalisons tous, dans une journée,
une multitude d’activités, le plus souvent dans des lieux
spécifiques. Il s’agit, ensuite, de regrouper ces différents
lieux et activités dans une typologie déjà construite (question 8). Enfin, la dernière question a pour fonction de comparer les lieux fréquentés par la famille Berton à ceux qui
existent dans la commune où se trouve l’école des élèves.
Avec cette comparaison, il s’agit de souligner que la
richesse des activités dépend des caractéristiques de la
ville, notamment de son nombre d’habitants.
Afin de préparer les élèves à la séance suivante, il peut être
intéressant d’amener la réflexion sur le fait que les différents lieux se situent dans divers secteurs de la ville, autrement dit que les activités sont réparties dans l’espace selon
des logiques (coût du foncier, nuisances…).
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : M. Berton se rend à l’usine, à la librairie, à
la maison de retraite et à la pizzeria.
Mme Berton se rend à l’hôpital, au centre commercial, à
l’école, au stade et à la pizzeria.
Tom se rend à l’école, à la médiathèque, au stade et à la
pizzeria.
• Question 8 :
Lieux où l’on vend des choses :
– librairie, pizzeria, centre commercial ;
– lieux où l’on apprend : école, médiathèque ;
– lieu où l’on fabrique des objets : usine ;
– lieux où l’on soigne : maison de retraite, hôpital ;
– lieux où l’on se détend et s’amuse : stade, médiathèque.
• Question 9 : Il est possible de prolonger la question en
établissant un lien entre les lieux et les activités, en reprenant la typologie proposée dans la question 8.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Il existe de nombreuses activités pour les hommes en ville.
On peut distinguer les activités commerciales (librairie…),
éducatives (école…), productives (usine…), de santé
(hôpital…) et de loisirs (stade…).
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Où les hommes installent-ils
leurs activités en ville ?
Manuel pages 114-115
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> distinguer le centre-ville de la périphérie
et de la banlieue ;
> connaître les principales activités de
chacune des parties de l’espace urbain.
– Vocabulaire spécifique : banlieue,
industrie, périphérie.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2, 3).
– Formuler des hypothèses (Doc. 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes
pour répondre à une question (Doc. 1, 2, 3).
– Nommer et localiser un lieu dans un espace
géographique (Doc. 2, 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Le repérage des activités d’une ville
◆ Présentation : L’Arbresle est une petite commune
urbaine (6 299 habitants en 2014 pour une superficie de
3,36 km2), localisée dans le département du Rhône. Elle se
situe à 23 kilomètres au nord-ouest de Lyon (et appartient,
de ce fait, à l’aire urbaine de cette dernière), au confluent
de deux rivières, la Brévenne et la Turdine, dont on peut
voir le nom sur la photographie (panneau de signalisation
E32 à fond noir signalant un cours d’eau avant un pont). Il
s’agit d’une commune viticole située à la jonction des
monts du Lyonnais et du Beaujolais (production de vins
AOC du Beaujolais ou de Bourgogne) et traversée par
deux axes routiers importants, la N89 et la N7. L’endroit
de la prise de vue correspond à l’intersection entre cette
dernière (appelée « rue de Paris ») et la rue Charles-deGaulle. Les panneaux indicateurs placés à ce carrefour
indiquent que cette voie permet d’accéder au centre-ville
et à ses nombreux commerces, tandis que la rue de Paris
(N7) ne comporte que des panneaux indiquant les directions des communes proches (Bully, Tarare) ou plus lointaines (Roanne se situe à environ 60 km) et de quelques
équipements municipaux (stade, école).
Ces panneaux nous renseignent donc sur la localisation
des activités consacrées au commerce, aux transports et
aux services divers (selon l’INSEE, ils représentaient
60,5 % des établissements actifs de la commune en 2014) :
leur très grande majorité se situe dans le centre-ville ou à
proximité.
◆ Exploitation pédagogique : La description de cette
photographie peut faire l’objet d’un travail d’identification
des différents types de panneaux de signalisation.
Concernant les panneaux indicateurs de commerces, il est
important de constater qu’il s’agit, pour l’essentiel, de
commerces de proximité.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Il faut prendre la direction de Roanne
(autres réponses possibles : Tarare, Bully, N7) pour aller
au stade de l’Arbresle.
50 minutes
• Question 2 : Il faut prendre la direction du centre-ville
pour aller à l’office du tourisme.
• Question 3+ : Il faut aller vers le centre-ville pour trouver le plus d’activités.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 L’organisation des activités
◆ Présentation : Les villes sont au cœur de la création
de richesses et génèrent, à l’échelle mondiale, plus de
70 % du PIB brut. La plupart des industries et des entreprises sont situées dans les espaces urbains et sont source
d’emplois pour les citadins et pour les habitants des aires
urbaines. Les mutations économiques commencées vers la
fin du xxe siècle (l’industrie a perdu 36 % de ses effectifs
entre 1980 et 2007, soit près de 2 millions d’emplois),
combinées à la généralisation de l’automobile individuelle,
ont profondément transformé le visage des villes et la
répartition spatiale des activités : l’aménagement du territoire et l’urbanisme ont abouti à des politiques de zonage,
créant ainsi des parcs ou des zones d’activités (artisanales,
industrielles ou commerciales) en périphérie, développant
des quartiers d’affaires dans les métropoles. Les zones
d’activités, territoires dédiés à l’activité économique des
entreprises, proposent des activités multiples (artisanales,
tertiaires, industrielles, et commerciales…). En France,
10 % du territoire sont affectés à cet usage. Elles sont souvent mises à l’écart, pour des raisons de foncier, de nuisance et d’accessibilité (en lien avec la création de corridors routiers), comme si l’activité était nécessairement une
nuisance pour la vie quotidienne des villes. L’absence de
qualité de leurs aménagements renforce bien souvent cette
image de rejet.
Les centres-villes concentrent désormais principalement
des activités tertiaires, avec une prédominance du petit
commerce... Il est, cependant, à noter qu’un rapport rendu
public en octobre 2016 souligne le déclin actuel de ce dernier type d’activités. En 2015, plus de la moitié des centresvilles des agglomérations de taille moyenne affichaient un
pourcentage moyen de commerces vides supérieur à 10 %,
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2 • SE
LOGER , TRAVAILLER , SE CULTIVER , AVOIR DES LOISIRS DANS LES ESPACES URBAINS
contre seulement 27 % dans les grandes villes. Les communes épargnées par ce déclin commercial ont des atouts
qui leur permettent de maintenir un centre-ville animé :
une forte attractivité touristique, une population de plus de
60 ans importante et un revenu médian de la population
supérieur. Aujourd’hui, sur les quelque 27 millions de
salariés en France, près de 10 travaillent dans les services.
◆ Exploitation pédagogique : Destiné à présenter les
grandes logiques de répartition spatiale des activités
urbaines et leurs évolutions récentes, ce texte apporte du
vocabulaire important. Son étude peut aussi être envisagée
en parallèle de celle du Doc. 3 (ou bien avec un exemple
local connu des élèves) afin de le rendre davantage concret.
Une réflexion sur l’attraction qu’exerce la ville sur ses
banlieues et ses espaces périurbains est possible, tout
comme sur les déplacements pendulaires et leurs conséquences environnementales et sociétales.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Aujourd’hui, les usines se situent dans des
zones d’activités en périphérie des villes.
• Question 5 : Les personnes employées dans les services
travaillent dans des bureaux. D’autres réponses sont
acceptables : « dans de grandes tours », « dans des commerces », « dans des petites boutiques », « dans des magasins », « dans des centres commerciaux ».
• Question 6 : Aujourd’hui, les commerces se situent dans
certaines rues ou dans des centres commerciaux.
• Question 7+ : L’élève doit théoriquement produire une
réponse négative étayée par la dernière phrase du texte :
« Ces travailleurs, toujours pressés, emplissent les métros,
les bus, les rues et les autoroutes, le matin pour entrer en
ville et le soir pour en sortir. » Ils peuvent également utiliser leur vécu pour argumenter leur réponse.
Doc. 3
grande de toutes avec ses 37 hectares. Elle regroupe de
nombreuses entreprises, notamment dans le domaine de
l’agroalimentaire. Le centre commercial Eindhoven, au
nord de la ville, est constitué d’une galerie marchande
autour de l’hypermarché Carrefour construit en 1991.
➜ En lien avec l’histoire des arts, un prolongement est
proposé dans le cahier d’activités interdisciplinaires
afin d’imaginer le plan d’un espace urbain (activité 6).
◆ Exploitation pédagogique : L’étude de ce document
est complémentaire du Doc. 2 de la séance en cours et
constitue le prolongement direct du Doc. 3 de la séance
précédente : on y localise, sur une vue de Bayeux, les lieux
réels de certaines activités de la famille imaginaire. Le
document permet ainsi de réinvestir le vocabulaire appréhendé dans ces documents et d’approfondir l’étude sur la
répartition spatiale des activités. L’utilisation d’un site
Internet destiné à l’observation des territoires (Géoportail,
Google Earth, Google Maps…) semble pertinente afin de
pouvoir zoomer sur l’image et d’obtenir davantage de précisions en classe.
◆ Réponses aux questions :
• Question 8 : La famille Berton se rend dans le centreville de Bayeux pour aller à la librairie, à la pizzeria, à
l’hôpital et à la médiathèque.
• Question 9 : La famille Berton se rend à l’extérieur du
centre-ville de Bayeux pour aller à l’école de Tom, au
stade, au centre commercial, à la maison de retraite et à
l’usine.
• Question 10 : À l’extérieur de la limite de la ville de
Bayeux, il y a des espaces construits (autres communes),
beaucoup d’espaces cultivés (champs) et des voies de circulation (routes, voie ferrée).
• Question 11 : Les espaces habités autour de Bayeux sont
appelés « la banlieue ».
La localisation des activités
de la famille Berton à Bayeux
◆ Présentation : Bayeux est une commune du Calvados
peuplée par 14 129 habitants. Malgré sa localisation à
7 kilomètres des plages du Débarquement du 6 juin 1944,
la ville est restée intacte et conserve un riche patrimoine
architectural et culturel (centre historique médiéval avec sa
cathédrale romane et gothique, des maisons à pans de bois,
des manoirs à tours, de grandes demeures ainsi que d’élégants hôtels particuliers et le musée consacré à sa très
célèbre tapisserie). La 4e ville du département dispose de
10 écoles, 3 collèges, 3 lycées, 2 centres hospitaliers,
3 maisons de retraite, 8 stades, 4 salles de spectacle, un
cinéma, une médiathèque et de 350 commerces. Le territoire de l’agglomération comprend 6 zones d’activités,
dont 3 sont implantées sur la commune. Celle mentionnée
sur la vue satellite est la « zone de la Résistance », la plus
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
La trace écrite peut prendre soit la forme d’un croquis
simplifié de l’organisation des activités dans un espace
urbain (sur la base du croquis proposé dans « Faire le
point » p. 118), soit celle d’un texte. Dans les deux cas, les
réponses doivent dissocier le centre-ville, la périphérie et
la banlieue. Les petits commerces sont associés au centreville tandis que les zones d’activités sont associées aux
périphéries et aux banlieues. Des axes de transport entre
les banlieues et le centre-ville peuvent également être mentionnés afin d’évoquer les entrées et sorties quotidiennes
des travailleurs ou des consommateurs attirés par les activités situées en ville.
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Comment les hommes se déplacent-ils
dans les espaces urbains ?
Manuel pages 116-117
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> connaître les différents
moyens de transport utilisés
en ville ;
> connaître les avantages et
les inconvénients des différents
moyens de transport.
– Vocabulaire spécifique :
transport en commun, itinéraire,
piste cyclable.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d'un document (Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3).
– S'approprier et utiliser un lexique historique et géographique
approprié (Doc. 1, 2, 3).
– Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique (Doc. 3).
– Situer des espaces les uns par rapport aux autres (Doc. 3).
– Utiliser une photographie de paysage (Doc. 1).
– Utiliser un plan (Doc. 3).
– EMC : Pouvoir expliquer ses choix et ses actes (Doc. 2, 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Des déplacements difficiles
◆ Présentation : Comme toutes les sociétés contemporaines mondialisées, la société française se caractérise,
aujourd’hui, par son hypermobilité. Chaque jour, ce sont,
en effet, des dizaines de millions de déplacements qui s’effectuent en France. Ce phénomène est à mettre en relation
avec la révolution des transports survenue à partir de 1945,
à la fois cause et conséquence de la mondialisation.
Le document est une photographie du boulevard SaintMartin à Paris (3e et 10e arrondissements). Elle illustre
l’encombrement des axes routiers et la difficile cohabitation des différents véhicules dans la capitale. Dans Paris
intra-muros, la marche à pied est, de loin, le moyen de
transport le plus utilisé, suivi par les transports en commun
(34 % de l’ensemble des déplacements). Le nombre des
deux-roues à moteur et des vélos y est important et en
augmentation.
Plus de la moitié des ménages parisiens sont non motorisés. Aussi, la voiture ne représente que 12 % des déplacements à Paris. Malgré cela, les Parisiens passent, en
moyenne, 55 h par an dans les embouteillages (contre 35 h
pour l’ensemble des Français). Une étude, publiée en 2013
par le Centre pour la recherche économique et commerciale, estime qu’un foyer parisien dépense, en moyenne,
plus de 900 € par an dans les embouteillages.
◆ Exploitation pédagogique : La photographie permet
d’évoquer les différents moyens de transport (individuels
ou en commun) et les difficultés de la circulation dans une
grande ville du fait du nombre important de véhicules. La
question de la pollution peut être soulevée.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : On remarque des voitures, des camionnettes, des autobus, des bicyclettes et des vélomoteurs ou
scooters.
50 minutes
• Question 2 : On remarque l’encombrement de la chaussée, ce qui entraîne une augmentation du temps des déplacements et une plus forte pollution causée par les véhicules à moteur.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 La diversité des moyens de transport
◆ Présentation : Un transport se caractérise par la nature
des personnes ou des produits déplacés, la distance et le
temps du déplacement, et les moyens ou les modes de
transport utilisés. Alors que le moyen de transport désigne
le véhicule employé (automobile, train, avion…), son
mode renvoie à sa forme (transport terrestre ou aérien…).
Bien entendu, la question des déplacements est de plus en
plus envisagée en matière de développement durable.
Ce document permet de comparer différents moyens de
transport utilisés en ville. Le choix de l’un d’entre eux par
un individu et pour un trajet donné peut dépendre de nombreux critères : le temps disponible, la distance à parcourir,
le coût, l’empreinte écologique, la météo, le confort…
Si, dans les grandes agglomérations, les déplacements
s’effectuent encore majoritairement à l’aide de véhicules
particuliers à moteur (55 % des déplacements), la place de
la voiture tend cependant à diminuer. À l’inverse, des
modes de transport plus lents, comme la marche ou le vélo
(33 % des déplacements), se développent, alors que les
transports en commun demeurent assez stables (12 % des
déplacements). Dans les centres-villes, une baisse de la
mobilité est observée depuis les années 1990. De plus en
plus, également, les urbains combinent les moyens de
transport.
Dans les espaces ruraux et faiblement urbanisés, la situation est très différente : 76 % des déplacements s’effectuent avec des véhicules particuliers à moteur, dont l’usage
continue de s’accroître. Face au renchérissement du prix
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2 • SE
LOGER , TRAVAILLER , SE CULTIVER , AVOIR DES LOISIRS DANS LES ESPACES URBAINS
de l’énergie et à l’impact environnemental que représentent les migrations pendulaires, le mode de vie de ces
périurbains pose des questions politiques, économiques et
sociales majeures.
◆ Exploitation pédagogique : Le document permet de
souligner l’offre conséquente à disposition des urbains en
matière de déplacements. L’enseignant(e) peut ajouter
d’autres critères de classement des différents moyens de
transport présentés, notamment leur empreinte carbone.
Dans une perspective d’éducation à la citoyenneté, il
convient d’insister auprès des élèves sur les impacts
sociaux de nos choix individuels en matière de transports.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Le moyen de transport le plus rapide,
lorsque la circulation est normale, est l’automobile, et le
métro lorsqu’il y a des embouteillages.
• Question 4 : Le moyen de transport qui coûte le moins
cher est la marche.
• Question 5 : Les 2 moyens de transport qui polluent le
moins sont la marche et le vélo.
Le moyen de transport qui pollue le plus est l’automobile.
• Question 6+ : Il peut être intéressant de relever les
moyens de transport utilisés par les élèves pour se rendre
à l’école.
Doc. 3 Les déplacements d’un enfant à Bayeux
◆ Présentation : Ce document se compose d’un plan de
la ville de Bayeux et de 6 vignettes illustrant les déplacements d’un enfant (Tom Berton) durant une journée. Le
scénario proposé met en situation les connaissances apportées par les Doc. 1 et 2 en montrant à quel point la mobilité
est au cœur de nos vies quotidiennes, y compris celle des
élèves (aller à la boulangerie, à l’école…).
◆ Exploitation pédagogique : Attractif et concret, ce
document offre la possibilité de travailler différentes capacités liées à la lecture, à la compréhension et à l’utilisation
d’un plan. Les élèves doivent, dans un premier temps,
prendre connaissance du contenu des différentes vignettes.
Une lecture fine et attentive du plan leur permet, ensuite,
de mettre en relation les informations fournies par les
2 supports. Enfin, après avoir relevé les différents trajets
réalisés par Tom, ils sont amenés à définir eux-mêmes un
itinéraire.
Il peut être intéressant de s’inspirer de ce document, soit
pour faire travailler les élèves sur le plan de leur quartier,
soit pour leur demander de compléter un tableau en listant,
à l’échelle d’une journée (le mercredi de préférence), les
différents lieux qu’ils fréquentent et les moyens de transport qu’ils utilisent pour s’y rendre.
➜ Un prolongement en EMC autour des règles de sécurité
est disponible dans le cahier d’activités interdisciplinaires (activité 7).
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : À 17 h 30, Tom se trouve devant la
boulangerie.
• Question 8 : Il se rend à la boulangerie en trottinette.
• Question 9 : Le transport en commun utilisé par Tom est
le bus.
• Question 10 : Son plus long trajet est quand il se rend au
centre commercial.
• Question 11 : L’itinéraire le plus court est d’emprunter
la rue Saint-Patrice. Étant donné la très courte distance
entre la maison de Tom et le parc sportif, il faut inciter les
élèves à choisir des moyens de transport non polluants.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Pour se déplacer dans les espaces urbains, il est possible
d’utiliser des moyens de transport variés comme la marche
à pied, la bicyclette, mais aussi l’automobile ou les transports en commun. Ces différentes façons de se déplacer
présentent toutes des avantages et des inconvénients.
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 3
Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs
dans les espaces urbains
Exercice 1 Connaître les mots importants de la séquence.
1 Relie chaque mot ci-dessous à sa définition.
urbain •
un centre-ville •
une banlieue •
une périphérie •
• « un espace habité autour d’une grande ville »
• « qui concerne la ville »
• « un quartier éloigné du centre »
• « un quartier de la ville, souvent ancien, dans lequel
se trouvent beaucoup d’équipements »
2 Place les mots centre-ville et banlieue au bon endroit sur le croquis ci-dessous.
..................................
Grande ville
..................................
Croquis
de l’organisation
d’un espace urbain
3 Les phrases suivantes sont fausses car elles contiennent chacune une erreur.
Réécris-les en les modifiant pour qu’elles deviennent correctes.
– Il y a peu d’habitants de notre pays qui se logent dans les villes.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
– Aujourd’hui, il y a très peu d’activités et de logements dans les quartiers éloignés du centre-ville.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
– L’automobile est le moyen de transport qui entraîne le moins de nuisances pour les habitants
des espaces urbains.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
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É VALUATION 2
Exercice 2 Lire et comprendre un plan.
Jules Guesde
E
H
ColbertHôtel de la Région
A
Rue
H
A
M
H
H
M
i
Cours Belsunce
H
H
Espace avec des
immeubles d’habitation,
de bureaux et
des commerces
Arrêt de bus
Arrêt de métro
Arrêt de tramway
E
H
Réformés
Canebière
H
S
A
C
nebière
Rue de la Ca
H
H
H
E
H
H
B
H
Port
H
E
E
rt
H
Vieux-Port
Hôtel
Vieux
de ville
A
Colb
e
E
Rue
Gare de Marseille
Saint-Charles
A
H
S
Ligne de tramway
Ligne 1 du métro
Ligne 2 du métro
H
Noailles
S
S
L
E
H
L
H
M
B
S
C
S
S
M
Notre-Dame-du-Mont
Cours Julien
M
N
A
S
H
i
E
École
Lycée
Musée
Bibliothèque
Cinéma
Administration
Spectacle
Hôtel
Office du tourisme
Les activités
et les transports
dans le centre-ville
de Marseille.
1 Quels sont les différents moyens de transport pour se déplacer dans cet espace urbain ?
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2 Tu dois aller de la gare de Marseille Saint-Charles au Vieux Port en transport en commun :
repasse en vert sur le plan l’itinéraire qui te semble le plus simple.
3 Sur le plan, entoure en bleu 2 lieux où il est possible d’avoir des loisirs.
4 Sur le plan, entoure en rouge 2 lieux où il est possible de se cultiver.
5 D’après ce plan, cite deux autres types d’activités que l’on trouve dans le centre-ville de Marseille.
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Exercice 3 Rédiger un texte sur la vie des hommes dans les espaces urbains.
À l’aide de ces documents et de tes connaissances, raconte ce que peut faire un enfant
dans un espace urbain à divers moments de la journée (à 9 h, à 12 h et à 17 h).
Précise, à chaque fois, dans quel(s) lieu(x) il se rend pour effectuer ses différentes
activités et avec quels moyens de transport.
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Réaliser une affiche
sur les villes du futur
Manuel page 119
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences (Domaine 2 du Socle commun
de juin 2015 « Les méthodes et outils pour apprendre ») :
– la capacité à utiliser de façon réfléchie des outils de recherche,
notamment sur Internet ;
– la capacité à traiter les informations collectées, à les organiser,
à les mémoriser sous des formats appropriés et à les mettre en forme.
• En termes de connaissances :
– connaître quelques enjeux des villes
d’aujourd’hui et de demain en lien avec
un développement durable ;
– connaître quelques éléments significatifs
des éco-quartiers.
Compétences du B2i travaillées
Domaine
3. Créer,
produire, traiter,
exploiter
des données
4. S’informer,
se documenter
Item
Mise en application de l’item dans l’activité numérique
Produire un document
numérique : texte,
images, son
– L’élève sait produire et modifier un texte, une image ou un son.
– Il est capable de produire un document personnel en exploitant
le résultat de ses recherches.
– Il connaît et respecte les règles de typographie (accentuation
des majuscules, signes de ponctuation, espacements, etc.).
Utiliser l’outil
informatique pour
présenter un travail
– L'élève sait utiliser les fonctions d’un logiciel pour mettre en forme
un document numérique.
– Il sait regrouper dans un même document, texte, images et son.
– Il sait imprimer un document, mais ne le fait que si nécessaire ; il sait
adapter la qualité et la taille de l’impression à son besoin (brouillon,
recto verso, impression partielle, etc.).
Chercher des
informations par voie
électronique
– L’élève sait saisir l’adresse URL d’un site Web et naviguer dans celui-ci.
– Il sait utiliser un mot-clé ou un menu pour effectuer une recherche.
Découvrir les richesses
et les limites des
ressources d’Internet
– L’élève sait apprécier la pertinence des sites ou documents proposés
(moteur de recherche, annuaire, etc.).
– Il sait confronter entre elles les informations trouvées, qu’elles
proviennent d'Internet ou d'autres sources (publications « papier », livres
en BCD, etc.).
Présentation de la ressource numérique :
le site « M ta Terre »
Le site constitué par l’ensemble des pages rattachées aux noms
de domaines mtaterre.fr, mtaterre.org, mtaterre.com, mtaterre.net
est la propriété de l’Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie (ADEME). Il s’agit d’un établissement public
sous la tutelle du ministère de l’Environnement, de l’Énergie et
de la Mer et du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Ce site institutionnel
permet aux jeunes de trouver des explications sur l’environnement et le développement durable à travers des pages consacrées aux énergies, à la pollution, aux déchets, au changement
climatique, à la consommation. Ces pages proposent des informations, des conseils pour tous les jours, des photos à télécharger, des vidéos et aussi un espace pour exprimer ses idées et
poser des questions.
Exploitation pédagogique
Le site de l’ADEME ayant été reconfiguré après l’impression
du manuel, il est désormais impossible d’y trouver la page Web
correspondant au dossier « À quoi ressemblera la ville de
demain ? » (ni ailleurs non plus). L’activité numérique proposée, qui consiste essentiellement à réaliser une affiche de présentation sur les villes du futur en utilisant un logiciel de traitement de texte (étape 2), est toutefois réalisable. Pour cela,
plusieurs choix sont possibles :
– Remplacer les questions 1 et 2 de l’étape 1 par un travail de
recherche documentaire sur les villes de demain ou les villes
du futur. La thématique reste la même, mais les élèves doivent
utiliser un moteur de recherche pour trouver eux-mêmes le ou
les sites leur permettant d’obtenir des informations et des illustrations pour réaliser l’étape 2.
– Modifier la question 2 en utilisant une nouvelle rubrique du
site « M ta Terre » appelée « Les villes durables ». Pour y accéder, il faut se rendre dans l’onglet « Plan du site » (en bas de la
page), puis dans la rubrique « Préparer des exposés ». Il suffit,
ensuite, de choisir la thématique « Les villes durables » et de
cliquer en dessous sur l’onglet « Les villes d’aujourd’hui et de
demain ». Deux choix s’offrent alors aux élèves : consulter des
documents sur le thème des éco-quartiers ou bien sur celui des
villes d’aujourd’hui et de demain.
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VERS LE FRANÇAIS
Lire et écrire
un poème sur la ville
Manuel pages 120-121
Objectifs
• Lire :
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
– Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.
• Écrire :
– Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre.
– Produire des écrits variés.
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
• Comprendre le fonctionnement de la langue :
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
Présentation du texte
Le site d’Alain Boudet (http://amb.boudet.perso.sfr.fr/
alain_boudet.htm) permet à l’enseignant(e) d’avoir un
éclairage sur sa démarche.
Le poème est une invitation à regarder autrement ce qui
nous entoure, les plus simples choses du quotidien, grâce à
la contemplation et au langage poétique, dans l’inspiration
de certains poèmes des Illuminations de Rimbaud ou de
ceux d’Apollinaire. Il est une forme d’illumination.
La ville est évoquée par quelques éléments génériques (des
métonymies) : les murs, les rues, les arbres. Cela concourt
à interpréter ce regard sur la ville comme une métaphore
sur la vie : savoir transformer la grisaille (« les lézardes des
murs ») en éclat par « les chemins du rêve », savoir contribuer au bonheur (« Planter des arbres verts et bleus »).
Les difficultés de compréhension relèvent essentiellement
du vocabulaire :
– la polysémie de certains verbes : « balayer », « égayer »,
« inviter » ;
– le sens du mot « lézarde » (l’enseignant[e] peut en donner la signification avant la lecture).
L’anaphore au vers 2, le pronom personnel « les », doit être
relevée pour que les élèves la rattachent au groupe nominal
du vers 1.
L’enseignant(e) pourra commencer la séance par l’annonce
du but de la lecture ; la lecture du poème conduira à l’activité d’écriture qui suit.
Il serait bon de disposer de l’ouvrage pour le proposer
ensuite librement à la lecture, bien que les illustrations du
recueil qui accompagnent les textes réduisent la portée
symbolique et poétique de l’œuvre.
En lien avec la séquence
L’extrait est choisi pour présenter un texte littéraire en lien
avec le dossier « Les espaces urbains dans l’art » de la
séquence « géographie », spécifiquement avec les deux
œuvres plastiques (d’A. Segui et M. Chat) des pages 110
et 111 du manuel.
Après la lecture du poème et le travail de compréhension,
l’enseignant(e) pourra revenir sur les œuvres du dossier
ainsi que sur le tableau de Chagall pour demander comment ils peuvent faire écho / être mis en lien avec le poème.
On peut y ajouter des œuvres de Friedensreich
Hundertwasser.
Cela pourra constituer le bilan de l’activité de lecture : la
diversité des regards, la différence entre l’étude de la réalité et l’œuvre artistique.
La séquence de français peut être proposée à la suite de la
lecture du dossier de géographie ou en fin de séquence.
Comprendre le texte
◆ Question 1 :
• Interpréter à partir de la mise en relation d’indices, explicites ou implicites, internes au texte (inférences).
Presque tous les vers peuvent être retenus : tantôt 1 seul
(v. 2), tantôt 2 (v. 3/4). La sélection pertinente des expressions et la justification doivent faire apparaître le lien avec
les 2 mots-clés ville et poème.
• Identifier le genre et ses enjeux ; mobiliser des expériences antérieures de lecture et des connaissances qui en
sont issues.
Ici, les caractéristiques d’un poème s’appuieront essentiellement sur les images que les élèves seront amenés à dégager dans leur relevé d’expressions.
Collectivement et à l’oral, on s’interrogera sur le sens de
ce dernier vers qui clôt le poème.
L’enseignant(e) pourra faire ainsi apparaître le double sens
de ce vers :
– le poète a fait un poème en prenant comme source d’inspiration des éléments banals de la ville (une forme de clôture humoristique qui explicite les vers précédents) ;
– le poème est une invitation, par la transformation du
regard et du langage, à voir la beauté et la joie dans la ville/
vie.
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V ERS
LE FRANÇAIS
•
◆ Question 2 :
• Identifier le genre et ses enjeux ; mobiliser des expériences antérieures de lecture et des connaissances qui en
sont issues.
Dans cette question, une autre caractéristique d’un poème
est abordée : la structure, qui s’organise autour de la
strophe et du vers. L’enseignant(e) rappellera les sens de
ces mots en s’appuyant sur la disposition spatiale de ces
différentes unités :
– le vers se définit par sa disposition en une seule ligne,
non continue parfois (un blanc en fin de ligne), et comme
un fragment formant une unité ;
– la strophe se définit comme un ensemble de vers séparés
par un blanc.
La question est destinée à préparer le travail ultérieur
d’écriture des élèves.
On remarquera :
– l’accumulation progressive des vers dans les strophes
(interprétation possible : le passage d’un regard neuf à une
imagination de plus en plus libre/ample) ;
– la symétrie : 2 vers, puis 2 strophes de 2 vers, puis 2
strophes de 3 vers (interprétation possible : une forme
d’harmonie) ;
– le début de chaque strophe (l’attaque) qui débute par un
verbe à l’infinitif : une modalité énonciative qui équivaut à
l’emploi de l’impératif (usage des recettes de cuisine ou
des modes d’emploi).
◆ Question 3 :
• Convoquer son expérience et sa connaissance du monde
pour exprimer une réaction, un point de vue ou un jugement sur un texte ou un ouvrage.
Les réponses sont destinées à faire apparaître la tonalité du
poème : l’évocation d’une cité radieuse où dominent rêverie, couleurs, musique et joie.
Les reproductions d’œuvres de la séquence peuvent être
mises en lien à l’issue de cette question.
Pas de réponse type attendue.
Comprendre des mots
inconnus
◆ Question 4 :
• Analyser les sens des mots : polysémie.
On vise, dans les deux questions de vocabulaire, à sensibiliser au double sens des verbes.
Égayer peut signifier, dans le vers, « rendre gai » comme
« décorer ».
On validera la réponse par la lecture de l’article du
dictionnaire.
◆ Question 5 a. et 5 b. :
• Analyser les sens des mots : polysémie.
a. On vise à montrer comment, pour un mot polysémique,
on passe d’un sens à un autre par la sélection d’un trait
spécifique : le mouvement du regard est semblable à celui
du balai.
b. Le vers joue avec les sens propre et figuré : « balayer les
murs » peut signifier « nettoyer », « balayer du regard »
signifie « les parcourir » ; il s’agirait donc de les nettoyer
grâce à un regard neuf.
On validera la réponse par la lecture de l’article du
dictionnaire.
Écrire et utiliser
ses connaissances
Le travail d’écriture fera l’objet d’une séance propre.
La situation d’écriture consiste à insérer un fragment poétique dans le corps du poème.
Il sera important de disposer du poème reproduit en grand
format. Il servira de moyen de validation aux essais des
élèves : le fragment qu’ils proposent peut-il s’inscrire de
façon cohérente au sein du poème ?
On peut envisager des demandes différentes (différenciation pédagogique) : 1 seul vers, ou 2, ou 3.
La séance débutera par un temps de rappel des éléments
dégagés en lecture :
– l’évocation d’éléments très généraux de la ville ;
– la métamorphose de ces éléments urbains en éléments
naturels pour vivre dans un environnement de rêve, heureux et beau ;
– le langage poétique par le rôle des images (mots à double
sens, métaphores).
La banque de mots (Lexique) sera lue, commentée (en
associant les mots selon leurs sens), complétée, selon les
propositions des élèves.
Une présentation en colonnes (au tableau) des séries de
mots sera une aide pour les élèves.
Un temps collectif d’essais de manipulation de ces séries
pour constituer un fragment poétique offrira un autre soutien à l’écriture, puisqu’il donnera une première représentation de l’activité langagière demandée. Les propositions
orales seront validées par la confrontation avec le poème
d’A. Boudet : s’insèrent-elles de façon cohérente dans le
poème d’origine ?
Ensuite, individuellement ou en binômes, chaque élève
écrira son fragment.
Critères de réussite
✔ J’ai bien transformé un élément de la ville.
✔ J’ai fait intervenir une image poétique.
✔ J’ai débuté par un verbe à l’infinitif.
✔ Mes vers font rêver.
✔ J’ai fait attention à l’orthographe.
La validation se fera à nouveau par l’insertion possible
dans le poème.
La banque de mots (Lexique) peut servir comme inducteur
à un temps de révision/réécriture.
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3. SE LOGER, TRAVAILLER, SE CULTIVER,
AVOIR DES LOISIRS DANS UN ESPACE TOURISTIQUE
Manuel pages 122-123
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE :
• Dossier : Les métiers du tourisme
• Séance 1 : Comment
le paysage touristique
de Menton est-il organisé ?
• Séance 2 : Comment expliquer
l’importance
du tourisme à Menton ?
• Séance 3 : Quels sont les
types d’espaces touristiques ?
• Séance 4 : Quelles sont les
conséquences du tourisme ?
Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Repères annuels de programmation
Thème 2 :
Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France
– Dans des espaces urbains.
– Dans un espace touristique.
Démarches et contenus d’enseignement
Le thème permet aux élèves de sortir de l’espace vécu et d’appréhender
d’autres espaces. En privilégiant les outils du géographe (documents cartographiques, photographies, systèmes d’information géographique), ils
apprennent à identifier et à caractériser des espaces et leurs fonctions. Ils
comprennent que les actes du quotidien s’accomplissent dans des espaces
qui sont organisés selon différentes logiques et nécessitent des déplacements. Le travail sur un espace touristique montre, par ailleurs, qu’on peut
habiter un lieu de façon temporaire et il permet d’observer la cohabitation
de divers acteurs. Ils découvrent la spécificité des espaces de production.
Présentation du thème « Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs dans un espace touristique »
En forte croissance depuis la seconde moitié du XXe siècle, le tourisme est aujourd’hui un phénomène planétaire.
Cette activité consiste à quitter son lieu de vie quotidien pour aller séjourner temporairement ailleurs (au minimum pour une nuitée). Les migrations internationales liées au tourisme concernent un milliard d’individus et
celles s’inscrivant dans un cadre domestique (national) plus de trois milliards de personnes. Selon l’Organisation
mondial du tourisme, cette activité serait aujourd’hui la première au monde, générant plus de 1 500 milliards
d’euros et environ 100 millions d’emplois directs.
Depuis les années 1990, la France s’est imposée comme la première destination touristique au monde, devant les
États-Unis et l’Espagne, avec environ 85 millions de visiteurs étrangers (pour un séjour d’une durée moyenne
de 6,8 jours). La capacité de la France à attirer les touristes étrangers s’explique par sa situation géographique
(position d’isthme européen entre le Nord et le Sud du continent), la variété de ses paysages, la qualité des infrastructures de transport et d’accueil, la richesse de son patrimoine… Le patrimoine désigne un héritage matériel
ou immatériel qui est perçu par une société comme devant être transmis aux générations ultérieures.
Attachés à comprendre l’organisation des espaces, les géographes s’efforcent d’analyser les impacts multiples
de l’activité touristique dans les lieux où elle se déploie. Conformément à l’esprit des programmes, la séquence
débute par l’analyse, en deux séances, d’un cas particulier : la station balnéaire de Menton. À partir de cet
exemple, à la fois singulier et représentatif de la plupart des lieux touristiques, le reste de la séquence aborde
le phénomène touristique de manière plus globale. L’étude de cas en géographie, qui repose sur une démarche
inductive, présente le grand intérêt de s’appuyer sur les éléments concrets d’une situation avant d’aborder des
aspects plus abstraits.
POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE
Pour l’enseignant(e)
• Un livre
Philippe Duhamel, « Le Tourisme. Lectures géographiques »,
Documentation photographique, n° 8 094, juillet-août 2013.
• Un site Internet
Les chiffres-clés du tourisme : http://www.entreprises.
gouv.fr/etudes-et-statistiques/chiffres-cles-tourisme
Pour les élèves
• Un site Internet
Une émission proposé par France Info présentant
l’importance du tourisme en France : http://www.protou
risme.com/nous/presse/l-economie-du-tourismeexpliquee-aux-enfants.html.
Pour mettre en place des prolongements
interdisciplinaires
• En enseignement moral et civique : il est envisageable,
dans le même esprit que le Doc. 3 de la page 133, de faire
réfléchir les élèves sur un projet d’aménagement (concernant ou non le tourisme) en cours à proximité de l’école en
confrontant les points de vue des acteurs concernés (le
commerçant, l’élu, le riverain, etc.).
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EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 Des touristes à la plage
◆ Présentation : Le désir de baignade (balnéotropisme)
et la recherche du soleil (héliotropisme) constituent les
deux ressorts du tourisme balnéaire. Située dans la baie du
Pouliguen, la commune de La Baule-Escoublac présente
toutes les caractéristiques d’une station balnéaire. Depuis
le milieu du xixe siècle, elle accueille des touristes attirés
par sa longue plage de sable fin (la plus belle d’Europe,
selon certains), mais aussi par ses infrastructures, notamment le chemin de fer présent dès 1879. Si cette ville de
Loire-Atlantique ne compte que 16 000 habitants, sa population peut atteindre 150 000 personnes durant la période
estivale.
◆ Exploitation pédagogique : Ce premier document,
en forme de carte postale, permet d’ouvrir la séquence en
s’appuyant sur les représentations des élèves. Pour ces derniers, en effet, la plage est le lieu emblématique des
vacances. La description de cette photographie de paysage
(océan, plage, immeubles) doit permettre de poser les
bases de ce qu’est une station balnéaire et, ainsi, introduire
les séances 1 et 2 consacrées à Menton. Il convient, bien
entendu, de localiser La Baule-Escoublac sur une carte de
France.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Les gens sur cette plage pratiquent différentes activités : se reposer au soleil, se baigner, regarder
l’océan, jouer avec le sable, faire du char à voile…
• Question 2 : Les élèves doivent faire le lien entre la
concentration de touristes sur la plage et la nécessité de
les loger.
Une réflexion d’ordre esthétique peut déjà être menée sur
la présence de ces immeubles sur le littoral.
Doc. 2 Un parc d’attractions
◆ Présentation : Ouvert en 1987, le Futuroscope est un
parc à thèmes technologique, scientifique et d’anticipation, installé au nord du département de la Vienne, à 10 km
de Poitiers. Il accueille, chaque année, plus de 1,8 million
de visiteurs (loin derrière Disneyland Paris et ses 15 millions de visiteurs). La présence de nombreux parcs d’attractions ou à thèmes en France traduit à la fois l’importance des loisirs dans notre société et la diversification des
formes de tourismes. Ces lieux proposent aux visiteurs une
offre complète de services comprenant restauration et
hôtellerie. Des infrastructures de transport très développées permettent d’y accéder très aisément. Ainsi, le
Futuroscope est desservi par l’autoroute (A10), par une
route départementale (RD910) et par le TGV (présence
d’une gare à l’entrée du parc).
◆ Exploitation pédagogique : La description de cette
photographie aérienne est destinée à sensibiliser les élèves
à la diversité de l’offre touristique en France et à leur faire
comprendre qu’un espace touristique est un lieu fortement
aménagé pour permettre aux visiteurs d’y pratiquer de
multiples activités, d’y séjourner confortablement…
La découverte des attractions visibles sur le document est possible en classe à partir du plan interactif du
Futuroscope : https://www.futuroscope.com/plan-du-parc.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Sur cette photographie du parc, on peut
observer :
– de la végétation (arbres, pelouses) ;
– des bassins et des bâtiments pour les attractions ;
– des allées pour permettre aux visiteurs de se déplacer
dans le parc ;
– un grand parking à l’entrée du parc.
• Question 4 : Les visiteurs peuvent se rendre au parc
grâce à leur véhicule (voiture, camping-car).
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DOSS
IER
Les métiers du tourisme
Manuel pages 124-125
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1 Vendeur de souvenirs
◆ Présentation : Le tourisme constitue l’un des principaux secteurs de l’économie française avec des recettes
annuelles estimées à plus de 150 milliards d’euros et plus
de 1 million d’emplois directs (près de 3 millions d’emplois en incluant les contributions indirectes). La moitié de
ces emplois concernent l’hôtellerie et la restauration.
Le village de La Roque-Gageac se situe au pied d’une
falaise, au bord de la Dordogne.
Doc. 3 Les différents métiers dans un musée
◆ Exploitation pédagogique : Il est naturellement possible de s’appuyer sur les expériences des élèves vis-à-vis
de ce type de commerce.
◆ Présentation : Selon le Conseil international des
musées (ICOM), un musée est une institution permanente
sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouverte au public, qui acquiert, conserve, étudie,
expose et transmet le patrimoine matériel et immatériel de
l’humanité et de son environnement à des fins d’études,
d’éducation et de délectation. Plus de 63 millions de personnes visitent, chaque année, le millier d’établissements
que compte le domaine muséal français. Ceux d’Île-deFrance concentrent près de 60 % du total de la fréquentation. Avec plus de 8 millions de visiteurs par an, le Louvre
est le musée le plus visité.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Cette photographie a été prise devant une
boutique de souvenirs située à La Roque-Gageac.
• Question 2 : Les touristes peuvent y acheter des cartes
postales, des jouets en bois, des épuisettes…
◆ Exploitation pédagogique : Ce document iconographique permet de montrer la diversité des métiers au sein
d’un établissement touristique. Dans une perspective
d’histoire des arts, il peut également aider les élèves à se
familiariser avec l’organisation d’un musée.
Doc. 2 Moniteur de ski
◆ Présentation : Si la pratique du ski remonte à plusieurs milliers d’années, l’usage de ce moyen de locomotion à des fins sportives et récréatives se développe dans les
Alpes dans la seconde moitié du xixe siècle. Durant le
xxe siècle, de nombreuses stations de ski sont construites
de toutes pièces, à des altitudes toujours plus élevées. La
France possède aujourd’hui le plus grand domaine skiable
au monde.
◆ Exploitation pédagogique : L’exploitation de ce
document peut s’accompagner du visionnage d’une courte
vidéo (3 min) réalisée par l’ONISEP sur la profession
de moniteur de ski (http://www.onisep.fr/Ressources/
Univers-Metier/Metiers/moniteur-monitrice-de-ski).
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : On observe, sur cette photographie, une
pente enneigée sur laquelle se trouvent un moniteur de ski
et ses 8 élèves.
• Question 4 : Un moniteur de ski (de fond ou alpin)
apprend à des élèves (enfants ou adultes) à améliorer leur
pratique de ce sport.
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : Cette personne s’appelle « une médiatrice
culturelle ».
• Question 6 : La réponse est libre, mais doit être
argumentée.
Doc. 4 Le témoignage d’un salarié saisonnier
◆ Présentation : Beaucoup d’actifs dans le secteur du
tourisme sont des travailleurs saisonniers. Accessibles à un
niveau de qualification souvent peu élevé, les emplois y
sont faiblement rémunérés et présentent bon nombre de
contraintes.
◆ Exploitation pédagogique : À partir de ce témoignage concret, il convient d’insister sur la saisonnalité de
beaucoup d’emplois liés au tourisme et sur les difficultés
de ce type de statut.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : De mai à novembre, Brice travaille à
Biscarrosse, dans le Sud-Ouest de la France, et, de
novembre à avril, à Nouméa, en Nouvelle-Calédonie.
• Question 8 : Les avantages sont de voyager et de
connaître de nombreuses expériences.
• Question 9 : Les inconvénients sont que le travail est
difficile (pression, beaucoup d’heures de travail).
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S
E
É A NC
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Comment le paysage touristique
de Menton est-il organisé ?
Manuel pages 126-127
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : comprendre
l’organisation du paysage
de Menton.
– Lieux : Menton et la Côte d’Azur.
– Vocabulaire spécifique : côte,
port de plaisance, station balnéaire.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question
(Doc. 1, 2, 3, 4).
– Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique (Doc. 3).
– Nommer, localiser et caractériser des espaces (Doc. 3, 4).
– Réaliser ou compléter des productions graphiques (Doc. 4).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Menton : un lieu touristique
◆ Présentation : La commune de Menton se situe dans
le département des Alpes-Maritimes, à proximité de la
frontière franco-italienne, sur le littoral méditerranéen. La
population de la ville est légèrement inférieure à
30 000 habitants.
Le document qui ouvre les deux séances consacrées à
Menton est une carte postale, sur laquelle figurent quatre
vues de la célèbre station balnéaire :
– en haut à gauche, une photographie représentant la vieille
ville prise de la pointe de la digue (visible sur le Doc. 2),
près de la capitainerie ;
– en haut à droite, une photographie d’une ruelle de la
vieille ville ;
– en bas à gauche, une photographie du parvis de la basilique Saint-Michel-Archange (construite au xviie siècle)
lors du Festival annuel de musique, organisé à Menton
depuis 1950 ;
– en bas à droite, une photographie prise du cimetière de la
ville (« le cimetière du Vieux-Château ») qui domine le
vieux port et la baie de Garavan.
◆ Exploitation pédagogique : Le premier document de
la séance a pour ambition de permettre aux élèves de commencer à découvrir la ville de Menton et ses attraits : sa
situation géographique, l’architecture de la vieille ville,
son port de plaisance…
Le travail sur ce document peut se prolonger par l’étude du
plan de Menton, disponible sur le site de l’office du tourisme (http://www.tourisme-menton.fr/IMG/pdf/plan-dela-ville-de-menton-2014.pdf).
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Nous apprenons que Menton se situe près
de la mer et des montagnes. Une partie de la ville est
ancienne. Menton dispose d’un port de plaisance.
• Question 2 : La réponse doit être argumentée.
50 minutes
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Le paysage d’une station balnéaire
◆ Présentation : Les géographes distinguent différents
types de lieux consacrés au tourisme :
– les sites touristiques (comme la pointe du Raz, voir
Doc. 2 p. 132) qui ne comportent pas de capacité d’hébergement ;
– les comptoirs touristiques (comme les villages-clubs)
souvent fondés ex nihilo et réservés à un tourisme de
séjour ;
– les stations touristiques, parfois également créées ex
nihilo mais plus ouvertes sur leur environnement que les
comptoirs et qui disposent d’une population permanente ;
– les villes touristiques dans lesquelles la population résidente est élevée et le tourisme une activité parmi d’autres.
Les aménagements liés au tourisme balnéaire modifient
considérablement les espaces. Depuis sa naissance au
xixe siècle, des villes et des stations, notamment sur la
Côte d’Azur, se sont développées le long du littoral. Sont
alors édifiées des habitations de luxe en front de mer. Avec
la massification du tourisme au xxe siècle, le bétonnage de
la côte s’est imposé ainsi que le mitage des espaces environnants. Cette organisation, parfois qualifiée de
« riviera », s’oppose aux aménagements réalisés ex nihilo,
notamment dans les années 1960, comme c’est le cas le
long d’une partie de la côte languedocienne (le cap d’Agde,
La Grande-Motte…).
◆ Exploitation pédagogique : La description de cette
photographie aérienne peut être conduite en s’appuyant
sur la partie « Méthodologie » du manuel (Compétence 5,
p. 12).
L’observation du paysage de Menton peut être approfondie avec l’utilisation de logiciels tels Google Earth ou
Google Street View.
➜ Une approche plus subjective du paysage mentonnais
est également envisageable. Un prolongement en français consistant à exprimer ses sentiments sur son lieu de
vacances (en l’occurrence à Menton) est disponible
dans le cahier d’activités interdisciplinaires (activité 8).
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3 • SE
LOGER , TRAVAILLER , SE CULTIVER , AVOIR DES LOISIRS DANS UN ESPACE TOURISTIQUE
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : On peut observer, le long de la côte, la
plage, quelques arbres, une route, des habitations (maisons,
immeubles).
• Question 4 : On peut voir différents types de bâtiments :
– à gauche de l’image, des bâtiments de quelques étages
regroupés (vieille ville) ;
– à droite de l’image, des immeubles le long du littoral ;
– des bâtiments plus dispersés sur les versants (phénomène
de mitage).
• Question 5 : On observe, à l’arrière-plan, des montagnes.
Il s’agit des Préalpes de Nice, un massif des Préalpes
françaises (ensemble de massifs montagneux constituant
la partie occidentale des Alpes).
Doc. 3
Menton : un espace touristique
de la Côte d’Azur
◆ Présentation : L’expression « Côte d’Azur » est
inventée à la fin du xixe siècle par l’écrivain Stéfen
Liégeard, propriétaire d’une villa à Cannes où il passait
l’hiver. Les « frontières » de cette bande côtière sont très
discutées. Si la Côte d’Azur est encadrée au nord par les
Alpes, à l’est par la frontière italienne, où se termine-t-elle
à l’ouest ? Jusqu’à la commune de Cassis à proximité de
Marseille ou seulement jusqu’à la presqu’île de SaintTropez ? C’est cette dernière limite qui a été retenue dans
le manuel.
Selon l’Observatoire du tourisme de la Côte d’Azur, qui
englobe, dans cette région, le département des AlpesMaritimes et la principauté de Monaco, le nombre annuel
de touristes s’élève à 11 millions, pour une durée moyenne
de séjour de 6,2 nuitées. La moitié d’entre eux sont d’origine étrangère (Italie, Grande-Bretagne, Allemagne…).
Sur le plan économique, le tourisme génère environ
10 milliards d’euros de chiffre d’affaires et 75 000 emplois
directs.
Le document met en évidence la très bonne accessibilité de
la Côte d’Azur. Les visiteurs peuvent s’y rendre grâce aux
réseaux autoroutier, ferroviaire, aérien (l’aéroport de NiceCôte-d’Azur est le 2e à l’échelle nationale avec plus de
10 millions de passagers) et maritime.
◆ Exploitation pédagogique : Après avoir étudié, dans
le document précédent, le paysage de Menton, les élèves
découvrent sa localisation, son intégration dans un espace
touristique plus vaste qu’est la Côte d’Azur et les moyens
de communication mis à la disposition des touristes pour
s’y rendre.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Menton se situe dans le Sud-Est de la France,
sur la Côte d’Azur, à proximité de la frontière italienne.
• Question 7 : Les touristes peuvent se rendre à Menton en
utilisant des voies routières, ferrées et aériennes (l’aéroport
de Nice).
Doc. 4 L’organisation du paysage de Menton
◆ Présentation : Un croquis est une représentation cartographique simplifiée, qui rend compte de l’organisation
et des dynamiques d’un espace. Son intérêt consiste à
dégager les caractéristiques dominantes d’un lieu et, ainsi,
à passer de son observation à son analyse. En l’occurrence,
il s’agit, ici, de mettre en évidence la manière dont l’activité touristique structure l’espace mentonnais et la plupart
des stations balnéaires (comparaison possible avec La
Baule-Escoublac, Doc. 1 p. 122).
◆ Exploitation pédagogique : Lire, compléter et réaliser un croquis de paysage sont des tâches complexes. En
début de cycle 3, il est possible de faire travailler les élèves
sur un croquis déjà réalisé (comme ici) ou de l’effectuer
avec eux à l’aide d’un papier calque en s’appuyant ou non
sur les nouvelles technologies.
L’opposition entre les éléments « naturels » et « anthropisés » constitue une grille d’analyse assez classique d’un
paysage. La frontière entre ces deux catégories est, cependant, parfois plus difficile à établir qu’il n’y paraît. À titre
d’exemple, les plages de Menton nécessitent l’intervention
humaine (ex. : installation de digues sous-marines pour
limiter la houle). Cela étant, la prédominance des éléments
« anthropisés » permet de mettre en évidence que la mise
en tourisme d’un lieu nécessite des aménagements
conséquents.
◆ Réponses aux questions :
• Question 8 : Les immeubles (D), le port de plaisance (F),
la route (G), la végétation sur la montagne (A), la mer (H),
la plage (E), la vieille ville (C), les constructions sur la
montagne (B).
• Question 9 : Les éléments naturels sont : la végétation
sur la montagne, la mer, la plage.
• Question 10 : Les éléments construits par les hommes
sont : les immeubles, le port de plaisance, la route, la
vieille ville, les constructions sur la montagne.
• Question 11 : Tous les éléments sont, en fait, utiles à
l’activité touristique.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Le paysage de la commune de Menton (située sur la Côte
d’Azur) est organisé autour de l’activité touristique. On
peut observer autour de la vieille ville et le long de la côte :
des immeubles, une plage et un port de plaisance.
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Comment expliquer l’importance
du tourisme à Menton ?
Manuel pages 128-129
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : comprendre les raisons
du développement de l’activité touristique
à Menton.
– Lieu : Menton.
– Vocabulaire spécifique : baie.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
– Nommer, localiser et caractériser des espaces (Doc. 4).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 L’organisation de grandes fêtes
◆ Présentation : Ce document présente le principal événement festif organisé à Menton : la fête du Citron (également appelé « carnaval de Menton »). Dans sa globalité, la
fête du Citron attire, chaque année, environ 240 000 spectateurs. Organisée par la municipalité, chaque édition est
placée sous le signe d’une thématique (en 2015 : « Les
tribulations d’un citron en Chine »). Cet événement se
déroule au mois de février durant une vingtaine de jours.
Cette fête existe en tant que telle depuis 1934. Avant cette
date se déroulaient déjà un carnaval et, depuis les années
1920, une exposition d’agrumes et de fleurs dans les jardins de l’hôtel Riviera.
Parmi les diverses opérations organisées, la plus importante est le défilé de chars, créés à partir de citrons et
d’oranges, sur la promenade du Soleil. Des sculptures
sont également exposées dans les jardins de la ville. Au
total, 140 t d’agrumes sont utilisées durant cette manifestation organisée autour de la production la plus emblématique de la cité. Menton produit, en effet, des citrons depuis
la fin du Moyen Âge et bénéficie, depuis 2015, du label de
qualité IGP (Indication géographique protégée).
◆ Exploitation pédagogique : Ce document, très
simple pour ce qui est de la compréhension, permet de
mettre en lumière l’importance du rôle de la municipalité
pour créer des manifestations et, ainsi, attirer les touristes.
Il est possible d’approfondir la découverte de cette fête
carnavalesque en visionnant un extrait d’un des nombreux
sujets qui lui sont consacrés chaque année dans les journaux télévisés (ex. : http://www.francetvinfo.fr/culture/
festival/a-la-decouverte-de-la-fete-du-citron-de-menton_
832305.html).
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Durant la fête du Citron, il y a un défilé de
chars décorés d’agrumes. Cette fête attire énormément de
touristes.
• Question 2+ : Les élèves peuvent indiquer que cette
fête attire de nombreux touristes et embellit l’image de la
ville.
50 minutes
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Une ville tournée vers le tourisme
◆ Présentation : Longtemps liée à la principauté de
Monaco, Menton fait sécession en 1848 et est rattachée à
la France (et au département des Alpes-Maritimes) en
1861. C’est également à cette période que le tourisme y
prend son essor. Comme dans l’ensemble de la Côte
d’Azur, la ville attire, par la douceur de son climat durant
la saison hivernale, une clientèle de luxe, principalement
étrangère (anglaise, russe…). Elle se transforme avec l’arrivée du chemin de fer, l’achèvement du port (1878), la
construction d’hôtels de luxe (comme le Riviera) ou encore
l’aménagement de jardins (comme le jardin Val Rahmeh
par Lord Radcliffe). Pour le géographe Élisée Reclus
(1830-1905), Menton est alors la « perle de la France ».
Aujourd’hui encore, l’espace urbain, notamment dans la
vieille ville, est riche de ce patrimoine.
Durant le xxe siècle, le tourisme connaît d’importantes
mutations, notamment « l’avènement de la plage » durant
la période estivale. Les géographes évoquent le modèle des
« 3 S » : sea, sand and sun (« mer, sable et soleil »). L’été
devient alors la principale saison touristique. Parallèlement
à cette évolution, le tourisme se massifie en raison de l’enrichissement des sociétés occidentales (congés payés,
société de loisirs…). À Menton, comme sur l’ensemble du
littoral de la Côte d’Azur, la hausse de la fréquentation touristique s’est traduite par la bétonisation du front de mer.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document présente
l’évolution de l’activité touristique à Menton depuis la fin
du xixe siècle et les multiples atouts dont dispose cette station balnéaire : plage, climat, beauté de ses paysages,
richesse de son patrimoine urbain, diversité de son offre
culturelle…
La plupart des lieux cités dans le document peuvent être
identifiés sur les photographies de la page 126. Une promenade dans les rues de Menton est envisageable à partir
du mode Street View proposé dans le logiciel Google
Earth.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Les premiers touristes venus à Menton
étaient des personnes très riches.
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LOGER , TRAVAILLER , SE CULTIVER , AVOIR DES LOISIRS DANS UN ESPACE TOURISTIQUE
• Question 4+ : Plusieurs réponses sont envisageables : la
beauté des paysages, la présence de musées…
Doc. 3 Une ville très ensoleillée
◆ Présentation : Menton dispose d’un climat méditerranéen extrêmement favorable à l’activité touristique. En
hiver, c’est la douceur qui prédomine avec une température moyenne légèrement inférieure à 9 °C. L’été se caractérise par des températures très élevées (environ 23 °C, en
moyenne) et la faiblesse des précipitations (seulement
18 mm en moyenne pour le mois de juillet), d’où des phénomènes de sécheresse importants. Sur l’année, les précipitations sont rares en termes de fréquence (moins de
100 jours pour le climat méditerranéen), mais peuvent être
très violentes (orages).
◆ Exploitation pédagogique : Le document ne présente pas de difficulté. Toutefois, pour permettre aux
élèves d’appréhender réellement les conditions climatiques à Menton, il peut être intéressant de les comparer
avec celles qu’ils connaissent dans leur lieu de vie. Météo
France offre la possibilité, sur son site Internet, d’effectuer
cette comparaison (http://www.meteofrance.com/climat/
comparateur). Un rappel sur ce qu’est un climat (ensemble
des conditions météorologiques en un lieu donné) peut
s’avérer nécessaire.
Il est également possible d’établir un lien entre le climat
mentonnais, la végétation observable sur les diverses photographies des pages 126 à 129 et la culture du citron (évoquée par l’intermédiaire du Doc. 1).
➜ Un prolongement en mathématiques consistant à lire et
à interpréter des graphiques sur le climat de Menton
(températures et précipitations) est disponible dans le
cahier d’activités interdisciplinaires (activité 9).
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : L’ensoleillement est de 316 jours par an à
Menton.
• Question 6 : C’est un avantage car les touristes souhaitent
du soleil et peu de précipitations.
le département des Alpes-Maritimes, la situation est plus
inquiétante encore avec un taux d’artificialisation supérieur à 90 %. Cette urbanisation du bord de mer, qualifiée
le plus souvent de « bétonnage », est, en grande partie, la
conséquence du développement touristique, qu’il s’agisse
de constructions destinées à des visiteurs de courte durée,
de résidences secondaires ou principales (notamment de
retraités).
Depuis sa fondation en 1975, le Conservatoire du littoral
tente de limiter le bétonnage des côtes en se portant acquéreur d’espaces menacés. La loi « Littoral », votée en 1986,
vise également à protéger les espaces côtiers, notamment
de la spéculation immobilière.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document permet
d’observer l’évolution paysagère de Menton de la fin du
xixe siècle au début du xxie. Les deux photographies sont
extraites d’un ouvrage publié par l’ASPONA (Association
pour la sauvegarde de la nature et des sites de RoquebruneCap-Martin, Menton et environs) intitulé Le Pays mentonnais d’un siècle à l’autre.
Le Conservatoire du littoral propose un kit pédagogique
destiné aux enseignants du premier degré pour découvrir
ses missions et ses actions (http://www.conservatoire-dulittoral.fr/46-kit-pedagogique-pour-le-primaire.htm).
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : Ces deux photographies ont été prises en
1893 et en 2007.
• Question 8 : On observe la destruction de la végétation
sur la bande littorale et son remplacement par des
immeubles.
• Question 9+ : Toutes les réponses sont acceptables à
condition d’être argumentées.
Il convient d’essayer de faire appréhender aux élèves la
complexité de la situation pour leur permettre d’adopter
une position nuancée.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Doc. 4 La croissance de la ville de Menton
◆ Présentation : Le littoral méditerranéen est le plus
artificialisé de France avec un taux supérieur à 60 %. Dans
Le tourisme à Menton est une activité ancienne qui structure aujourd’hui complètement la ville. Les principales
raisons qui attirent les touristes à Menton sont : le climat,
la mer, les activités proposées par la commune, la beauté
de la vieille ville.
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3
Quels sont les types d’espaces
touristiques ?
Manuel pages 130-131
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : connaître les différents types
d’espaces touristiques.
– Lieux : savoir localiser les différents types d’espaces
touristiques (balnéaire, de montagne, culturel, vert).
– Vocabulaire spécifique : monument, tourismes balnéaire,
de montagne, culturel, vert.
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Des vacances parfois sportives
◆ Présentation : Le tourisme sportif est actuellement en
plein essor. C’est tout particulièrement le cas du trekking
(ou trek) que l’on définit en français comme une grande
randonnée en montagne. Il peut s’agir également d’activités comme le kayak ou le rafting. Le développement du
tourisme sportif est lié au désir croissant, dans notre société
urbanisée, de se rapprocher de la nature (tourisme vert), au
moins durant la période des vacances. Le tourisme vert
nécessite des infrastructures plus légères que les autres
formes de tourismes. Il contribue à la revitalisation de territoires éloignés des grands centres urbains.
◆ Exploitation pédagogique : Le document est extrait
du mensuel Géo Ado, déclinaison junior (10-15 ans) du
magazine de voyages et de connaissance du monde Géo.
Consacrée aux vacances de l’extrême, la une du numéro
d’août 2014 permet d’aborder la thématique de la séance,
à savoir la diversité des formes de tourismes, avec un
exemple attractif pour les élèves.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Ce document est la une du magazine Géo
Ado du mois d’août 2014. La photographie et le titre
principal évoquent les « vacances » de l’extrême.
• Question 2 : Cet enfant pratique des vacances sportives
dans un cadre naturel.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
La diversité des activités
Doc. 2
touristiques à Paris
◆ Présentation : En 2015, le nombre de touristes dans le
Grand Paris (Paris et les autres départements d’Île-deFrance) s’est élevé à 46,7 millions d’individus, pour un
chiffre d’affaires global estimé à plus de 20 milliards d’euros. Plus de la moitié de ces visiteurs (58 %) sont des
Français. Les touristes étrangers sont, par ordre d’importance, originaires du Royaume-Uni, des États-Unis,
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général
d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour
répondre à une question (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Nommer, localiser et caractériser
des espaces (Doc. 3).
50 minutes
d’Italie, d’Espagne, d’Allemagne… Dans le Grand Paris,
plus de 500 000 emplois sont directement liés à cette activité économique.
Selon le site de l’Office du tourisme de Paris, le « top 5 des
activités pratiquées » par les touristes est : la visite de
monuments et musées, la promenade dans la ville, le shopping, la visite de parcs et jardins, et, enfin, la découverte de
la gastronomie française.
L’offre culturelle parisienne est, en effet, très étoffée avec
plus de 20 000 monuments historiques, près de 260 théâtres
et plus de 200 musées. Les 10 sites culturels les plus fréquentés en 2015 sont : la cathédrale Notre-Dame (13,6 millions de visiteurs), la basilique du Sacré-Cœur de
Montmartre (10 millions), le musée du Louvre (8,4 millions), la tour Eiffel (6,9 millions), le musée d’Orsay
(3,4 millions), le Centre Pompidou (3,1 millions), la Cité
des sciences et de l’industrie de la Villette (2 millions), la
chapelle Notre-Dame-de-la Médaille Miraculeuse (2 millions), le Muséum national d’histoire naturelle et le Jardin
des plantes (1,9 million), et l’Arc de Triomphe
(1,7 million).
◆ Exploitation pédagogique : Ce document assez
ludique des lieux touristiques parisiens permet d’appréhender la diversité de l’offre dans la capitale : musées
(d’art, d’histoire, de vulgarisation scientifique…), monuments, parcs, grands magasins, lieux de promenade, salles
de concert (comme Accorhotels Arena, anciennement
appelée « Palais omnisports de Paris-Bercy »), stades…
L’observatoire panoramique de la tour Montparnasse permet d’observer la ville du plus haut gratte-ciel de la capitale (210 m). Certains de ces lieux peuvent rappeler aux
élèves des éléments abordés en histoire : le Panthéon, la
place de la Bastille, l’Arc de Triomphe…
➜ Une visite virtuelle du musée Carnavalet, consacré à
l’histoire de la ville de Paris, est proposée dans le cahier
d’activités interdisciplinaires (activité 10).
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Les élèves peuvent citer plusieurs
monuments (basilique du Sacré-Cœur, Arc de Triomphe,
tour Eiffel, cathédrale Notre-Dame, place de la Bastille,
Panthéon) et musées (Cité des sciences et de l’industrie,
Louvre, Centre Georges-Pompidou, musée de l’Armée,
Muséum d’histoire naturelle).
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3 • SE
LOGER , TRAVAILLER , SE CULTIVER , AVOIR DES LOISIRS DANS UN ESPACE TOURISTIQUE
• Question 4 : Les touristes peuvent se promener dans les
parcs Monceau, Montsouris, André-Citroën, mais aussi au
jardin du Luxembourg et dans le bois de Boulogne.
Ils peuvent assister à une compétition sportive au stade de
France, au stade Roland-Garros, mais aussi à l’Accorhotels
Arena.
• Question 5+ : Les réponses sont libres, mais doivent être
expliquées.
Doc. 3
La diversité des espaces
touristiques en France
◆ Présentation : Il existe de nombreuses typologies
concernant l’activité touristique. Pendant longtemps, les
géographes ont distingué le tourisme itinérant, où le voyageur se déplace de site en site, du tourisme de séjour, ou
bien le tourisme organisé par des agences de voyages (touropérateurs) du tourisme individuel. La typologie la plus
répandue, aujourd’hui, est celle reposant sur ce qui attire
un touriste vers une destination. On peut ainsi distinguer :
– le tourisme balnéaire qui s’articule autour de l’envie de
baignade (balnéotropisme) et de soleil (héliotropisme) ;
– le tourisme de montagne fondé sur l’attrait que suscitent,
aujourd’hui, la moyenne et la haute montagne durant les
saisons estivale (promenades) et hivernale (sports d’hiver) ;
– le tourisme culturel qui recouvre des activités très différentes : visite de musées et monuments, fréquentation de
festivals, ou encore découverte des spécialités culinaires
d’une région ;
– le tourisme vert, en plein développement, qui se caractérise par l’envie de vivre au contact de la nature.
À partir du document, il est possible de présenter aux
élèves le tourisme de montagne, non évoqué jusqu’alors
dans la séquence, dont l’histoire de la mise en tourisme est
particulièrement intéressante. La chaîne des Alpes peut
être prise en exemple. Le tourisme s’y développe dès le
xixe siècle, durant la période estivale, essentiellement pour
des raisons hygiénique et thérapeutique (ex. : thermalisme
à Aix-les-Bains). Le tourisme hivernal ne prend son essor
que beaucoup plus récemment. Les géographes distinguent
4 générations de stations de sports d’hiver. Les plus
anciennes, appelées « stations-villages », se sont développées avant la Seconde Guerre mondiale à partir d’un village existant, souvent à une altitude peu élevée (ex. : La
Clusaz). Dans les années 1950, de nouvelles stations
essaient d’exploiter « l’or blanc » en implantant à l’écart
des villages, dans les alpages, des équipements (ex. : Alped’Huez). Durant la décennie suivante sont bâties, sous
l’impulsion de l’État (plan « Neige »), les stations de troisième génération, dites « intégrées ». Sous la houlette de
promoteurs privés, elles sont aménagées ex nihilo à une
altitude plus élevée (supérieure à 1 800 m) au pied d’un
vaste domaine skiable. Comme le montre la photographie
de Val-Thorens, leur organisation est très fonctionnelle :
des immeubles d’un style uniforme disposés en arc de
cercle délimitent un front de neige à partir duquel les
skieurs accèdent aux pistes et aux commerces. En réaction
à cette urbanisation de la montagne, qualifiée par certains
de « bétonnage », une quatrième génération de stations
apparaît. Celles-ci, installées à des altitudes plus modestes,
proposent des activités diversifiées (souvent étendues sur
l’année) et plus en harmonie avec le cadre naturel et la vie
traditionnelle (réelle ou supposée) des populations montagnardes (ex. : Valmorel).
◆ Exploitation pédagogique : La carte et les quatre
illustrations permettent d’appréhender la diversité des
espaces touristiques et des formes de mises en tourisme.
Cette activité concerne la plupart du territoire français
(Métropole et Outre-mer), mais à des degrés divers. Par
ailleurs, certaines formes de tourismes nécessitent de
lourds aménagements (stations balnéaires ou de sports
d’hiver), d’autres beaucoup moins (tourisme vert).
Il est possible de décrire précisément, en classe, les différentes photographies :
– le château d’Azay-le-Rideau fut construit au xvie siècle
(Renaissance) par Gilles Berthelot (secrétaire de Louis XII
et trésorier de France) sur une île. Depuis 1905, il appartient à l’État ;
– le Parc naturel régional (PNR) des volcans d’Auvergne
se situe au cœur du Massif central. C’est actuellement le
plus grand PNR de France avec une superficie de près de
400 000 hectares ;
– la commune de Saint-Jean-de-Monts (Vendée) connaît
un développement de son activité touristique dès la fin du
xixe siècle. Son littoral, jusqu’alors répulsif, devient désormais un espace très attractif. La bétonisation du front de
mer intervient après la Seconde Guerre mondiale ;
– Val-Thorens est une station de troisième génération,
aménagée à partir de 1969. Elle appartient au domaine
skiable des Trois-Vallées, le plus vaste de France.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Paris et Nantes sont deux villes de tourisme
culturel.
• Question 7 : Le tourisme vert est un tourisme qui se
pratique à la campagne pour profiter de la nature.
• Question 8 : On peut observer des immeubles (de même
style), des pistes et un téléphérique (moyen de transport
par câbles aériens).
• Question 9+ : Dans une station de sports d’hiver comme
dans une station balnéaire, l’espace est organisé autour de
l’activité touristique. Les touristes peuvent y pratiquer des
activités et loger dans des habitations construites pour eux
(immeubles).
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Il existe différents types d’espaces touristiques :
– les stations balnéaires ;
– les stations de sports d’hiver ;
– les villes qui proposent des activités culturelles ;
– les parcs d’attraction ;
– les espaces ruraux.
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Quelles sont les conséquences
du tourisme ?
Manuel pages 132-133
Objectifs principaux de la séance
• En termes
de connaissances :
– Idée principale :
connaître les avantages
et les inconvénients
de l’activité touristique.
– Vocabulaire
spécifique : chômeur.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question
(Doc. 1, 2, 3).
– Savoir que le document exprime un point de vue ; identifier et
questionner le sens implicite d’un document (Doc. 3).
– Justifier (Doc. 1, 3).
– EMC : Exposer une courte argumentation pour exprimer et justifier
un point de vue et un choix personnels (Doc. 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 L’aménagement d’un site touristique
◆ Présentation : Située dans la vallée de la Tarentaise,
La Plagne est l’exemple parfait de la station de sports d’hiver de troisième génération. Bâtie ex nihilo dans les années
1960, la station savoyarde a accueilli, lors des Jeux olympiques de 1992 à Albertville, les épreuves de bobsleigh et
de luge. Composée, aujourd’hui, de 11 stations-villages,
elle appartient (avec Peisey-Vallandry et Les Arcs) à l’un
des plus grands domaines skiables d’Europe : Paradiski
(425 km de pistes de ski alpin et 153 km de pistes de ski de
fond).
La problématique soulevée par le document est celle du
nécessaire équilibre à trouver entre la croissance de l’activité touristique et la préservation des territoires, autrement
dit de la durabilité du développement des lieux touristiques. C’est en 1995, dans la foulée du rapport Brundtland
qui définissait la notion de « développement durable »
(1987), qu’est apparue celle de « tourisme durable » (sustainable touristic development) : « activité touristique qui
respecte et préserve à long terme les ressources naturelles,
culturelles et sociales et contribue, de manière positive et
équitable, au développement économique et à l’épanouissement des individus qui vivent, travaillent ou séjournent
sur ces espaces ». D’autres expressions ont depuis été
employées : « tourisme responsable », « tourisme solidaire », « tourisme éthique », ou encore « écotourisme ».
Dans un article publié en 2011 sur le site Géoconfluences,
le géographe Rémy Knafou estimait que, « pour l’instant,
si le “tourisme durable” est omniprésent dans les discours,
il l’est encore peu sur le terrain ».
◆ Exploitation pédagogique : Ce premier document
permet de rebrasser les éléments abordés durant les séances
précédentes. Un parallèle peut d’ailleurs être établi avec
les paysages de La Baule (Doc. 1 p. 122), Menton (Doc. 2
p. 126 et Doc. 4 p. 129) et Val-Thorens (Doc. 3 p. 131).
Cette photographie permet d’établir un lien entre une pratique touristique (les sports d’hiver) et un aménagement de
l’espace caractéristique des stations, lieux créés par et
50 minutes
pour le tourisme. Le questionnement proposé amène les
élèves à s’interroger sur la manière dont ils perçoivent ces
espaces et à la comparer avec celle des habitants de la
station.
➜ Dans le cahier d’activités interdisciplinaires, un prolongement en français est disponible, consacré à la lecture
d’un article de presse sur les conséquences du tourisme
(activité 11).
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : On observe, au premier plan, un immeuble
en construction et des grues. Derrière, on distingue d’autres
immeubles et la montagne.
• Question 2+ : Les élèves peuvent imaginer que les
habitants sont satisfaits car, grâce à ce nouvel immeuble, la
capacité d’accueil des touristes augmente. La question des
limites à ce type de construction doit tout de même être
posée, ainsi que celle de la préservation de la qualité
paysagère (paramètre très subjectif).
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
Le risque de dégradation
des sites touristiques
◆ Présentation : La pointe du Raz est un des sites naturels les plus fréquentés de France. Ce sont plus de 800 000
personnes qui, chaque année, visitent ce promontoire
rocheux, situé à l’extrémité du cap Sizun, face à la mer
d’Iroise (zone particulièrement agitée), pour observer le
paysage et éprouver la sensation d’avoir atteint le bout du
monde (ou presque). De nombreux chemins de randonnée,
empruntables à pied, à vélo ou à cheval, sont aménagés
pour permettre aux visiteurs de découvrir le lieu. La très
forte fréquentation touristique a eu pour conséquence de
dégrader le couvert végétal, largement composé de
bruyères. À la fin des années 1990, des mesures importantes ont été prises : accès au site via une navette, destruction de deux hôtels, aménagement d’un centre commercial
et d’un parking éloignés du cœur du site…
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3 • SE
LOGER , TRAVAILLER , SE CULTIVER , AVOIR DES LOISIRS DANS UN ESPACE TOURISTIQUE
◆ Exploitation pédagogique : Ce cas concret permet
d’appréhender les conséquences du tourisme sur l’environnement d’un site naturel et les mesures de protection
mises en œuvre. La photographie peut donner lieu à une
description détaillée. On y observe, au second plan, le
phare de la Vieille à droite et la tourelle de la Plate à
gauche, tous deux construits à la fin du xixe siècle pour
sécuriser le passage du Raz de Sein, et, à l’arrière-plan,
l’île de Sein.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : La pointe du Raz se situe en Bretagne dans
le département du Finistère.
• Question 4 : Les visiteurs endommagent la lande.
• Question 5 : Pour protéger le site, des sentiers ont été
aménagés.
Doc. 3
La construction d’un parc de loisirs :
avantages et inconvénients
◆ Présentation : Pour un nombre croissant de territoires, le tourisme représente un enjeu économique et
social considérable. La mise en tourisme d’un espace peut
cependant renvoyer à des logiques différentes. Le tourisme
est ainsi susceptible d’être :
– intégré à une économie locale diversifiée (cas dans les
grandes agglomérations) ;
– appréhendé comme une alternative à une activité existante en perte de vitesse (cas de l’ancien bassin minier du
Nord-Pas-de-Calais) ;
– perçu comme une solution pour développer un espace
délaissé (ex. : aménagement de stations balnéaires sur la
côte languedocienne à partir des années 1960).
L’implantation de sites touristiques peut se heurter à des
oppositions de la part de la société civile. C’est le cas, par
exemple, du projet Center Parcs de Roybon dans l’Isère.
Largement soutenu par les élus locaux, qui convoitent les
retombées fiscales et les créations d’emplois, le projet du
groupe Pierre & Vacances Center Parcs, destiné à accueillir plus de 300 000 visiteurs par an, prévoit la construction
de 1 000 cottages et de multiples commerces autour de
l’Aquamundo (bulle transparente maintenue à 29 °C avec
piscines, jacuzzis…). Les opposants au projet dénoncent
le défrichement de la forêt de Chambaran (92 ha) et les
nombreuses subventions versées pour rendre possible cet
aménagement.
◆ Exploitation pédagogique : Le document permet
aux élèves, de manière très concrète, d’appréhender la
complexité d’un projet d’aménagement touristique et la
pluralité des points de vue sur l’opportunité de sa réalisation. Les arguments mobilisés par les habitants du village
portent sur l’utilisation de l’argent public (Pauline) et des
ressources naturelles (Sandrine), la préservation du cadre
de vie (Aline et Christelle), les retombées économiques
(Alfredo, Hervé et Roger), la possibilité de disposer de
nouveaux équipements (Achille) et de rencontrer de nouvelles populations (Rachel).
Cette étude de cas offre l’occasion d’engager une réflexion
sur ce qu’est l’intérêt général (par rapport aux intérêts personnels qui s’expriment dans le document) et la manière
dont se prend (et se conteste) une décision en démocratie.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Alfredo, Hervé, Achille et Rachel sont favorables au projet car celui-ci devrait permettre de créer de
nouveaux équipements, faire connaître le village et développer l’économie locale.
• Question 7 : Pauline, Aline, Christelle et Sandrine sont
opposées au projet car elles s’inquiètent des nuisances
dans le village et sur l’environnement, mais aussi de
l’argent dépensé. Roger pense que cela ne profitera pas à
l’économie du village.
• Question 8+ : Cette question appelle une réponse nuancée mêlant arguments favorables et défavorables au
projet.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Les conséquences du tourisme sont très importantes. Cette
activité permet de développer l’économie, mais peut aussi
entraîner des nuisances pour les habitants et dégrader
l’environnement.
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 3
Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs
dans un espace touristique
Exercice 1 Connaître et localiser les espaces touristiques.
1 Complète la légende de la carte ci-dessous.
20 km
N
OC É A N
AT L A NT I QUE
OC É A N
AT L A NT I Q U E
MANCHE
20 km
OCÉAN
I N DI E N
GUYANE
GUADELOUPE
20 km
RÉUNION
100 km
MARTINIQUE
OCÉAN
I N DI E N
OC É A N
AT L A NT I QUE
10 km
MAYOTTE
Légende :
OCÉAN
AT L A N T I Q U E
Tourisme . . . . . . . . . . . . . . . . ............................
La GrandeMotte
Tourisme . . . . . . . . . . . . . . . . ............................
Tourisme culturel
100 km
MER
MÉDITERRANÉE
Tourisme . . . . . . . . . . . . . . . . ............................
2 Localise, sur la carte, la station de Menton en représentant un rond bleu au bon endroit
et en écrivant son nom au-dessus.
Exercice 2 Décrire et analyser la photographie d’une station touristique.
Photographie aérienne
de la station balnéaire
de La Grande-Motte.
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3 • SE
LOGER , TRAVAILLER , SE CULTIVER , AVOIR DES LOISIRS DANS UN ESPACE TOURISTIQUE
2 À l’aide de la carte de l’exercice 1, indique où se situe la station de La Grande-Motte.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
3 Décris les bâtiments le long de la côte.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
4 Pourquoi La Grande-Motte attire-t-elle beaucoup de touristes ? (2 réponses attendues)
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
5 À ton avis, durant quelle saison les touristes viennent-ils principalement ? Entoure la bonne réponse.
automne
été
hiver
printemps
6 Complète la légende du croquis ci-dessous en décrivant ce que tu vois sur la photographie.
A : . . . . . . . . . . . . . . . .............................
E
D
C
B
B : . . . . . . . . . . . . . . . .............................
C : . . . . . . . . . . . . . . . .............................
B
D : . . . . . . . . . . . . . . . .............................
A
E : . . . . . . . . . . . . . . . .............................
Croquis du paysage de La Grande-Motte.
Exercice 3 Présenter les avantages et les inconvénients d’un aménagement touristique.
Une nouvelle station de sports d’hiver va être construite dans les Pyrénées (Sud de la France).
Présente deux avantages, puis deux inconvénients de ce projet.
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
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ACTIVIT UE
IQ
R
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M
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Préparer une visite
au parc du Gévaudan
Manuel page 135
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences (Domaine 2 du socle commun
de juin 2015 « Les méthodes et outils pour apprendre ») :
– la capacité à mobiliser différents outils numériques ;
– la capacité à utiliser de façon réfléchie des outils de recherche,
notamment sur Internet.
• En termes de connaissances :
– connaître quelques points de repères
situés près de son école ;
– connaître la distance entre son école
et un autre point important de la commune.
Compétences du B2i travaillées
Domaine
1. S’approprier
un environnement
informatique
de travail
2. Adopter
une attitude
responsable
4. S’informer,
se documenter
Item
Connaître et maîtriser
les fonctions de base
d’un ordinateur et de
ses périphériques
Mise en application de l’item dans l’activité numérique
– Être capable d’enregistrer son fichier dans son espace personnel ou
dans un espace défini par l’enseignant(e).
Prendre conscience
– Savoir respecter les droits et devoirs indiqués dans la charte d’usage
des enjeux citoyens de
des TIC de son école.
l’usage de l’informatique
et d’Internet et adopter
une attitude critique
face aux résultats
obtenus
Lire un document
numérique
– Savoir consulter des documents numériques de plusieurs types
(documentation, manuel numérique, livre électronique, podcast, etc.).
Chercher des
informations par voie
électronique
– Être capable de saisir l’adresse URL d’un site Web et naviguer
dans celui-ci.
Présentation de la ressource numérique :
le site du « parc du Gévaudan »
Le parc à loups du Gévaudan se situe en Lozère, au pied de
l’Aubrac. Aménagé dans les années 1960, il ouvre ses portes au
public en 1985, accueillant, chaque année, plusieurs dizaines
de milliers de personnes. Il se compose du parc animalier, d’un
petit musée, d’une mini-salle de cinéma et d’un parc d’observation scientifique. L’objectif revendiqué est de permettre aux
visiteurs de comprendre le mode de vie des loups et, ainsi, de
modifier la perception, souvent négative, de cet animal.
Exploitation pédagogique
L’activité proposée consiste à découvrir, via son site Internet, le
parc à loups du Gévaudan et à préparer une sortie dans ce lieu
touristique.
Réponses aux questions
• Question 3 a. : Le parc se situe à Sainte-Lucie dans le village
de Saint-Léger-de-Peyre.
• Question 3 b. : « Si j’habite à Bordeaux, je vais devoir parcourir environ 450 km pour me rendre au parc. »
• Question 3 c. : L’entrée « classique » pour un adulte coûte
8 €.
• Question 3 d. : L’entrée pour un enfant de 9 ans coûte 5 €.
• Question 4 a. : « Je peux arriver le matin soit à 9 h 30, soit à
10 h en fonction des périodes de l’année. »
• Question 4 b. : « Il existe une aire de pique-nique. Je peux y
déjeuner. »
• Question 4 c. : La visite guidée permet d’obtenir plus d’informations, d’assister (parfois) au nourrissage des animaux et
ne coûte pas d’argent supplémentaire.
Prolongements possibles
En complément de cette activité, l’enseignant(e) peut raconter,
brièvement, l’histoire de la « bête du Gévaudan ». La mort de
plusieurs dizaines de personnes, entre 1764 et 1767, donna
naissance à cette affaire, autour de laquelle de nombreuses
rumeurs se répandirent immédiatement. Des troupes royales
furent envoyées sur place. Deux animaux, considérés comme
étant la « bête du Gévaudan », furent successivement abattus
(un gros loup et un canidé s’apparentant à un loup). Toutefois,
les circonstances exactes de cet épisode demeurent, encore
aujourd’hui, en partie inconnues.
Une affiche peut être réalisée à partir des informations
collectées.
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VERS LE FRANÇAIS
Lire et écrire un récit de vie :
« à la plage »
Manuel pages 136-137
Objectifs
• Lire :
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
– Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.
• Écrire :
– Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre.
– Produire des écrits variés.
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
• Comprendre le fonctionnement de la langue :
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
Présentation du texte
Cet extrait se situe au tout début du récit (incipit), un passage qui présente le personnage principal dans son
environnement.
Ce court récit de vie est tiré d’un J’aime lire de 1993, dont
on ne peut trouver l’intégralité que dans son édition originale. C’est l’histoire d’un crabe qui, à l’arrivée des vacanciers, connaît toutes sortes de mésaventures dont il sort
indemne puisqu’il peut en faire le récit comme narrateur.
L’intérêt du texte tient au point de vue choisi (un narrateur
crabe), ce qui offre une vision décalée et humoristique des
activités à la plage.
Le registre est parfois familier : il contribue au comique. Il
faudra le mentionner lors de la question de vocabulaire
(question 6), à la suite de laquelle l’enseignant(e) pourra
oralement faire rechercher d’autres mots appartenant au
même registre. Il/Elle pourra aussi veiller à ce qu’en situation d’écriture les élèves n’abusent pas de ce registre.
Le texte est assez simple dans le vocabulaire. La principale
difficulté réside dans la perception de l’implicite : l’écart
entre notre perception de la réalité, à nous humains, et ce
que le crabe en perçoit/restitue, qui est source d’humour.
L’enseignant(e) pourra commencer la séance par l’annonce
du but de la lecture et ainsi favoriser l’horizon d’attente ;
il/elle peut interroger les élèves sur le type de personnage
et le regard qu’il porte sur les activités humaines à la plage.
En lien avec la séquence
L’extrait est choisi pour présenter un texte de fiction, en
lien avec la séquence de géographie, tout en montrant la
spécificité du traitement des faits selon les disciplines : on
aborde différemment les comportements humains selon
que l’on travaille en géographie ou en français/littérature.
L’enseignant(e) aura à faire émerger ces différences et à
les expliciter pour rendre compte des objectifs généraux
propres à chaque discipline (leurs analogies / leurs spécificités). Dans cette séquence, le tourisme balnéaire est montré de façon caricaturale, c’est-à-dire en présentant une
réalité déformée, à travers :
– la vente temporaire de nourriture rapide, bon marché et
grasse ;
– l’exposition au soleil des humains en maillot de bain ;
– les détritus (« emballage d’Esquimau ») ou objets divers
qui jonchent ordinairement les plages.
La séquence peut être proposée à la suite de la séquence de
géographie (la question 4 de compréhension mobilise les
connaissances construites en géographie) ou pour l’amorcer (la question 4 de compréhension permet, dans ce cas,
de faire état des connaissances antérieures des élèves).
Comprendre le texte
◆ Question 1 :
• Mobiliser ses connaissances lexicales et ses connaissances
portant sur l’univers évoqué par les textes.
• Repérer l’ancrage spatio-temporel d’un récit pour en
déduire son rapport au réel et construire la distinction
fiction/réalité à partir d’une extraction des informations.
• L’enseignant(e) pourra organiser les principaux éléments
de réponse, selon différents classements. Classement
possible :
a. Les informations qui renvoient explicitement au crabe :
– l’anatomie : « Je suis un crabe extra. […] Et je ne pince
pas » (l. 1), « les antennes » (l. 7-8) ;
– la nourriture : « un délicieux petit déjeuner d’asticots »
(l. 6) ;
– l’habitat : « un trou sous mon rocher » (l. 20), « mon
repaire » (l. 4-5 ).
b. Les informations (implicites) qui donnent des indices :
– l’anatomie : « l’emballage d’Esquimau qui me sert de
frigo » (l. 5), indice de taille avec échelle ;
– l’espèce : « les humains » (l. 21-22), versus une autre espèce ;
– l’habitat : « sur ma plage » (l. 22), « la musique de
l’océan » (l. 12-13).
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V ERS
LE FRANÇAIS
•
Les élèves peuvent aussi organiser leur réponse sous forme
graphique : une carte heuristique permettrait de compléter
les informations recueillies, en intégrant progressivement
celles proposées par leurs pairs.
◆ Question 2 :
• Mobiliser ses connaissances lexicales et ses connaissances
portant sur l’univers évoqué par les textes.
• Repérer l’ancrage spatio-temporel d’un récit pour en
déduire son rapport au réel et construire la distinction
fiction/réalité à partir d’une extraction des informations.
• L’enseignant(e) pourra organiser les principaux éléments de
réponse, selon différents classements. Classement possible :
– les activités : « je sais parler, lire, écrire » (l. 1), « je me
suis réveillé » (l. 4), « me gâcher la musique » (l. 12), les
collections de « trésors » (l. 21) ;
– les objets propres aux humains : le « frigo » (l. 5), le
« coffre-fort » (l. 19-20), une « montre avec la date » (l. 23) ;
– les réactions / les sensations / les émotions : « bien
pépère » (l. 4), « déguster un délicieux petit déjeuner »
(l. 6), « me chatouiller » (l. 7), « Horreur » (l. 15).
Tous ces éléments de réponse doivent amener à réfléchir
au portrait du narrateur : un personnage solitaire, amateur
des bonnes choses de la vie, gouailleur, content de la vie
qu’il mène hors vacances estivales.
L’anthropomorphisme et le registre familier favorisent une
forme de proximité avec le lecteur tandis que le statut d’animal
solitaire permet la distance critique à l’égard des humains.
◆ Question 3 :
• Convoquer son expérience et sa connaissance du monde
pour exprimer une réaction, un point de vue ou un jugement
sur un texte ou un ouvrage.
• Pour le crabe, l’arrivée des touristes est une source de
pollutions olfactive et sonore. L’« odeur de frites » (l. 7)
est reprise par « enfumer » (l. 11), puis « empoisonn[er] »
(l. 16). Les touristes sont décrits comme ils se présentent
pour un crustacé, en maillot de bain, sur une plage : peu en
contact avec la nature (« blancs », l. 30), peu sportifs
(« mous », l. 30, mais cet adjectif peut signifier aussi sans
carapace). Enfin, alors qu’ils sont en vacances, donc a
priori détendus, ils sont caractérisés comme étant « d’une
humeur épouvantable » (l. 31).
La question oratoire « Mais qu’est-ce qu’ils peuvent bien
fabriquer tout l’hiver pour finir dans cet état-là ? » est à
expliciter : un animal qui vit dans le même habitat tout au
long de l’année ne peut connaître les activités humaines en
dehors de l’épisode temporaire de vacances à la plage.
Le récit s’apparente à une caricature du tourisme balnéaire,
de la part d’un narrateur qui n’en connaît pas les codes et
qui les présente comme il les perçoit de l’extérieur :
absurdes et ridicules.
◆ Question 4 :
• Convoquer son expérience et sa connaissance du monde
pour exprimer une réaction, un point de vue ou un jugement
sur un texte ou un ouvrage.
• L’enseignant(e) pourra s’appuyer sur la photographie qui
accompagne l’extrait et celle de la page 122 du manuel.
Les élèves pourront faire apparaître le caractère familier
de la présentation de l’activité balnéaire, mais aussi
l’exagération, la déformation de cette présentation, à la
source de la caricature.
Comprendre des mots
inconnus
◆ Questions 5 a. et 5 b. :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur le
contexte.
• Prélever des indices (« réveiller », « hisser hors de »).
Réponse attendue : Le repaire : le lieu de vie, l’endroit qui
sert de refuge à un animal.
◆ Question 6 a. et 6 b. :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur des
connaissances morphologiques (famille de mots).
Le mot empoisonner signifie d’abord « qui fait absorber du
poison ».
Réponse attendue : Ici, il a le sens d’« altérer la qualité,
empuantir » et signifie, de façon familière, « embêter ».
Écrire et utiliser
ses connaissances
Le travail d’écriture fera l’objet d’une séance propre.
La situation d’écriture consiste à inventer la suite de l’extrait ; sa difficulté tient au fait d’écrire selon le point de vue
d’un crabe, de proposer une péripétie cohérente, compte
tenu du personnage et du contexte.
Elle débutera par un temps de verbalisation, au cours
duquel l’enseignant(e) pourra recueillir des propositions :
quels ennuis possibles ? avec quels personnages ? quelles
stratégies pour le crabe ? quelle fin (heureuse puisqu’il
écrit son récit) ?
Le rappel de la motivation du personnage doit être intégré
à la narration pour donner corps au récit et favoriser l’implication des élèves dans l’activité : la moquerie à l’égard
des humains, le plaisir de la victoire, le sentiment d’affirmation de soi.
La banque de mots (Lexique) sera lue, commentée (en
associant les mots selon leur sens), complétée, d’après les
propositions des élèves. Certains mots sont volontairement
repris de situations d’écriture précédentes, pour asseoir
leur sens.
Les critères de réussite seront énoncés avant la mise en
mots.
Critères de réussite
✔ Le texte est à la 1re personne.
✔ Les différents moments (problème/résolution)
sont présentés.
✔ La scène est racontée avec humour
pour le lecteur.
✔ Les sentiments du personnage sont exprimés.
✔ L’orthographe est bien prise en compte.
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4. CONSOMMER EN FRANCE
Manuel pages 138-139
PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE :
• Dossier : Consommer : un acte
aux conséquences importantes
• Séance 1 : Comment satisfaire
nos besoins en énergie ?
• Séance 2 : Quels sont les problèmes
causés par notre consommation
d’énergie ?
• Séance 3 : Comment
consommons-nous l’eau ?
• Séance 4 : Pourquoi et comment
préserver l’eau ?
• Séance 5 : Comment nos aliments
sont-ils produits ?
• Séance 6 : Comment nourrir
les hommes en respectant
l’environnement ?
Rappel du B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Repères annuels de programmation
Thème 3 : Consommer en France
– Satisfaire les besoins en énergie, en eau.
– Satisfaire les besoins alimentaires.
Démarches et contenus d’enseignement
Consommer renvoie à un autre acte quotidien accompli dans le
lieu habité afin de satisfaire des besoins individuels et collectifs.
L’étude permet d’envisager d’autres usages de ce lieu, d’en continuer l’exploration des fonctions et des réseaux, et de faire intervenir d’autres acteurs. Satisfaire les besoins en énergie, en eau
et en produits alimentaires soulève des problèmes géographiques
liés à la question des ressources et de leur gestion : production,
approvisionnement, distribution, exploitation sont envisagés à
partir de cas simples qui permettent de repérer la géographie
souvent complexe de la trajectoire d’un produit lorsqu’il arrive
chez le consommateur. Les deux sous-thèmes sont l’occasion,
à partir d’études de cas, d’aborder des enjeux liés au développement durable des territoires.
Présentation du thème « Consommer en France »
Pour les particuliers, la consommation désigne le fait d’utiliser un bien ou un service, le plus souvent en
échange d’argent. Centrée sur l’énergie, l’eau et les aliments, cette séquence doit permettre de faire comprendre aux élèves que la consommation contribue à satisfaire des besoins individuels et collectifs en mobilisant énormément d’acteurs économiques.
S’interroger sur la consommation implique d’appréhender les phénomènes observés à différentes échelles (du
local au mondial) et d’envisager les conséquences sociales et environnementales de nos choix économiques.
La prise en compte des trois objectifs, a priori difficilement incompatibles, que sont le progrès économique,
le bien-être social et le respect environnemental est le seul chemin conduisant à un développement durable.
Le plus souvent, cette notion est définie comme étant la capacité de répondre « aux besoins du présent, sans
compromettre celle des générations futures à répondre aux leurs » (définition élaborée en 1987 par Gro Harlem
Brundtland dans le rapport préparatoire pour le Sommet de la Terre à Rio de Janeiro de 1992).
POUR ENRICHIR LA SÉQUENCE
Pour l’enseignant(e)
• Un livre
− Jean-Charles Allain, Éducation au développement
durable au quotidien : initiation à l’approche systémique
des problèmes d’environnement de la maternelle au
cycle 3, CRDP Bourgogne, 2011.
• Un site Internet
De nombreuses ressources sur l’éducation au développement durable mises en ligne sur le site de Canopé. https://
www.reseau-canope.fr/actualites/actualite/developpementdurable-education-et-ressources.html
Pour les élèves
• Des livres
− Sylvie Baussier, Le Travail : tout un monde !, Milan,
2011.
– Patricia Holl, DOKEO, Découvrir les métiers : 250
métiers pour imaginer ton avenir, Nathan, 2007.
– Emmanuelle Lepetit, Les Énergies, coll. « Pourquoi ?
Comment ? », Fleurus, 2009.
– François Michel, L’Énergie à petits pas, Actes Sud
Junior, 2003.
Pour mettre en place des prolongements
interdisciplinaires
• En enseignement moral et civique : L’ouvrage de
Brigitte Labbé et de Michel Puech Le Travail et l’Argent
(coll. « Les Goûters philo », Milan, 2006) permet de faire
réfléchir les élèves sur le « coût » du travail et sa place
dans notre société.
• En sciences : Cette séquence de géographie doit s’articuler, pour une large part, avec le programme de sciences
et technologie (construction du concept d’« énergie »,
explication des besoins variables en aliments de l’être
humain, enjeux liés à l’environnement).
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EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1
Des aménagements
pour satisfaire nos besoins
◆ Présentation : Cette photographie, prise à la hauteur
de la commune de Bollène (Vaucluse), présente l’un des
nombreux aménagements de valorisation du Rhône voulus
par l’État à partir des années 1930. Coupant la photographie en deux moitiés presque égales, le canal de DonzèreMondragon est le point de départ de ces aménagements.
Construit entre 1947 et 1952 sur une longueur de 28 km,
cet ouvrage dérive une partie de l’eau du Rhône (que l’on
devine en arrière-plan, au pied des collines) afin de faciliter la navigation fluviale des grosses péniches de la
Méditerranée à Lyon, de contrôler le débit du Rhône, mais
surtout de satisfaire les besoins croissants en électricité
dans une France en reconstruction après la Seconde Guerre
mondiale. Pour cela, un barrage hydroélectrique, conçu
par l’architecte Théodore Sardnal, est inauguré en 1952. Il
est visible au centre de la photographie et il est jumelé à
une très grande écluse (la plus grande de France) indispensable à la navigation sur le canal. Cette centrale qui porte
le nom du physicien André Blondel, aujourd’hui inscrite
au titre des Monuments historiques, est encore la plus productrice de toutes celles réalisées sur le Rhône : elle
génère, chaque année, l’équivalent de la consommation
électrique d’une ville comme Lyon.
À l’est de ce barrage et de l’écluse, on distingue, au premier plan, l’un des nombreux canaux permettant d’irriguer
les espaces agricoles et l’autoroute A7 qui suit le tracé du
canal, puis le quartier « Bollène-écluse » constitué d’habitations et d’une importante zone commerciale, et enfin
de vastes plaines agricoles en arrière-plan. À l’ouest du
barrage, des lignes à haute tension acheminent l’électricité
produite vers les lieux de consommation. Depuis la prise
de cette photographie en 1997, de nouveaux aménagements ont été réalisés à proximité : un parc photovoltaïque
(complété ultérieurement par des panneaux solaires sur le
toit de la centrale Blondel) ainsi que 3 éoliennes. Plus au
nord, on remarque un silo, destiné au stockage des grains,
qui est desservi par une voie ferrée. Encore plus au nord,
se trouve la centrale de Tricastin, mise en service en 1980.
Il s’agit de l’un des principaux complexes nucléaires français : ses 4 réacteurs sont refroidis par l’eau prise dans le
canal et produisent environ 6 % de la production électrique
française.
◆ Exploitation pédagogique : La compréhension de ce
paysage faisant appel à de nombreux mots du lexique, il
semble pertinent de mener, au préalable, un travail de description à l’oral en s’appuyant sur la compétence 5 de la
page 12.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : La centrale hydroélectrique de Bollène, le
canal de Donzère-Mondragon et la centrale nucléaire de
Tricastin permettent de satisfaire nos besoins en énergie.
• Question 2 : Le canal de Donzère-Mondragon permet de
satisfaire nos besoins en eau.
• Question 3 : Le canal d’irrigation et le silo permettent de
satisfaire nos besoins alimentaires.
Doc. 2
Le supermarché :
un lieu de consommation
◆ Présentation : Un supermarché est un établissement
de vente au détail qui propose des produits alimentaires et
de grande consommation en libre-service. En France, cette
appellation est réservée aux presque 6 000 établissements
de ce type dont la surface de vente est comprise entre 400
et 2 500 m2. Au-delà de cette surface, on parle d’hypermarchés (on en dénombre un peu plus de 2 100) ou de grands
commerces spécialisés lorsqu’ils ne touchent pas à l’alimentaire (comme le textile, l’ameublement, le sport, le
bricolage…). Il existe également plus de 4 000 surfaces de
vente que l’on nomme « hard discount » car ces établissements appliquent des prix généralement inférieurs à ceux
des supermarchés ou des hypermarchés. L’ensemble de
ces réseaux et lieux de vente est appelé la « grande distribution ». Les premiers supermarchés sont apparus aux
États-Unis dans les années 1920 suite à l’apparition du
libre-service. En France, le premier supermarché avec parking a été ouvert en 1958 à Rueil-Malmaison, mais il y
avait eu auparavant plusieurs ébauches de ce nouveau
mode de consommation : d’abord, des magasins à prix
unique à la fin des années 1920 et au début des années
1930 (Uniprix, Prisunic, Monoprix), puis, en 1949, l’ouverture d’un magasin de discompte par l’épicier Édouard
Leclerc à Landerneau. Même si les supermarchés offrent,
de nos jours, une gamme très variée de produits (électroménager, textile…), les ventes alimentaires représentent
encore près de 90 % de leur chiffre d’affaires (80 % dans
le cas des hypermarchés). La photographie proposée présente d’ailleurs une cliente qui vient effectuer ce type
d’achat (légumes, féculents, huile dans le chariot). La photographie a été prise dans une allée transversale d’un
supermarché, suffisamment large pour circuler avec un
chariot : on y aperçoit la grande diversité de produits et de
marques, ainsi que leur agencement stratégique sur les
gondoles.
◆ Exploitation pédagogique : En plus d’une aide à
l’analyse de la photographie (merchandising, rôle du chariot…), l’enseignant(e) doit nécessairement évoquer, par
le récit, l’histoire des supermarchés et le lien avec la
société de consommation. Dans cet esprit et afin d’éveiller
les élèves à la critique, il peut s’avérer intéressant de comparer cette photographie avec la sculpture Supermarket
Lady de Duane Hanson (1969).
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Les réponses des élèves peuvent mentionner
la volonté d’acheter des produits (pour se nourrir, pour le
quotidien), mais, également, faire allusion aux prix et à la
grande variété de choix d’un tel magasin.
• Question 5+ : Les réponses valides sont celles évoquant
les courses effectuées sur Internet (drive), ainsi que celles
citant l’épicerie, la supérette ou bien l’artisanat et les
métiers de bouche.
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Consommer : un acte
aux conséquences importantes
Manuel pages 140-141
EXPLOITATION DES DOCUMENTS
Doc. 1
Différentes manières
d’acheter un cartable
◆ Présentation :
– L’achat en supermarché (ou en drive) : Se reporter au
Doc. 2 p. 139 pour des précisions concernant les supermarchés. Le Drive est un système apparu initialement dans la
restauration rapide et le cinéma aux États-Unis. En France,
il s’est développé récemment, dans le secteur de la grande
distribution (alimentaire ou spécialisée). Cette nouvelle formule permet au consommateur de se rendre dans un lieu
convenu pour charger dans le coffre de sa voiture des achats
effectués sur un site Internet dédié. En 2015, plus de 3 600
drives sont implantés sur notre territoire, représentant 4 %
de part de marché de la grande consommation.
– L’achat sur un site Internet de vente en ligne : Le « commerce électronique », ou « cybercommerce », ou « e-commerce » est une forme de consommation à distance qui
reprend le principe de la vente par correspondance en utilisant désormais l’Internet comme moyen de communication
et de paiement. On estime qu’il représente moins de 5 % du
total du commerce de détail en France. La livraison à domicile est son atout majeur avec, toutefois, des effets négatifs
sur l’environnement (pollution, bruit, congestion urbaine…).
Afin de limiter ces nuisances, de plus en plus d’e-commerçants s’orientent vers des expéditions en points de livraison.
– L’achat dans un petit commerce : En très grande majorité concentrés dans les centres-villes, les petits commerces sont des « magasins de proximité » destinés aux
habitants du quartier. L’accueil du personnel et la compétence des vendeurs constituent leurs atouts. A contrario,
les prix trop élevés des produits et les difficultés d’accès en
voiture sont les principaux freins à leur fréquentation.
– L’achat sur un site Internet de produits d’occasion (ou
sur un vide-greniers) : Avec la diffusion d’Internet, la
prise de conscience des questions environnementales et le
souci croissant de mieux maîtriser ses dépenses (lié aux
crises économiques), de nouveaux modes de consommation
se sont largement développés : le marché de l’occasion progresse fortement, passant de 8 à 10 % des achats de 2006 à
2011, tout comme la consommation collaborative qui privilégie l’usage à la propriété (partage, troc, location...).
◆ Exploitation pédagogique : Ce document présente
un cas concret et plausible pour un enfant de CM1. Sans
difficulté particulière, son analyse peut être menée en autonomie avec le questionnement.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : L’achat sur un site Internet de vente en ligne
n’oblige pas à se déplacer.
• Question 2+ : Les élèves répondent librement en argumentant leur choix. Pour cela, ils peuvent évoquer les différences de coûts, les frais de livraison et leurs impacts
environnementaux, le gain de temps, les conseils personnalisés lors de l’achat, la variété de l’offre, etc.
Doc. 2 La consommation et les déchets
◆ Présentation : En 2012, la production totale de déchets
en France représente 345 millions de tonnes. Les déchets
ménagers se décomposent en ordures ménagères, collectées
auprès des ménages, en porte-à-porte ou en apport volontaire
et en déchets collectés en déchetterie (hors déblais et gravats)
ou par des collectes spécifiques d’encombrants. En 2012,
chaque Français produit, en moyenne, 458 kg de déchets
ménagers par an, dont 276 kg d’ordures ménagères. Le poids
total des déchets ménagers représente annuellement 3 700
fois celui de la tour Eiffel. Les déchets organiques représentent environ 30 % du volume de nos poubelles, suivis par
les métaux, plastiques et le verre qui en totalisent 27 %. La
part des cartons et des papiers est d’environ 20 %, tandis que
celle des textiles et des couches est d’environ 10 %.
◆ Exploitation pédagogique : Très concrète, cette
approche vise à faire s’interroger les élèves sur leur comportement et sur notre société de consommation.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Ce sont les déchets organiques que l’on
jette le plus.
• Question 4+ : Les réponses des élèves peuvent évoquer le
compostage des déchets organiques, les choix à faire lors
d’un achat (emballage, utilité…) ou la possibilité de ne pas
jeter un objet afin de lui donner une seconde « vie ».
Doc. 3
Consommer en préservant
les ressources naturelles
◆ Présentation : Une ressource naturelle est une substance, un organisme ou un objet présent dans la nature et
qui est utilisé pour satisfaire les besoins (énergies, alimentation, agrément, etc.) des humains, animaux ou végétaux.
Leur exploitation est une activité constante et vitale pour
tout être vivant. Mais les humains les ont tellement exploitées que la diminution des ressources naturelles disponibles par rapport aux besoins des êtres humains est devenue l’un des grands défis du xxie siècle. C’est la raison
pour laquelle on parle de plus en plus de « développement
durable ».
◆ Exploitation pédagogique : Ce texte présente aux
enfants des pistes simples et concrètes pour préserver les
ressources naturelles, conformément à l’esprit du « développement durable ». Le thème de ce document sera partiellement réinvesti avec l’étude du Doc. 3 p. 145.
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : Il faut trier ses déchets pour faciliter le recyclage et, ainsi, éviter de gaspiller des ressources naturelles.
• Question 6 : Les ressources naturelles préservées grâce
à ces conseils sont le pétrole, les arbres et les métaux.
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Comment satisfaire nos besoins
en énergie ?
Manuel pages 142-143
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> comprendre les besoins en énergie ;
> connaître la trajectoire de l’électricité
jusqu’au consommateur.
– Vocabulaire spécifique : énergie, centrale
thermique, centrale hydroélectrique, centrale
nucléaire, éolienne.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour
répondre à une question (Doc. 1, 2, 3).
– S’approprier et utiliser un lexique historique
et géographique approprié (Doc. 2, 3).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Les énergies au quotidien
◆ Présentation : Depuis la révolution industrielle du
xixe siècle, la consommation d’énergie n’a cessé d’augmenter : elle a notamment progressé de 122 % en quarante
ans, de 1973 à 2013. Selon l’Agence internationale de
l’énergie (AIE), la consommation énergétique mondiale
disponible dans la nature avant toute transformation était,
en 2013, de 13,59 milliards de TEP. Une tonne équivalent
pétrole représente la quantité d’énergie contenue dans
1 tonne de pétrole brut et sert à exprimer la valeur énergétique des diverses sources d’énergie. Il existe évidemment
des disparités entre les consommations des pays à l’échelle
de la planète selon leur population et leur niveau de développement. Un Américain du Nord consomme, en
moyenne, deux fois plus d’énergie qu’un Européen et
vingt-cinq fois plus qu’un Africain.
En 2014, la consommation énergétique française se répartissait en 4 grands secteurs : l’industrie (28,8 millions de
TEP), les transports (48,8 millions de TEP), l’agriculture
(4,7 millions de TEP) et le résidentiel-tertiaire (67 millions
de TEP). Ce dernier surpasse tous les autres car l’énergie y
est indispensable pour s’éclairer, faire fonctionner les
appareils électroménagers et audiovisuels (froid, cuisson,
lavage, informatique…) et, parfois, pour se chauffer. Pour
cela, l’électricité est l’énergie majoritairement utilisée par
les 31 millions de foyers raccordés au réseau électrique. La
consommation moyenne, en 2015, pour un foyer français
était de 4 763 kWh. Ce chiffre recouvre des différences
selon le type de logement (une maison consomme plus
qu’un appartement), le nombre d’équipements, l’efficacité
énergétique des appareils et les habitudes d’utilisation des
membres du foyer. Au final, la consommation d’électricité, en France, augmente continuellement et les habitations en utilisent 67,5 %.
◆ Exploitation pédagogique : Ce document introduit
la question de la consommation d’énergie à travers le vécu
quotidien des élèves. L’électricité est abordée par le questionnement, mais la photographie peut également donner
50 minutes
lieu à une réflexion sur les autres sources d’énergie permettant de se chauffer.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : La télévision, la lumière, la tablette et
l’ordinateur fonctionnent grâce à l’électricité.
• Question 2+ : Les réponses doivent mentionner des lieux
de production (centrales, éoliennes…) ou des sources
d’énergie (charbon, pétrole…).
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Les différentes énergies et leur utilité
◆ Présentation : Au début de son histoire, l’homme ne
pouvait compter que sur ses propres muscles pour se
déplacer et se nourrir, et sur le Soleil pour se chauffer et
s’éclairer. Grâce à des réactions nucléaires, cette étoile
située à 150 millions de km de la Terre génère la chaleur et
la lumière dont nous bénéficions, permettant ainsi de faire
pousser les plantes (grâce à la chlorophylle), souffler le
vent (déplacement des masses d’air selon les différences
de températures) et couler l’eau des rivières et des fleuves
(évaporation de la surface des mers et cycle de l’eau). Il est
donc à l’origine de presque toutes les autres formes d’énergies qui existent sur Terre et, sans lui, la vie ne serait pas
possible.
Mais, peu à peu, l’homme a appris à utiliser et transformer
l’énergie contenue dans l’environnement en énergie utilisable. D’abord, en maîtrisant le feu (il y a un peu plus de
500 000 ans), puis en domestiquant les animaux (il y a
8 000 à 10 000 ans) et en contrôlant l’énergie du vent et
celle de l’eau par l’invention des moulins (dans l’Antiquité
et au Moyen Âge). Le xixe siècle est un tournant majeur
dans l’utilisation des énergies grâce aux nombreuses
découvertes scientifiques et techniques et à la révolution
industrielle : on apprend à produire et à utiliser l’électricité ; on exploite le pétrole comme combustible pour les
premiers moteurs ; on découvre également la radioactivité.
Le xxe siècle est, quant à lui, le siècle du développement
technique et d’élévation du niveau de vie grâce à une
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4 • C ONSOMMER
consommation sans cesse plus importante d’énergie. En
raison de l’accroissement du niveau de vie et de confort,
chacun d’entre nous consomme deux à trois fois plus
d’énergie que ses parents au même âge. L’accès à l’énergie
est devenu un impératif de développement pour que chacun acquière un niveau de vie correct. Les réserves en
énergies étant très mal réparties à la surface de la Terre,
elles sont l’objet d’un commerce et parfois même de
conflits.
◆ Exploitation pédagogique : Ce texte a pour objectif
d’expliciter la notion d’« énergie » et ses utilisations.
L’enseignant(e) pourra compléter cette démarche par l’apport de quelques connaissances historiques et/ou scientifiques (en lien avec le programme de « Sciences et technologie »).
➜ Un prolongement en sciences est disponible dans le
cahier d’activités interdisciplinaires (activité 12). Il y
est question du vent, source d’énergie renouvelable.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Les élèves citent 2 éléments parmi le bois,
le pétrole, le charbon et le gaz.
• Question 4 : Les réponses acceptables sont celles qui
mentionnent le chauffage, l’éclairage, les déplacements, la
construction (d’objets, de machines, de routes, de
maisons…), la production de nourriture ou la recherche de
confort.
Doc. 3
Le trajet de l’électricité,
de sa production à sa consommation
◆ Présentation : Le nom d’« électricité » vient du grec
electron qui désigne l’ambre, une résine fossile, car on
avait découvert, au vie siècle av. J.-C., qu’en frottant un
morceau d’ambre, ce dernier acquérait la propriété d’attirer les corps légers (chargement en électricité statique).
L’énergie électrique est une énergie naturelle, facilement
observable quand elle s’exprime par la foudre. L’électricité
ne sera vraiment découverte et étudiée qu’au xixe siècle
avec l’invention de la pile Volta. La fin du xixe siècle et le
début du xxe sont marqués par l’essor des usages de l’électricité. Les compagnies d’électricité s’implantent alors
dans les grandes villes. Elles y construisent des centrales
électriques et de petits réseaux locaux. À cette époque,
chacune utilise des fréquences et des niveaux de tension
variables, sans se préoccuper de l’interconnexion des
réseaux. L’État intervient alors au nom de l’intérêt général
et lance, en 1938, un plan d’interconnexion national pour
porter l’électricité dans toutes les régions du territoire. À la
Libération, le réseau de transport est le plus dense du
monde. Le 8 avril 1946, la loi qui nationalise les entreprises d’électricité est votée. Un nouvel établissement
public, Électricité de France (EDF), est créé. Il intègre les
sociétés de production, de distribution et de transport
d’électricité. Depuis juin 2003, une directive européenne
EN
F RANCE
impose la séparation juridique du gestionnaire du réseau
de transport et du gestionnaire du réseau de distribution.
C’est pourquoi, aujourd’hui, la filière électrique de notre
pays est éclatée entre des entreprises qui s’occupent de la
production (EDF, Engie, E-On), celles qui s’occupent des
infrastructures et de l’acheminement de l’électricité produite (RTE transporte l’électricité haute ou très haute tension via 100 000 km de lignes, tandis qu’Enedis distribue
l’électricité moyenne ou basse tension via 1,3 million de
km de lignes) et celles qui revendent aux consommateurs
l’électricité qu’elles ont achetée aux producteurs ou produite elles-mêmes (EDF, Engie, Direct Énergie,
Lampiris…). En 2015, la dépense annuelle moyenne en
électricité d’un ménage était de 811 € (1 125 € pour les
38 % de ménages qui l’utilisent aussi pour se chauffer).
Entre 1970 et 2014, la production totale d’électricité a quasiment quadruplé. La production d’origine nucléaire a été
multipliée par 73, sa part dans la production totale passant
ainsi de 4 à 78 %. Les 58 réacteurs actuellement en service
utilisent tous la technologie à eau pressurisée (REP) et ont
été mis en service entre la fin des années 1970 et le début
des années 2000. La production nucléaire française se
classe au 2e rang mondial, après les États-Unis. La production de la filière hydraulique a augmenté de 18 % sur la
même période, mais sa part dans la production totale a été
divisée par trois (de 39 à 12 %). La production thermique
classique a diminué de 57 % et sa part dans le total a chuté
de 57 à 6 %. Ces centrales sont principalement des moyens
de production ponctuels permettant de répondre à des pics
de consommation. Depuis une dizaine d’années, les raccordements au réseau de moyens de production éoliens et
photovoltaïques se sont multipliés ; ils assurent, en 2014,
respectivement 3 et 1 % de la production totale.
◆ Exploitation pédagogique : Très visuel et complémentaire du Doc. 1 p. 138, ce document peut être prolongé
par un travail sur le coût de l’électricité en se procurant la
facture annuelle de l’école auprès de la mairie.
◆ Réponses aux questions :
• Question 5 : L’électricité est produite de différentes
manières : par des centrales thermiques, nucléaires ou
hydroélectriques, ainsi que par des éoliennes et des
panneaux solaires.
• Question 6 : L’électricité arrive, ensuite, jusqu’au
consommateur par des lignes (fils, câbles) électriques
suspendues à des pylônes ou des poteaux.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Les hommes ont appris à utiliser les différentes énergies
disponibles sur Terre pour satisfaire leurs besoins. Ils ont,
par exemple, construit différentes machines pour fabriquer
de l’électricité (des centrales, des éoliennes…) et installé
des câbles pour la transporter jusqu’aux consommateurs.
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Quels sont les problèmes causés
par notre consommation d’énergie ?
Manuel pages 144-145
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> connaître des conséquences négatives
de la consommation d’énergies fossiles ;
> comprendre qu’il existe des solutions à différentes
échelles pour mieux consommer l’énergie.
– Vocabulaire spécifique : énergie fossile, énergie
renouvelable, effet de serre, réchauffement climatique.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document
(Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour
répondre à une question (Doc. 1, 2, 3, 4).
– S’approprier et utiliser un lexique historique
et géographique approprié (Doc. 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses (Doc. 4).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 La pollution de l’air
50 minutes
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Les changements climatiques
◆ Présentation : La pollution de l’air se caractérise par la
présence, dans l’air extérieur, de gaz et de particules rejetés
directement dans l’atmosphère par des activités humaines,
telles que les transports, l’industrie, le chauffage ou l’agriculture, mais également par des phénomènes naturels
comme les éruptions volcaniques ou les feux de forêts.
Comme de nombreux autres espaces français, les Landes ont
connu, en 2015, des pics de pollution de l’air donnant lieu à
des procédures d’informations et de recommandations (8
pour les particules en suspension et 1 pour l’ozone). Ces pics
de pollution sont généralement liés à des conditions météorologiques anticycloniques qui empêchent la dispersion de
la pollution et canalisent l’apport, sur la France, de masses
d’air polluées. En France, au cours de l’année 2015, 7 polluants réglementés sur 12 présentent des dépassements des
normes sanitaires. Même s’ils ont globalement baissé sur la
période 2000-2015, les dépassements pour les particules en
suspension (PM10), le dioxyde d’azote (NO2) et l’ozone
(O3) sont récurrents et concernent entre 8 et 34 agglomérations. Ces gaz et particules sont susceptibles d’avoir des
effets néfastes sur la santé humaine et sur l’environnement.
◆ Présentation : L’effet de serre est un phénomène thermique naturel qui permet d’avoir une température moyenne
sur Terre de 15 °C contre – 18 °C si cet effet n’existait pas.
Les gaz à effet de serre sont naturellement peu abondants
dans l’atmosphère, mais leur concentration s’est modifiée
du fait de l’activité humaine : la concentration de CO2 dans
l’atmosphère a augmenté de 20 % depuis 1958 et de 40 %
depuis 1750, début de l’ère industrielle. On estime, actuellement, que l’élévation de la température due à l’effet de
serre d’origine humaine est de l’ordre de 0,5 °C. Le scénario le plus optimiste élaboré par le GIEC (Groupe intergouvernemental sur l’évolution du climat) indique qu’il
est toujours possible de limiter la hausse de la température
moyenne à la surface de la Terre à 2 °C par rapport à l’ère
préindustrielle, à condition de stopper la croissance des
émissions de gaz à effet de serre d’ici à 2020 et de les
réduire, ensuite, pour atteindre, en fin de xxie siècle des
émissions négatives (en captant et stockant du CO2). Cette
élévation de la température terrestre pourrait, malgré tout,
avoir des conséquences sur la biodiversité (faune et flore),
les océans, ainsi que sur l’alimentation et la santé.
◆ Exploitation pédagogique : L’enseignant(e) peut
également s’appuyer sur des exemples locaux ou plus
récents de pics de pollution, comme ceux observés fin
2016 et ayant provoqué parfois des contraintes pour les
automobilistes (circulation alternée).
◆ Exploitation pédagogique : Il est possible d’utiliser
un court dessin animé sur l’effet de serre : http://leweb
pedagogique.com/pccollege/2012/02/14/leffet-de-serreexplique. Il convient de ne pas adopter un discours trop
catastrophiste en expliquant qu’il existe des solutions
(Doc. 4). Par ailleurs, ce thème se prête à un travail interdisciplinaire avec les sciences dans le cadre du thème « La
planète Terre : les êtres vivants dans leur environnement ».
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Sont acceptables toutes les réponses qui
évoquent la pollution de l’air à cause des transports (pots
d’échappement, moteurs, automobiles, essence…).
• Question 2+ : Les élèves peuvent évoquer l’effet de serre
ou l’épuisement des ressources.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Le phénomène naturel décrit est l’effet de
serre.
• Question 4 : Le dioxyde de carbone est un gaz responsable
de ce phénomène naturel.
• Question 5+ : Les énergies que nous consommons sont
à l’origine de changements climatiques car elles rejettent,
dans l’atmosphère, des gaz qui augmentent l’effet de serre.
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4 • C ONSOMMER
Doc. 3
L’épuisement des ressources
en énergies fossiles
◆ Présentation : Les énergies fossiles, qui regroupent le
charbon, le pétrole, l’uranium et le gaz naturel (méthane),
couvrent actuellement 87 % des besoins en énergie dans le
monde. Charbon, pétrole et gaz naturel se sont constitués
durant 300 millions d’années par la lente décomposition
d’animaux ou de végétaux (restes de fougères et de plantes
similaires pour le charbon, restes de minuscules plantes et
animaux marins pour le pétrole et le gaz), puis par leur
compression lors de leur enfouissement sous le sol (entre
2 000 et 6 000 m de profondeur). Le pétrole et le gaz sont
des « hydrocarbures » car ils sont composés de carbone
(comme le charbon) mais aussi d’hydrogène : l’alliance de
ces éléments leur permet de brûler très facilement et de
produire beaucoup de chaleur. Ils ont comme autre avantage de pouvoir être facilement stockés et transportés. Il
existe, aujourd’hui, environ 30 000 gisements d’hydrocarbures en exploitation sur la planète, dont 28 500 sur la terre
ferme. L’uranium est présent dans certaines roches du
sous-sol où il s’est formé il y a 1 000 à 3 800 millions
d’années. Cette substance se révèle très riche en énergie
une fois ses atomes cassés : 7 g d’uranium en libèrent
autant qu’1 t de charbon.
Toutes ces énergies fossiles présentent des inconvénients
importants :
– leur exploitation est à l’origine de problèmes environnementaux (dégâts provoqués lors de leur extraction, réchauffement climatique, risques d’accidents liés à la radioactivité de l’uranium) ;
– il s’agit d’énergies non renouvelables car leur reconstitution naturelle demanderait des millions d’années pour être
achevée. Ainsi, au rythme où l’humanité les utilise (plus de
la moitié des réserves connues de pétrole ont été utilisées
en moins de 150 ans), ce stock finira par s’épuiser à un
rythme estimé entre un demi-siècle et un siècle et demi,
d’autant que l’accroissement continu de la population
mondiale et le développement économique de pays très
peuplés (Chine, Inde, Brésil…) impliquent une consommation croissante de ces énergies fossiles.
◆ Exploitation pédagogique : En lien avec le programme de « Sciences et technologie », ce document permet
de travailler sur différentes sources d’énergie utilisées par
les êtres humains et de saisir le lien entre la consommation
outrancière des énergies fossiles et leur épuisement.
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Les différentes ressources en énergie sont le
charbon, l’uranium, le gaz et le pétrole.
• Question 7+ : Le problème de ces ressources est qu’elles
risquent de disparaître.
Doc. 4 Des solutions pour mieux gérer l’énergie
◆ Présentation : Les impacts de notre consommation
d’énergie étant considérables sur notre environnement
(Doc. 1, 2 et 3), il est indispensable de trouver et de mettre
en œuvre des solutions. Avoir plus de rigueur et de sobriété
dans nos consommations, encourager le développement
des énergies renouvelables, préparer l’adaptation des
EN
F RANCE
territoires en veillant tout particulièrement à la situation
des personnes et des activités vulnérables semble nécessaire. Le rôle des dirigeants est primordial dans la mise en
œuvre de ces solutions afin d’aider notre société à évoluer.
Ainsi, les chefs d’État réunis lors de la COP 21, en
décembre 2015, se sont engagés, par les accords de Paris
sur le climat, à mettre en œuvre une politique destinée à
limiter le changement climatique. Dans le même esprit, la
France s’est dotée, en 2015, d’une loi relative à la transition énergétique afin de passer du système énergétique
actuel à un bouquet énergétique basé principalement sur
des ressources renouvelables encore marginales
aujourd’hui (les énergies éolienne, hydraulique, solaire,
géothermique, marémotrice ou la biomasse ne représentaient, en 2014, que 14,6 % de la consommation finale
brute d’énergie).
◆ Exploitation pédagogique : Ce document montre
que des actions sont possibles pour mieux gérer l’énergie.
Les élèves doivent réfléchir à des exemples concrets illustrant les idées proposées. L’activité numérique de la
séquence, consacrée aux énergies renouvelables, est un
prolongement pertinent à ce travail, soit pour tous les
élèves, soit en différenciation.
Une approche concrète par le biais de l’engagement semble pertinente. Cela peut faire l’objet
d’un projet destiné à agir individuellement ou collectivement (à l’échelle de la classe, de l’école ou de la commune), afin d’obtenir une meilleure gestion de l’énergie :
affiches (explicatives ou incitatives), charte d’engagement, échange avec des élus locaux…
EMC
➜ Un prolongement en sciences est disponible dans le
cahier d’activités interdisciplinaires (activité 13), afin
d’identifier et classer les différentes sources d’énergie.
◆ Réponses aux questions :
• Question 8 : Les dirigeants doivent développer des
énergies renouvelables.
• Question 9 : Les élèves peuvent citer, au choix :
– le développement par les dirigeants de véhicules moins
polluants et de transports en commun ;
– l’utilisation par les habitants de transports non polluants
et de transports en commun.
• Question 10+ : Les réponses acceptables peuvent
évoquer la réduction ou la régulation du chauffage dans le
logement, l’amélioration de l’isolation, l’utilisation
d’énergies renouvelables (pompe à chaleur, panneaux
solaires…), l’extinction complète des appareils et des
lumières inutilisés, l’achat d’appareils économes en
énergie, etc.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Nous consommons essentiellement des énergies fossiles.
Cela a des conséquences négatives sur notre environnement (pollution de l’air, changement climatique lié aux
gaz à effet de serre…) et cela risque de provoquer l’épuisement de ces ressources dans quelques dizaines
d’années.
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Comment consommons-nous l’eau ?
3
Manuel pages 146-147
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3).
– S’approprier et utiliser un lexique historique et
géographique approprié (Doc. 1, 2, 3).
– Formuler des hypothèses (Doc 1).
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> comprendre l’importance de l’eau
dans notre vie quotidienne ;
> connaître le cycle de l’eau potable.
– Vocabulaire spécifique : irrigation,
eau potable.
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
Doc. 1
10 min / Oral
L’eau : une ressource essentielle
pour l’agriculture
◆ Présentation : L’homme utilise l’eau de différentes
manières. Les scientifiques distinguent le prélèvement
d’eau de sa consommation. Le prélèvement désigne l’eau
captée (artificiellement) dans le milieu naturel (cours
d’eau, nappe phréatique…) pour satisfaire des besoins
humains. Une fois utilisée, cette eau est rejetée et, donc, à
nouveau disponible (même si, parfois, sa qualité a été altérée). Par exemple, l’eau employée pour le refroidissement
des centrales nucléaires retourne dans le milieu naturel (à
97 %). À l’inverse, la consommation représente l’eau captée qui, après son emploi, n’est pas restituée. C’est le cas
dans l’agriculture où une large part de l’eau prélevée est
consommée (alimentation des animaux, irrigation…). Afin
de ne pas trop complexifier dans le manuel les deux
séances consacrées à l’eau, cette distinction, entre prélèvement et consommation, n’a pas été respectée.
À l’échelle de la France métropolitaine, près de 34 milliards de m3 d’eau sont prélevés chaque année pour satisfaire 4 types de besoins.
Production
d’énergie
Usages
domestiques
Production
industrielle
Production
agricole
Prélèvements
Consommation
64 %
22 %
17 %
24 %
10 %
6%
9%
48 %
Source : http://www.cieau.com/
L’agriculture représente donc « seulement » 9 % des prélèvements, mais 48 % de la consommation d’eau. Dans ce
secteur, l’eau est essentiellement utilisée :
– pour l’irrigation : en 2010, un agriculteur sur 6 a eu
recours à cette technique qui permet d’accroître les rendements et de diversifier les productions. Le maïs est de très
loin la principale culture irriguée (41 % des surfaces irriguées). Deux techniques d’irrigation sont surtout
employées : l’aspersion de la parcelle (comme ici sur la
50 minutes
photographie) ou le « goutte-à-goutte ». Cette dernière
technique est plus économe en eau car les apports sont
localisés au niveau des racines ;
– pour l’alimentation du bétail : à titre d’exemple, une
vache laitière consomme, en moyenne, entre 65 et 90 litres
d’eau par jour.
◆ Exploitation pédagogique : Ce premier document
permet d’illustrer l’importance vitale de l’eau sur Terre,
mais aussi de faire réfléchir les élèves à leur consommation personnelle et à la manière dont cette ressource leur
parvient.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : L’eau sert, ici, à irriguer les cultures. « L’irrigation » est définie p. 139.
• Question 2 : Il convient de dresser la liste de tous les
usages de l’eau au quotidien : se nourrir, se laver…
• Question 3+ : Il s’agit, ici, de prendre les représentations
des élèves.
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
La consommation d’eau
dans la vie quotidienne
◆ Présentation : La généralisation de l’eau potable dans
les foyers est une avancée relativement récente. Cela s’est
traduit, avec l’amélioration du niveau de vie, par une
hausse très forte de la consommation domestique. Depuis
une quinzaine d’années cependant, celle-ci est à la baisse.
Les raisons sont multiples : la volonté des particuliers de
diminuer leur facture d’eau, la consommation plus faible
des équipements sanitaires et électroménagers modernes,
la prise en compte de la nécessité d’être vigilant quant à
l’usage de cette ressource précieuse…
L’alimentation ne représente que 7 % de la consommation
domestique d’eau (boisson 1 % et préparation des repas
6 %), loin derrière les bains et les douches (39 %), les sanitaires (20 %), le lavage du linge (12 %) et de la vaisselle
(10 %).
◆ Exploitation pédagogique : Il est important de rappeler que la consommation domestique d’eau ne
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4 • C ONSOMMER
représente qu’une faible part du total. La réflexion sur les
éco-gestes sera conduite lors de la séance suivante (Doc. 3).
➜ Un prolongement en mathématiques est disponible dans
le cahier d’activités interdisciplinaires (activité 14). Il
s’agit de résoudre des problèmes liés à la consommation d’eau.
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Un Français consomme environ 200 litres
d’eau par jour. Ces 200 litres correspondent à l’eau utilisée
par chaque Français dans son foyer, mais aussi en dehors.
À titre d’exemple, dans les écoles, sont consommés environ
20 litres d’eau par jour et par élève.
• Question 5 : La consommation d’eau a fortement
augmenté durant le xxe siècle. Il faut noter une baisse
depuis les années 2000.
Doc. 3 Le cycle de l’eau consommée
◆ Présentation : Le cycle de l’eau domestique (ou petit
cycle de l’eau) désigne l’ensemble des étapes permettant
aux particuliers de disposer durablement d’une eau
potable. Avant de parvenir jusqu’aux robinets des habitations, trois phases peuvent être distinguées :
– le captage : l’eau est extraite des nappes souterraines (2/3
du total) et des eaux superficielles (1/3 du total) ;
– la potabilisation : pour être rendue potable, l’eau est traitée. Sa qualité est contrôlée par le ministère de la Santé ;
– la distribution : devenue potable, l’eau est stockée,
notamment dans les châteaux d’eau, puis acheminée
jusqu’aux consommateurs.
Une fois utilisée, l’eau est considérée comme « usée ».
Avant d’être rejetées dans la nature, les eaux usées doivent
être assainies. Ce « nettoyage » est indispensable pour la
qualité de l’environnement et de la santé humaine. Presque
tous les foyers français sont, aujourd’hui, raccordés à un
système d’assainissement des eaux usées. Cette opération
se déroule principalement dans les stations d’épuration
(plus de 18 000 sur le sol national). Les eaux usées y
EN
F RANCE
subissent différents traitements (décantation, traitements
biologiques, clarification, désodorisation…) afin d’être
dépolluées.
Depuis 1970, les communes sont chargées de la gestion
des services de l’eau. Elles peuvent assurer cette mission
directement (seules ou en se regroupant) ou la confier, en
délégation de service, à des entreprises spécialisées comme
Veolia.
Les services liés à l’eau représentent un coût pour le
consommateur. Si les situations sont très variables selon
les territoires et les modes de gestion, le prix moyen de
l’eau (comprenant l’assainissement) est légèrement inférieur à 0,4 centimes d’euro le litre.
◆ Exploitation pédagogique : Le cycle de l’eau
consommée, ici représenté, ne doit pas être confondu par
les élèves avec le cycle naturel de l’eau (cycle
hydrologique).
La mairie d’Ivry-sur-Seine a réalisé une courte séquence
vidéo expliquant le cycle de l’eau domestique. https://
www.youtube.com/watch?v=6OS7x7uwh_A
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Une station de traitement des eaux sert à
rendre potable l’eau captée dans la nature.
• Question 7 : Les eaux utilisées (ou usées) sont nettoyées
dans une station d’épuration afin de ne pas polluer la
nature.
• Question 8+ : On peut dire qu’elle forme un cycle car
l’eau captée est, après avoir été utilisée, rejetée dans la
nature. Une part de l’eau captée n’est toutefois pas
restituée.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
En France, chaque habitant consomme, en moyenne,
200 litres d’eau par jour. Cette eau est pompée dans la
nature, puis rendue potable afin que nous la consommions
en toute sécurité. Les eaux usées sont nettoyées dans une
station d’épuration avant d’être rejetées dans la nature.
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Pourquoi et comment préserver l’eau ?
Manuel pages 148-149
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idées principales :
> comprendre que l’eau est une ressource
naturelle rare et qu’il faut la préserver ;
> connaître quelques gestes pour
économiser l’eau au quotidien.
– Vocabulaire spécifique : ressource
naturelle.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3).
– S’approprier et utiliser un lexique historique
et géographique approprié (Doc. 1, 2, 3).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
– EMC : Pouvoir expliquer ses choix et ses actes (Doc. 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 Consommer de l’eau : un droit
◆ Présentation : Si la Terre est recouverte aux 3/4 d’eau,
celle-ci est essentiellement salée (à 97 %). Par ailleurs, les
2/3 des réserves d’eau douce sont gelés aux pôles ou dans
les glaciers. Par conséquent, contrairement à une idée
reçue, l’eau douce n’est pas si abondante à l’échelle de la
planète. Elle pourrait toutefois être suffisante si son utilisation était plus responsable et sa répartition entre les
hommes plus équitable.
En un siècle, le volume des prélèvements a été multiplié
par 6 en raison de l’augmentation de la population mondiale et, surtout, de la croissance de l’agriculture irriguée,
qui représente, aujourd’hui, 70 % de ces prélèvements et
90 % de la consommation.
Si toutes les régions du globe ne disposent pas des mêmes
ressources en eau, c’est la capacité des hommes à les
mobiliser au bon endroit et au bon moment qui fait qu’une
société rencontre ou non des difficultés. À titre d’exemple,
l’île de Malte en dispose de très peu et parvient à alimenter
convenablement sa population, ce qui n’est pas le cas du
Mozambique, qui possède pourtant des ressources en eau
3 fois supérieures à celles de la France.
Selon le rapport de l’ONU de 2015 sur l’eau, 748 millions
de personnes demeurent privées d’eau potable. Si ce
constat est jugé optimiste par bon nombre de spécialistes de cette question, tous s’accordent à reconnaître
des progrès depuis une vingtaine d’années. C’est en
Afrique subsaharienne, et principalement dans les zones
rurales, que la situation demeure la plus préoccupante.
En matière d’assainissement, si là encore des progrès
ont été observés, 2,4 milliards de personnes n’ont
toujours pas accès à une installation d’assainissement
améliorée et 946 millions pratiquent la défécation en plein
air.
◆ Exploitation pédagogique : Depuis le 28 juillet
2010, l’accès à l’eau potable et à des installations sanitaires est reconnu comme un droit fondamental par l’ONU.
En quelques minutes, l’enseignant(e) peut rappeler que
l’ONU est une organisation internationale née en 1945,
50 minutes
rassemblant presque tous les pays de la planète, dont la
mission est de favoriser la paix et la coopération économique, sociale et culturelle entre les États.
Depuis 1994, à l’initiative de l’ONU, il existe, chaque
année, une Journée mondiale de l’eau, le 22 mars, et une
Journée mondiale des toilettes, le 19 novembre.
La question de l’accès à l’eau potable peut être abordée
sous l’angle du développement durable dans la mesure où
elle combine la lutte contre la pauvreté, la préservation des
écosystèmes et la croissance économique.
➜ Un prolongement en EMC est disponible dans le cahier
d’activités interdisciplinaires (activité 15). Il s’agit
d’analyser la Une d’un journal pour comprendre l’inégal accès des hommes à l’eau.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Le droit à une eau de qualité et à des
installations sanitaires est reconnu comme un droit de
l’homme.
• Question 2+ : Ce droit n’est pas respecté partout dans le
monde. Il convient d’insister auprès des élèves sur
l’importance de cette reconnaissance qui permet une plus
grande mobilisation de la part des États et des institutions
internationales.
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Le cas de la pollution de la rivière Arre
◆ Présentation : Dans les pays développés comme la
France, les eaux usées sont largement traitées par les stations d’épuration. Toutefois, certaines demeurent déversées dans les milieux aquatiques sans traitement préalable.
La pollution des eaux est due principalement aux rejets
d’origines agricole (produits phytosanitaires, nitrates),
industrielle et urbaine.
◆ Exploitation pédagogique : La pollution accidentelle de l’Arre, un affluent de l’Hérault, permet d’illustrer
la vulnérabilité de notre société face à ce risque et les
mesures mises en place par les pouvoirs publics une fois le
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4 • C ONSOMMER
problème avéré. À la suite de cette pollution, plus de
600 truites ont été retrouvées mortes.
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : On voit que l’eau est polluée par la présence
de poissons morts et de mousse.
• Question 4 : L’eau est polluée en raison d’une fuite de
produits chimiques dans une scierie.
• Question 5 : Les conséquences de cette pollution sont
l’intervention des pompiers et la mise en place rapide de
mesures de prévention : l’interdiction de la baignade, de la
pêche et de l’utilisation de l’eau de l’Arre.
Doc. 3 Des gestes pour économiser l’eau
◆ Présentation : Pour économiser l’eau, il convient que
les différents acteurs soient sensibilisés aux enjeux de la
situation et aux conséquences de leurs actions afin qu’ils
adoptent un comportement « éco-citoyen ». Pour les particuliers, cela se traduit notamment par les « éco-gestes »,
c’est-à-dire des actions concrètes à la portée de tout un
chacun. Les recommandations les plus courantes sont :
– de prendre une douche plutôt qu’un bain. Une douche
consomme de 30 à 80 litres d’eau, contre 150 à 200 litres
pour un bain ;
– d’installer une chasse d’eau à deux réservoirs (ou double
débit). Cela permet de réduire le volume d’eau utilisé d’environ 15 l. par jour pour un foyer de deux personnes ;
– de placer des économiseurs d’eau (aussi appelés aérateurs ou réducteurs) sur les robinets. Cela peut réduire le
débit de sortie de près de 50 %. ;
– de récupérer l’eau de pluie pour arroser ses plantes.
◆ Exploitation pédagogique : Cette affiche a été réalisée par la société Verdura, spécialisée dans l’information,
EN
F RANCE
l’éducation et la formation au développement durable. Des
conseils simples et concrets sont proposés pour « économiser et préserver la qualité de notre eau » et « faire des
économies ».
Il est important de faire comprendre aux élèves qu’en tant
qu’usagers ils peuvent agir concrètement en faveur de la
préservation de cette ressource vitale qu’est l’eau en appliquant la célèbre formule « Penser global, agir local »
(l’agronome René Dubos en est à l’origine). Il convient,
toutefois, de ne pas culpabiliser les enfants dont les parents
ne respecteraient pas les « bonnes pratiques » évoquées
précédemment et d’évoquer les limites de ces « écogestes ». Pour répondre au défi que représente l’accès à
l’eau de la population mondiale, c’est bien l’ensemble des
acteurs sociaux qui doit se mobiliser (dirigeants politiques,
agriculteurs, industriels…).
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : L’objectif de cette affiche est d’informer sur
les gestes à faire pour économiser l’eau.
• Question 7 : L’affiche fournit des exemples. Les élèves
peuvent réfléchir à d’autres « éco-gestes ».
• Question 8+ : Des pièces de monnaie coulent du robinet
pour faire comprendre que l’eau a un coût (pour les
usagers, mais aussi pour la collectivité).
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
L’accès à l’eau potable est considéré comme un droit pour
tous les hommes. Malheureusement, l’eau est encore
aujourd’hui mal répartie entre les populations et souvent
gaspillée. Chacun doit essayer de l’économiser et de la
préserver.
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Comment nos aliments
sont-ils produits ?
Manuel pages 150-151
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : comprendre
l’origine de nos aliments.
– Vocabulaire spécifique :
agroalimentaire, matière
première.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3).
– S’approprier et utiliser un lexique historique et géographique
approprié (Doc. 1, 2, 3).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
– EMC : Pouvoir expliquer ses choix et ses actes (Doc. 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 La moisson du blé
◆ Présentation : Depuis la fin de la Seconde Guerre
mondiale, sous l’effet principalement de la mondialisation
et de la Politique agricole commune (PAC), l’agriculture
française s’est profondément transformée :
– en raison de la mécanisation et de l’utilisation d’intrants,
les rendements ont considérablement augmenté. Avec une
production estimée à 61 milliards d’euros en 2010, la
France est la 1re puissance agricole européenne (18,5 % du
produit agricole brut européen) ;
– le secteur agricole connaît un phénomène de concentration de ses effectifs et de ses exploitations. Entre 1955 et
1995, le nombre d’agriculteurs a diminué de 5 millions.
Selon le recensement agricole de 2010, il y a, en France,
un peu plus de 1 million de personnes qui participent régulièrement à l’activité des 514 800 exploitations agricoles.
Entre 2000 et 2010, tandis que le nombre d’exploitants a
encore baissé de 21 %, la taille moyenne des exploitations,
elle, continue à croître (de 42 à 55 ha) ;
– l’agriculture est de plus en plus intégrée aux autres secteurs économiques, que ce soit en amont de sa production,
avec le machinisme agricole, l’agrochimie (engrais, produits phytosanitaires)… ou en aval, avec l’industrie agroalimentaire, les transports, la distribution ;
– si la surface agricole occupe encore plus de la moitié du
territoire (32 millions d’ha sur les 55 millions d’ha que
compte le territoire métropolitain français) et ne diminue
que très légèrement, les paysages ont connu de réelles
mutations : recul des haies, développement de l’irrigation
et spécialisation régionale affirmée. Les régions de grandes
cultures céréalières (blé, seigle, maïs…) ou oléagineuses
(tournesol, colza…) se situent dans le Bassin parisien, le
Nord, le Centre et le Sud-Ouest. Comme le montre la photographie, sur ces espaces, la mécanisation est importante
et la spécialisation forte. Les productions végétales représentent 57 % du produit agricole français.
◆ Exploitation pédagogique : Cette photographie permet d’aborder le thème de l’agriculture par le biais d’une
étude paysagère. Peu chargée, cette image se prête à une
50 minutes
observation assez rapide. Il convient de faire émerger les
caractéristiques de la production céréalière intensive : l’organisation de ce type d’espace agricole (absence de haies
[openfield], grande taille des parcelles), la mécanisation
poussée permettant l’exploitation de vastes superficies
avec une main-d’œuvre limitée.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : Cette photographie montre une plaine
consacrée à l’activité agricole. On y voit de grands champs,
un engin agricole (moissonneuse-batteuse) et des arbres à
l’arrière-plan.
• Question 2 : L’agriculteur moissonne (coupe) et bat le
blé (sépare le grain de l’épi).
• Question 3+ : L’élève peut penser à la farine, au pain,
aux gâteaux, voire aux pâtes (utilisation de blé dur).
➜ APPROFONDIR
30 min / Écrit et oral
Doc. 2 Le travail des agriculteurs
◆ Présentation : Longtemps marqué par les traditions,
le monde agricole a énormément évolué depuis quelques
décennies. Un exploitant agricole est, aujourd’hui, un véritable chef d’entreprise, formé pour exercer ce métier. 34 %
des agriculteurs de moins de 40 ans sont ainsi issus de
l’enseignement supérieur (BTS majoritairement).
Alors que l’agriculture productiviste est de plus en plus
contestée en raison des conséquences environnementales
et sanitaires, un nombre croissant d’exploitants s’orientent
vers une démarche de qualité, souvent certifiée par un
label, plus respectueuse de l’environnement (agriculture
biologique ou raisonnée).
◆ Exploitation pédagogique : Après l’observation
d’un paysage agricole (Doc. 1), ce texte évoque, de façon
très concrète, la réalité du métier d’agriculteur. Ses diverses
activités sont présentées ainsi que ses productions. L’un
des objectifs de son étude est de briser les stéréotypes sur
cette profession, notamment pour les élèves vivant dans les
grandes villes.
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4 • C ONSOMMER
➜ Un prolongement en sciences autour de la relation
santé/alimentation est proposé dans le cahier d’activités
interdisciplinaires (activité 16).
◆ Réponses aux questions :
• Question 4 : Un agriculteur peut produire des céréales,
des légumes, des fruits, du lait, de la viande…
• Question 5 : Un agriculteur qui cultive des céréales
réalise de nombreuses activités : labourer, planter,
désherber, irriguer, récolter, mais aussi conduire des engins
agricoles.
• Question 6 : Les agriculteurs gagnent de l’argent en
vendant le lait produit par leurs animaux ou leur viande.
Doc. 3
De la production de lait
à la consommation du yaourt
◆ Présentation : L’élevage désigne la production et
l’entretien d’animaux, avec comme principale finalité
l’alimentation (viande, lait). Depuis plusieurs décennies,
ce secteur connaît de profondes transformations : forte
modernisation, diminution du nombre d’exploitations,
mise en œuvre de la Politique agricole commune (PAC) et
intégration à la filière agroalimentaire. L’élevage est, en
effet, de plus en plus lié aux industries agroalimentaires
(IAA) qui transforment les produits végétaux ou animaux
en aliments, ainsi qu’à des réseaux de distribution.
L’expression « filière agroalimentaire » englobe les secteurs situés en amont et en aval de la production agricole.
L’exemple retenu porte sur le lait et la fabrication industrielle du yaourt. La France est le 2e producteur laitier
européen (après l’Allemagne) et le 8e dans le monde, avec
un cheptel de 3,6 millions de vaches laitières, produisant,
chaque année, 24 milliards de litres de lait.
En moyenne, une vache laitière pèse 600 kg, mange 70 kg
de fourrages et de céréales quotidiennement et produit
6 800 litres de lait par an.
Le mot yogurt vient du turc yogurmak, qui signifie « cailler ». Sa consommation se développe, en France, durant la
seconde moitié du xxe siècle. En 2004, elle s’élevait à
21,2 kg par an et par habitant (17 kg en 1994). Plusieurs
grands groupes se partagent la majeure partie de la fabrication des yaourts en France : Danone, Yoplait, Senoble.
EN
F RANCE
◆ Exploitation pédagogique : Le document permet de
retracer un processus de fabrication agroalimentaire. Les
lettres qui figurent sur l’illustration sont destinées à aider
les élèves à suivre aisément les différentes étapes. Dans
une usine de yaourts, le lait est pasteurisé (porté à 72 °C
pendant 15 s), puis refroidi à 43 °C, avant d’être ensemencé avec des ferments lactiques et mis en pots. Ceux-ci
sont, ensuite, fermés et placés dans une étuve pendant 3 h
afin de permettre aux ferments de se multiplier : le lait se
transforme alors en yaourt.
Il convient d’expliquer aux élèves que nos aliments
peuvent aussi être issus de l’artisanat. Un artisan est une
personne qui exerce un métier mécanique ou manuel, en
suivant les règles d’un art établi. En France, il existe 1 million d’entreprises artisanales, qui emploient 3,1 millions
d’actifs (soit 10 % de la population active). L’artisanat se
divise en 4 grands secteurs : le bâtiment, la fabrication, les
services et l’alimentation (charcutier, boucher…). À titre
d’exemple, les 34 000 boulangeries françaises emploient
environ 130 000 personnes. La boulangerie artisanale
détient plus de 60 % de parts de marché du pain et réalise
un chiffre d’affaires supérieur à 7 milliards d’euros. Avec
une moyenne de 340 visites par jour et par établissement,
les boulangeries sont les commerces alimentaires les plus
visités en France.
◆ Réponses aux questions :
• Question 7 : La matière première principale utilisée dans
cette usine est le lait.
• Question 8 : Le lait est transporté jusqu’à l’usine grâce à
un camion-citerne.
• Question 9 : Les ouvriers fabriquent des yaourts et les
mettent en pots.
• Question 10 : Les yaourts sont vendus dans les grandes
surfaces comme les supermarchés.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
Les aliments que nous mangeons sont d’abord issus de
l’agriculture (céréales, viande, fruits…). Ils sont, ensuite,
le plus souvent, transformés par des artisans (comme les
boulangers) ou des ouvriers dans les usines agroalimentaires.
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S
E
É A NC
6
Comment nourrir les hommes
en respectant l’environnement ?
Manuel pages 152-153
Objectifs principaux de la séance
• En termes de connaissances :
– Idée principale : savoir
qu’il existe plusieurs formes
d’agricultures (intensive,
biologique) et être capable
de les présenter.
– Vocabulaire spécifique :
agriculture intensive, compost,
pesticide, agriculture biologique.
• En termes de compétences :
– Comprendre le sens général d’un document (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Extraire des informations pertinentes pour répondre
à une question (Doc. 1, 2, 3, 4).
– S’approprier et utiliser un lexique historique et géographique
approprié (Doc. 1, 2, 3, 4).
– Formuler des hypothèses (Doc. 1).
– Savoir que le document exprime un point de vue, identifier
et questionner le sens implicite d’un document (Doc. 1, 4).
– EMC : Pouvoir expliquer ses choix et ses actes (Doc. 3).
DÉROULEMENT DE LA SÉANCE
➜ DÉCOUVRIR
10 min / Oral
Doc. 1 L’utilisation de pesticides
◆ Présentation : Les pesticides sont des substances
chimiques utilisées dans l’agriculture afin de lutter contre
des organismes considérés comme nuisibles aux cultures. Il
en existe quatre grandes catégories : les herbicides, les insecticides, les fongicides et les parasiticides. Première puissance
agricole d’Europe, la France est le deuxième consommateur
de pesticides derrière l’Espagne. Ces produits sont, chaque
jour, de plus en plus utilisés alors que leurs impacts sanitaire
et environnemental négatifs sont largement démontrés. Selon
l’Institut de veille sanitaire, toute la population française en
porte, à des degrés divers, des traces. Les personnes les plus
menacées sont les enfants, les femmes enceintes et les agriculteurs. L’OMS (Organisation mondiale de la santé) évalue
à 250 000 morts par an le nombre de victimes des pesticides.
Ces derniers contribuent également à la pollution des sols, de
l’air et de l’eau et constituent une menace pour la biodiversité, notamment pour les pollinisateurs.
◆ Exploitation pédagogique : Il convient d’expliquer
aux élèves qui a réalisé cette affiche et dans quels buts.
Créée en 1968, France Nature Environnement (FNE) est la
fédération française des associations de protection de la
nature et de l’environnement. Elle regroupe plus de 3 000
associations. Son logo est le hérisson.
FNE est particulièrement engagée dans la lutte contre la
généralisation des pesticides. Elle soutient le plan
Ecophyto, adopté en 2008 par le gouvernement, qui prévoit la division par 2 de la consommation de pesticides en
France. FNE milite également en faveur de l’interdiction
des pesticides les plus dangereux, l’instauration d’une
taxation dissuasive et l’affichage du nombre de traitements
sur les produits alimentaires. C’est ce dernier point qui est
mis en avant sur l’affiche proposée.
◆ Réponses aux questions :
• Question 1 : L’association France Nature Environnement
est à l’origine de cette affiche.
50 minutes
• Question 2+ : Cette association souhaite informer sur la
quantité de pesticides qui se trouve dans notre alimentation.
FNE souhaite informer et éduquer pour peser ensuite sur
les décideurs politiques.
➜ APPROFONDIR
Doc. 2
30 min / Écrit et oral
Une agriculture intensive
remise en question
◆ Présentation : Opposée à l’agriculture extensive,
l’agriculture intensive se caractérise par ses rendements
élevés. Cette forme d’exploitation, qui s’applique aussi
bien aux cultures qu’à l’élevage, s’est considérablement
développée depuis les années 1960. Un agriculteur français nourrit aujourd’hui 60 personnes contre seulement 15
il y a 40 ans.
Dans le cas de l’élevage, si certaines pratiques sont
anciennes comme la stabulation (le fait de laisser le bétail
à l’étable), la filière a connu de fortes transformations
durant les dernières décennies en liaison avec son intégration à la filière agroalimentaire. Cela se concrétise, notamment, par le développement de l’élevage hors sol, dans
lequel les animaux sont élevés dans des bâtiments clos et
alimentés à l’aide de produits fournis par le système agroindustriel (farines, tourteaux d’oléagineux).
Les controverses récentes autour de l’installation d’une
ferme industrielle dans la Somme (ferme dite « des 1 000
vaches ») illustrent bien les tensions liées à l’évolution du
métier d’agriculteur et à la prise en compte croissante des
préoccupations écologiques et sanitaires.
◆ Exploitation pédagogique : Le sujet de l’élevage
intensif, industriel, est devenu une question vive dans la
société en raison de scandales sanitaires à répétition,
mais aussi d’une préoccupation croissante pour le bienêtre animal. La réception, dans la sphère médiatique, des
vidéos tournées dans les abattoirs français par l’association de protection animale L214 en constitue un bon
exemple.
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4 • C ONSOMMER
◆ Réponses aux questions :
• Question 3 : Les poules vivent dans des conditions
extrêmement difficiles. Elles disposent, par exemple, de
très peu d’espace.
• Question 4 : L’élevage intensif entraîne des pollutions en
raison de l’odeur qui s’échappe des bâtiments et des rejets
d’excréments (lisier) dans les rivières.
• Question 5+ : Beaucoup d’agriculteurs pratiquent une
agriculture intensive pour produire plus et gagner ainsi
davantage d’argent.
Doc. 3 Les choix des consommateurs
◆ Présentation : Ce document reproduit le rayon
« Fruits et légumes » d’un supermarché fictif. Il évoque les
conséquences concrètes de la mondialisation, que les géographes Pascal Baud, Serge Bourgeat et Catherine Bras
définissent comme « un processus qui relie entre eux les
différents territoires du monde et qui tend littéralement à
faire de la planète “un seul monde” ». En effet, la présence,
dans les supermarchés, de fruits provenant des 4 coins du
globe traduit la croissance et l’internationalisation des flux
de marchandises, même si la part des produits agricoles
dans ces échanges est relativement faible (9 % contre 65 %
pour les produits manufacturés). Ce mouvement général
de décloisonnement des sociétés est rendu possible par le
développement des moyens de transport.
Le transport maritime assure, aujourd’hui, l’immense
majorité de la circulation internationale de marchandises
(80 % en valeur et plus de 90 % en poids). D’après l’Observatoire de la mer et du littoral, le trafic maritime représente, en France, en 2011, environ 350 millions de tonnes
de marchandises, transportées en vrac (sous forme liquide
ou solide) ou en conteneurs (grands caissons métalliques
de volume standardisé).
La conteneurisation a facilité le développement de l’intermodalité, c’est-à-dire la combinaison de différents modes
de transports pour l’acheminement d’un même produit.
Concrètement, des conteneurs débarqués dans des ports
peuvent être chargés directement sur des trains ou des
camions. Dans le cas des bananes, les régimes sont le plus
souvent cueillis encore verts aux Antilles et placés dans
des conteneurs réfrigérés pendant les 10 jours de
traversée.
◆ Exploitation pédagogique : Dans une perspective
d’éducation au développement durable et, plus globalement, d’éducation à la citoyenneté, il convient de montrer
aux élèves que tout acte d’achat a des conséquences économiques, mais également environnementales. Ce document permet de les faire réfléchir sur les nombreux paramètres qu’ils doivent prendre en compte lors d’un achat :
– le prix ;
– l’origine géographique (locale, métropolitaine, ultramarine, européenne, étrangère) ;
– le degré de transformation du produit ;
– la quantité de produit ;
EN
F RANCE
– les conditions de fabrication (agriculture biologique ou
non) ;
– la présence ou non d’un emballage en plastique.
➜ Un prolongement en EMC autour de la question du gaspillage alimentaire est proposé dans le cahier d’activités
interdisciplinaires (activité 17).
◆ Réponses aux questions :
• Question 6 : Le prix d’un chou vert est de 1,10 €. Il est
produit en France.
• Questions 7 et 8 : Toutes les réponses sont acceptables à
la condition qu’elles soient justifiées. L’objectif est que les
élèves effectuent leurs choix en toute conscience, c’est-àdire en connaissant les qualités et les défauts des produits
sélectionnés.
Doc. 4 L’agriculture biologique
◆ Présentation : Un nombre croissant d’agriculteurs
s’efforcent de proposer une alternative à l’agriculture productiviste en privilégiant la qualité de leur production sur
la quantité. Il existe, aujourd’hui, plus de 26 000 exploitations agricoles engagées dans l’agriculture biologique
(soit 5,6 % du total et 7 % de l’emploi agricole), tandis que
la consommation d’aliments « biologiques » progresse
d’environ 10 % par an. L’agriculture biologique est une
méthode de culture soucieuse des équilibres naturels. Par
conséquent, l’usage des produits chimiques de synthèse ou
encore celui des OGM sont exclus et l’emploi d’intrants
limité. Les agriculteurs qui souhaitent bénéficier de l’appellation « agriculture biologique » doivent respecter un
cahier des charges très strict. Différents labels existent
également, comme « AB », qui permettent de guider les
consommateurs.
◆ Exploitation pédagogique : Le document est extrait
d’un site dont la vocation est de promouvoir l’agriculture
biologique. Dans le cadre de l’enseignement de la géographie, l’objectif n’est naturellement pas celui-ci. Il s’agit de
faire comprendre aux élèves qu’il existe différentes formes
d’agricultures, avec pour chacune d’elles des conséquences économiques, sanitaires et environnementales.
◆ Réponses aux questions :
• Question 9 : À titre d’exemple, l’agriculteur biologique
utilise des engrais naturels.
• Question 10+ : À quantité égale, un produit issu de
l’agriculture biologique est généralement plus cher.
➜ QUESTION DE SYNTHÈSE
10 min / Trace écrite
L’agriculture intensive permet de produire en grande quantité, mais pose des problèmes en matière d’environnement
(exemple des pesticides). Plus respectueuse de la nature,
l’agriculture biologique se développe.
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ÉVALUATION 4
Consommer en France
Exercice 1 Connaître les mots importants de la séquence.
1 Complète les mots ou leur définition.
• Agriculture
..........................
• Eau potable :
: une agriculture dont l’objectif est de produire le plus possible.
..........................................................................................................................
...............................................................................................................................................
•
..........................
• Irrigation :
..........................
: un élément disponible dans la nature et utile à l’homme.
..............................................................................................................................
...............................................................................................................................................
•
...................................
: qui transforme les produits de l’agriculture en produits alimentaires.
2 Explique la différence entre une énergie fossile et une énergie renouvelable
et donne un exemple pour chacune d’elles.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
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Exercice 2 Comprendre un texte sur la consommation.
Les règles d’une consommation citoyenne
1. J’achète mes produits dans des magasins proches de chez moi.
2. J’évite de consommer des fruits et des légumes qui ne sont pas de saison.
3. Je ne me laisse pas influencer par la publicité et je n’achète que des produits utiles.
4. J’achète, de préférence, des produits avec le moins possible d’emballages.
5. J’achète des produits qui ne détruisent pas l’environnement.
6. J’essaie d’acheter des produits fabriqués près de chez moi.
7. Je fais attention à ne pas gaspiller l’eau et l’électricité dans mon logement.
1 Réécris les phrases suivantes en modifiant les passages qui ne respectent pas les règles
d’une consommation citoyenne.
a. Mme Johnson se rend en voiture à l’autre bout de la ville pour acheter son pain.
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..................................................................................................................................................
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É VALUATION 4
b. M. Loiseau décide d’acheter des fraises produites au Maroc et pas celles produites dans sa région.
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..................................................................................................................................................
c. Au supermarché, Mme Robin achète les produits qu’elle a vus récemment à la télévision.
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2 À ton avis, pourquoi est-il préférable d’acheter des produits fabriqués près de chez soi ?
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3 Explique pourquoi il ne faut pas gaspiller l’eau (règle 7).
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4 Cite un exemple concret pour économiser l’eau dans son logement.
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Exercice 3 Raconter le travail d’un agriculteur.
À l’aide de tes connaissances, rédige un texte où tu racontes la vie d’un agriculteur qui essaie
de nourrir les hommes en respectant l’environnement.
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ACTIVIT UE
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Réaliser un diaporama
pour présenter une énergie renouvelable
Manuel page 155
Objectifs principaux de la séance
• En termes de compétences (domaine 2 du Socle commun
de juin 2015 « Les méthodes et outils pour apprendre ») :
– la capacité à mobiliser différents outils numériques ;
– la capacité à utiliser de façon réfléchie des outils de recherche,
notamment sur Internet.
• En termes de connaissances :
– connaître quelques points de repère
situés près de son école ;
– connaître la distance entre son école
et un autre point important de la commune.
Compétences du B2i travaillées
Domaine
1. S’approprier
un environnement
informatique
de travail
4. S’informer,
se documenter
Item
Mise en application de l’item dans l’activité numérique
Connaître et maîtriser
les fonctions de base
d’un ordinateur et de
ses périphériques
– Être capable de se connecter au réseau de l’école ; savoir gérer
et protéger ses moyens d’authentification (identifiant et mot de passe
ou autre authentifiant).
Lire un document
numérique
– Savoir consulter des documents numériques de plusieurs types
(documentation, manuel numérique, livre électronique, podcast, etc.).
– Savoir utiliser, rassembler les informations issues de différents
documents numériques.
Chercher des
informations par voie
électronique
– Savoir saisir l’adresse URL d’un site Web et naviguer sur ce site.
– Savoir utiliser un mot-clé ou un menu pour effectuer une recherche.
Présentation de la ressource numérique :
le site « Les Génies de l’énergie »
Mis au point en janvier 2013 par l’entreprise ENGIE (groupe
industriel français leader dans le secteur de l’énergie),
« J’apprends l’énergie » est un dispositif pédagogique numérique gratuit consacré à l’énergie et au développement durable.
Il a pour objectif de sensibiliser à l’énergie et ses enjeux dans
un contexte de transition énergétique. Il est destiné aux
enseignant(e)s qui peuvent y trouver des ressources et des
outils pédagogiques innovants après une inscription gratuite,
mais aussi aux élèves du primaire et du secondaire à travers des
jeux sérieux (serious games) en ligne, des exercices, des schémas, des quiz, des posters… Engie a travaillé en concertation
avec des établissements scolaires, des professeurs, des conseillers pédagogiques et le réseau Canopé pour réaliser ce projet
ludique et adapté aux attentes du milieu éducatif.
Le jeu interactif en ligne « Les Génies de l’énergie » est destiné
aux élèves de l’école primaire. Il vient compléter l’apprentissage des connaissances acquises en développant et en testant
leurs connaissances sur les énergies renouvelables permettant
de produire de l’électricité.
Exploitation pédagogique
L’activité proposée consiste à étudier une énergie renouvelable
et à en faire une présentation numérique sous la forme d’un
petit diaporama. Pour cela, les élèves doivent choisir l’un des
6 personnages du jeu (Rotor le castor, Étincelle la biche, Zénith
le lézard, Vif l’hirondelle, Zéphir le goéland ou Hydra la raie
planante) qui représentent chacun une énergie renouvelable
(éolien, éolien en mer, hydraulique, hydrolien, photovoltaïque
et biomasse). Après avoir lu les informations concernant l’énergie sélectionnée, les élèves accèdent à une série de 6 quiz (portant sur chacune des énergies) constitués de 6 questions : l’objectif est de gagner les 6 sphères et de débloquer le « Greenmix ».
La réalisation des diapositives nécessite l’installation d’un
logiciel adéquat sur l’outil informatique utilisé par l’élève.
Powerpoint est le plus connu mais Libre Office Impress présente l’avantage d’être gratuit. Les consignes guident pas à pas
les élèves, à l’exception de la consigne n°8 : pour des raisons
pratiques, l’enseignant(e) devra expliquer à ses élèves l’emplacement où le travail doit être enregistré (espace personnel sur
un réseau, mémoire interne, support amovible de type clé
USB…), ainsi que le nom de fichier à donner.
Prolongements possibles
Les élèves les plus rapides pourront au choix :
– compléter leur diaporama par un travail de recherche (d’informations ou d’illustrations) sur le Web ;
– consulter le personnage d’une autre énergie renouvelable (et,
éventuellement, en faire une présentation par des diapositives
supplémentaires).
Cette activité peut également aboutir à une présentation orale
de l’énergie renouvelable choisie par l’élève, avec le diaporama qu’il a réalisé en support visuel.
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VERS LE FRANÇAIS
Lire et écrire la description
d’une chocolaterie
Manuel pages 156-157
Objectifs
• Lire :
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
– Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.
• Écrire :
– Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre.
– Produire des écrits variés.
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser.
• Comprendre le fonctionnement de la langue :
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
Présentation du texte
Cet extrait est tiré du roman bien connu de R. Dahl et se
situe au tout début de la découverte de la chocolaterie par
le groupe d’enfants et leurs parents. Le héros, Charlie, est
accompagné de son grand-père.
La découverte est orchestrée par son propriétaire, Willy
Wonka, magicien ou sorcier selon les moments, inventeur
de confiseries farfelues qu’il garde secrètes.
Le lecteur, après avoir beaucoup appris sur le mystérieux
Willy Wonka et sa mystérieuse usine, le découvre au
milieu du roman comme l’autre personnage principal,
dans son environnement merveilleux. Le passage établit
d’ailleurs des correspondances avec le chapitre I d’Alice
au pays des merveilles : la mention de la « garenne », les
interventions du narrateur (l. 25), le Labyrinthe conduisant
à la SALLE qui correspond à la descente interminable du
terrier pour Alice.
L’usage du nonsense (jeux avec le langage) est aussi
emprunté à L. Carroll : les énumérations (l. 7 à 9), les répétitions et l’accumulation (l. 18 à 24), les jeux typographiques (l. 18 à 24 : retours à la ligne ; l. 29 : écriture en
majuscules), les allitérations (l. 7, en « f » et en « c », par
exemple : « café, confit, fondu, chocolat »). L’ensemble
offre une vision décalée et humoristique des activités des
personnages et de la présentation de la chocolaterie .
La curiosité et l’attente du lecteur sont ainsi mobilisées par
des procédés divers, le dernier étant l’effet de retardement
de la fin de l’extrait : la porte fermée, prête à s’ouvrir.
La description souligne aussi la dimension merveilleuse de
l’usine (odeurs, couleurs, gigantisme), mais cette description est ambivalente car, lignes 10 à 12, les métaphores et
comparaisons renvoient à un monstre des Enfers pour suggérer les bruits et, lignes 18 à 24, le rythme des phrases
évoque le parcours d’un dédale.
Le texte est assez simple dans le vocabulaire ; la principale
difficulté réside dans la perception de l’humour et du
merveilleux.
L’enseignant(e) pourra commencer la séance par l’annonce
du but de la lecture : s’interroger sur les formes utilisées
pour décrire un lieu, à travers le regard alterné des personnages ou du narrateur.
En lien avec la séquence
L’extrait est choisi pour présenter un texte de fiction, en
lien avec la séquence de géographie, tout en montrant la
spécificité du traitement des faits selon les disciplines : on
aborde différemment la description d’un environnement/
d’un lieu selon que l’on travaille en géographie ou en français/littérature.
L’enseignant(e) aura à faire émerger ces différences et à
les expliciter pour rendre compte des objectifs généraux
propres à chaque discipline (leurs analogies/leurs spécificités). Dans cette séquence, la chocolaterie est présentée
de façon à susciter l’émerveillement ; la fiction offre un
rapport à la réalité déformé, à travers :
– la sollicitation des sens et l’invitation à la gourmandise ;
– l’exposition des réactions d’admiration de la part des
personnages ;
– la mise en appétit progressive du lecteur par le narrateur.
La séquence peut être proposée à la suite de la séquence de
géographie ou de la séance 5, après le travail sur le Doc. 3.
Les élèves seront amenés à comparer points communs
(taille, rôle, répartition des espaces ) et différences entre
une usine réelle et une usine de fiction (cf. supra).
Comprendre le texte
◆ Question 1 :
• Mobiliser ses connaissances lexicales et ses connaissances
portant sur l’univers évoqué par les textes.
• Repérer l’ancrage spatio-temporel d’un récit pour en
déduire son rapport au réel et construire la distinction
fiction/réalité à partir d’une extraction des informations.
• L’enseignant(e) pourra organiser les principaux éléments
de réponse, selon différents classements. Celui qui suit en
est un possible :
a. Les informations qui renvoient explicitement au gigantisme :
– par le vocabulaire permettant de définir des positions : « un
long couloir qui s’étirait devant lui à perte de vue » (l. 1),
« de bien plus loin, du fond de la grande usine » (l. 10) ;
– par des comparaisons : « une machine monstrueuse et
gigantesque » (l. 11), un couloir « assez large pour laisser
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V ERS
LE FRANÇAIS
•
passer une voiture » (l. 2 ), « une gigantesque garenne avec
des tas de couloirs » (l. 25 );
b. Les informations (implicites) qui donnent des indices et
apparentent l’usine à un labyrinthe :
– par le vocabulaire permettant de définir des déplacements :
« Puis il tourna à gauche. / Puis encore à gauche. / Puis à
droite. / Puis à gauche. / Puis à droite. / Puis à droite. / Puis
à gauche » (l. 18 à 24), indice par l’accumulation ;
« nous ne ferons pas le tour de l’établissement dans la
journée ! » (l. 14-15), indice par la durée ;
– par une comparaison : « une gigantesque garenne avec
des tas de couloirs » (l. 25) : l’image suggère le terrier, le
tunnel (une allusion à Alice au pays des merveilles).
◆ Question 2 :
• Mobiliser ses connaissances lexicales et ses connaissances
portant sur l’univers évoqué par les textes.
• Repérer l’ancrage spatio-temporel d’un récit pour en
déduire son rapport au réel et construire la distinction
fiction/réalité à partir d’une extraction des informations.
• L’enseignant(e) pourra organiser les principaux éléments
de réponse, selon différents classements. Celui qui suit en
est un possible :
– L’aménagement (espace et décoration) du lieu : « Les
murs, peints en rose pâle, recevaient un éclairage doux et
agréable. » (l. 2-3), « une porte de métal brillant » (l. 27)) ;
l’espace « assez large pour laisser passer une voiture »
(l. 2).
– Les odeurs savoureuses : « Les plus merveilleux parfums
du monde se rencontraient dans l’air qu’ils respiraient. Un
savant mélange de café grillé, et de sucre confit, et de
chocolat fondu, et de menthe, et de violettes, et de noisettes
pilées, et de fleurs de pommier, et de caramel, et de zeste
de citron… » (l. 6 à 9).
On notera les adjectifs mélioratifs, commentaire du
narrateur : « les plus merveilleux […] du monde » (l. 6).
– Les réactions / les sensations / les émotions : « “Comme
c’est joli et douillet !” chuchota Charlie. » (l. 4), « “Et
comme ça sent bon !” répondit grand-papa Joe en reniflant
longuement » (l. 5-6).
Tous ces éléments de réponse doivent amener à réfléchir
au rapport au réel de cette chocolaterie et, aussi, au portrait
en creux de W. Wonka, car le lieu est représentatif de son
caractère : un personnage solitaire (pas de présence
humaine), amateur des bonnes choses de la vie, créatif.
◆ Question 3 :
• Convoquer son expérience et sa connaissance du monde
pour exprimer une réaction, un point de vue ou un jugement
sur un texte ou un ouvrage.
• Le gigantisme de l’usine l’apparente à un labyrinthe et
peut susciter la peur, cf. question 1. Les bruits y contribuent :
« Et de bien plus loin, du fond de la grande usine,
s’échappaient des rugissements assourdis » (l. 10-11),
métaphore animale du prédateur, renforcée par la
comparaison qui suit et le fait que les personnages ne font
que deviner ce qui n’est pas montré.
L’usine s’apparente alors à une sorte de Minotaure,
monstre dévorateur des visiteurs dans un labyrinthe.
L’enseignant(e) pourra s’appuyer sur les photographies
qui accompagnent l’extrait de la page 157 du manuel.
Les élèves pourront faire apparaître, à l’issue des questions,
le caractère double de la chocolaterie (comme de W.
Wonka) : attirante et menaçante.
Comprendre des mots
inconnus
◆ Question 4 :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur le
contexte.
• Prélever des synonymes (« doux », « agréable »).
Réponse attendue : « Douillet » = un endroit où l’on se
sent bien parce qu’il est aménagé et décoré pour être
confortable et susciter des sensations plaisantes.
◆ Questions 5 a. et 5 b. :
• Inférer le sens d’un mot inconnu en s’appuyant sur des
connaissances morphologiques (famille de mots).
Le mot « infernal » signifie d’abord « qui appartient à,
évoque l’enfer ».
Réponse attendue : Ici, il est utilisé au sens de « trop
rapide, trop intense », mais l’écho de « monstrueux » rappelle le sens premier.
Écrire et utiliser
ses connaissances
Le travail d’écriture fera l’objet d’une séance propre.
La situation d’écriture consiste à écrire la suite de l’extrait ; sa difficulté tient au fait d’écrire une description de
machines qui emprunte au réel et au merveilleux.
Elle débutera par un temps de verbalisation (avec ou sans
illustration comme support) au cours duquel l’enseignant(e)
pourra recueillir des propositions : quelles machines possibles et pour quelle fonction particulière ? quelles réactions des personnages ? quelles explications données par
W. Wonka ? quelle fin (invitation à continuer la visite) ?
Le rappel de la motivation du personnage doit être intégré
à la narration pour donner corps au récit et favoriser l’implication des élèves dans l’activité : l’admiration à l’égard
de l’œuvre de W. Wonka, le plaisir des yeux, le sentiment
de crainte aussi.
La banque de mots (Lexique) sera lue, commentée (en
associant les mots selon leur sens), complétée, selon les
propositions des élèves. Certains mots sont volontairement
repris de situations d’écriture précédentes, pour asseoir
leur sens.
Les critères de réussite seront énoncés avant la mise en
mots.
Critères de réussite
✔ Le texte est à la 3e personne.
✔ La description est organisée selon des
organisateurs textuels (d’abord… ensuite / à
droite… à gauche).
✔ La scène est racontée avec humour
pour le lecteur.
✔ Les sentiments du personnage sont exprimés.
✔ L’orthographe est bien prise en compte.
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