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Se rapprocher de la pédagogie Freinet sans perdre pied

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Intéressé depuis le début de mes études par les pédagogies dites "nouvelles", notamment celles issues du
mouvement Freinet, c'est tout naturellement que j'en suis venu à me demander comment mettre en oeuvre ses
méthodes et son esprit dans ma classe.
Comment démarrer en pédagogie Freinet
Pourquoi choisir la pédagogie Freinet ?
La raison de cet intérêt tient d'abord aux valeurs et aux principes que ce mouvement tente d'introduire, ou de
renforcer, dans les pratiques scolaires.En premier lieu, l'apprentissage de la coopération et de la démocratie par
leur pratique pour former de véritables citoyens prêts à affronter collectivement les grands défis qui attendent
l'humanité dans le siècle.
Ensuite, il s'agit de la conviction personnelle que l'école doit s'adapter aux enfants et non pas l'inverse. Pour
donner du sens aux apprentissages, l'enseignement devrait avoir comme point de départ le questionnement
naturel chez les enfants pour stimuler, encourager cette soif de connaissance plutôt que de l'anesthésier en
répondant à des questions qu'ils ne se sont jamais posées.
De quelle manière s'engager dans cette voie?
Quelques références dans mes cours universitaires et un court stage dans une classe Freinet m'ont apporté une
première représentation de cette pédagogie, mais, largement insuffisante pour me lancer de but en blanc dans sa
mise en œuvre.
Une fois la panique de la première rentrée passée, j'ai donc cherché à me renseigner sur des ouvrages qui
pourraient m'aider à construire une image plus claire et me donner une méthodologie cohérente pour approcher
cette pédagogie. Je suis tombé, un peu par hasard, sur la page internet du groupe départemental de l'ICEM qui
annonçait une réunion ouverte à tous le mercredi 17 septembre.
Étaient présents des enseignants expérimentés de cette pédagogie et des enseignants souhaitant débuter comme
moi ; certains enseignent à l'école Freinet d'Hérouville, d'autres en école "ordinaire". Cette réunion de travail
m'a permis de rencontrer un réseau d'enseignants qui partagent avec enthousiasme leurs techniques ainsi que
leurs difficultés dans un esprit de collaboration et d'entraide.
Au fil de mes rencontres et de mes lectures, j'ai pu gagner en confiance et introduire progressivement des
techniques et/ou des outils issus de cette pédagogie, tout en bénéficiant de l'expérience d'enseignants
connaissant les écueils et les difficultés du démarrage.
Les échanges et le guidage lors des cours du bloc 5 furent tout aussi utile pour m'apporter les béquilles
nécessaires pour avancer dans cette voie.
Convaincu de la pertinence de cette manière d'enseigner et de sa cohésion avec ma personnalité, ma priorité
pour cette année fut de réussir à mettre modestement en place des techniques Freinet sans les dénaturer outre
mesure. Cette pédagogie forme un ensemble de pratiques cohérentes qui convergent vers un développement
équilibré de l'élève. Pour conserver une partie de cet esprit, j'ai voulu introduire des formes d'enseignement
Freinet dans les 4 pôles qui la composent (schéma ci-dessous)
"Débuter en pédagogie Freinet, c'est revendiquer un triple statut: celui de l'Homme engagé dans sa classe qui
œuvre à "changer l'école pour changer la société", celui du praticien qui puise dans l'héritage des techniques et
des outils légués par Célestin Freinet, et celui de chercheur qui les explore [...] dans une dynamique d'échange
et de coopération." Tibéri, D., enseignant à Nancy, Démarrer en pédagogie Freinet. Pourquoi? Comment?
p.72.
Une pédagogie centrée sur l'enfant qui s'appuie sur différents pôles
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Questionnement professionnel
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Organisation coopérative
"On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l'école. Un régime autoritaire à l'école ne saurait être
formateur de citoyens démocrates." Les invariants pédagogiques, code pratique d’École moderne, Freinet C.,
Bibliothèque de l’École moderne n°25, 1964.
"la coopération et l’entraide – et non la compétition – constituent des principes de fonctionnement privilégiés"
Comprendre les principes de fonctionnement de l’école « Freinet », Reuter, Y. dans Une école Freinet, 2007.
Cette année, nous partageons la classe avec un enseignant titulaire. Par chance, ma collègue est intéressée par
ce type d'orientation pédagogique et utilise même déjà certains outils.
Ainsi, dès notre première rencontre, nous avons pu définir certaines orientations dans la gestion de la classe et
découvrir avec plaisir que nous partagions certaines vues sur le métier d'enseignant. Notre premier travail de
l'année fut de nous mettre d'accord sur le règlement de la classe. Ma collègue voulait mettre en place un conseil
de classe le vendredi après-midi. Cette "institution" de la classe permet de simuler une organisation
démocratique de débats et de votes, gérée par les élèves eux-mêmes.
Il nous semblait donc intéressant de faire émerger les règles de classe de manière coopérative avec les élèves.
J'ai donc débuté cette séquence dès les premiers jours de l'année tandis que ma collègue l'a poursuivie et
achevée.
Fichiers joints
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Règles de vie de la classe
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Le conseil de classe
"Institution de base de la classe coopérative. Les enfants y établissent leurs lois, règlent les conflits, examinent
les propositions concernant les activités et les relations au sein du groupe. Ils peuvent y mettre au point leur
plan de travail pour la semaine, discuter de leur réalisation..." Vocabulaire de l'éducation, dirigé par Mialaret,
G., 1979.
Organisation démocratique de la classe:
Démocratique car cette technique permet de partager le pouvoir de décision sur le fonctionnement de la classe
entre les élèves et l'enseignant. Le maître doit respecter les tours de parole et dispose d'une seule voix pour le
vote. Les statuts de président et de secrétaire sont assumés par des élèves. En réalité, l'adulte garde souvent un
statut particulier car il intervient parfois pour reformuler les propositions de vote ou pour réguler les
discussions.
C'est cette assemblée qui peut intervenir sur les lois de la classe, sur l'échelle de sanction prévue et qui peut
aussi faire des propositions pour améliorer le fonctionnement de la classe.
Organe de gestion des conflits entre élèves:
Grâce au cahier de conseil, les conflits entre élèves ne sont pas réglés sur l'instant mais sont reportés au conseil
de classe. Les élèves peuvent alors s'exprimer sur des problèmes de vie dans la classe. Les élèves concernés, et
les
autres,
cherchent
alors
des
solutions
pour
régler
le
différend.
Les problèmes qui surviennent peuvent être débattus collectivement et rapidement ce qui –sans régler
miraculeusement toutes les difficultés – évite plusieurs écueils : leur oubli, leur gestion par le maître seul ou par
les élèves entre eux de manière expéditive, leur traitement à chaud et sans recours aux règles, leur retour
incessant sous la même forme. Les sanctions, si nécessaire, sont prévues par le règlement interne de la classe.
Les élèves ne se sentent pas visés personnellement par un enseignant qui ne les aime pas et comprennent le
caractère impersonnel de la loi qui s'applique mécaniquement. De plus, si la règle paraît injuste, il est possible
d'en débattre pour la faire changer.
Mise en place:
Le conseil de classe a lieu tous les vendredis après-midi et c'est donc ma collègue qui se charge de
l'accompagner. A mon grand regret, je n'ai que peu pris part à son organisation. Toutefois, j'ai récemment pu
être présent lors de l'un d'entre eux. J'étais étonné de voir la profondeur du respect des élèves pour ses règles de
fonctionnement. Chacun prend sa place, le président et le secrétaire savent ce qu'ils ont à faire et prennent les
choses en main. Ceux qui parlent en même temps que les autres sont très vite réprimandés par leurs camarades.
Cependant, j'ai pu observer quelques manques dans cette organisation qui se met en place depuis le début de
l'année:
- Le cahier de conseil contient peu de suggestions d'élèves sur le fonctionnement de la classe. Ce vide peut
s'expliquer par le fait que beaucoup de moments restent contraints, la liberté de choix dans le travail reste
presque exclusivement destinée aux moments de plan de travail. Les élèves semblent ne pas se sentir le droit de
changer l'organisation de la journée, ou n'en ont pas l'idée, car ils ne se sentent pas concernés par ces choix. Il
en résulte une absence de propositions de votes.
- Lors du conseil auquel j'ai assisté, la lecture de la partie "ce qui va" du cahier se résume à une succession de
"j'aime mes copains, j'aime le maître, j'aime le plan de travail". Certes, ces remarques sont gratifiantes mais pas
vraiment constructives car elles ne s'accompagnent pas de justifications. Selon le témoignage de mes élèves,
cela a toujours été le cas depuis le début de l'année: cela convient à la plupart, mais certains se plaignent
ouvertement de ces répétitions. Pour tenter de régler ce problème, je changerai l'intitulé de cette partie en
"Félicitations pour..." afin d'induire une justification des messages positifs écrits. Le nombre de messages s'en
trouverait peut-être réduit, mais, toutefois, ils permettraient de rebondir sur les attitudes positives de la classe et
donnerait envie aux autres d'adopter ces comportements ou attitudes plaisantes.
Fichiers joints
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Les responsabilités
Pratique devenue courante dans les classes non Freinet, cette technique permet d'investir les élèves dans le bon
fonctionnement de la classe. Ils prennent cette charge très au sérieux et sont parfois plus stricts que moi sur le
respect du rôle de chacun. Le renouvellement des tâches a lieu chaque vendredi lors du conseil auquel j'ai peu
pris part.
"Les enfants apprennent à assumer la responsabilité de leurs actes (responsabilité morale). Ils peuvent
également apprendre à "prendre des responsabilités" (responsabilités sociales) devant les autres. C'est une
charge assumée qui renvoie à des capacités de décision." Vocabulaire de l'éducation, dirigé par Mialaret, G.,
1979.
Les responsabilités de la classe
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Le tutorat
"[En pédagogie traditionnelle], le maître s'adresse à l'ensemble de la classe mais les élèves travaillent seuls, tout
contact avec les voisins étant considéré comme un acte d'indiscipline ou une tricherie. C'est trop souvent
apprendre
seul
contre
les
autres!
Et pourtant, pour faire face à une société de plus en plus complexe, de plus en plus individualiste, il faut
proposer un autre enseignement articulant individuel/coopératif" Entrer en pédagogie Freinet, Chaubrun C.,
2015.
Il était important pour moi d'installer également la coopération dans l'apprentissage. Je ne me suis pas beaucoup
servi de cette technique pour mes séquences d'apprentissage que l'on qualifiera de "traditionnelles". Cependant,
je l'ai instauré dès le mois de janvier pour le travail individualisé. Sur l'évaluation du plan de travail, j'indiquais
si l'élève serait tuteur, ou en aurait un, pour le plan suivant. L'autonomie s'étant construite progressivement, je
ne disposais que de peu d'élèves suffisamment à l'aise dans cette forme de travail pour assumer ce rôle de tuteur
en plus du travail personnel qu'ils devaient accomplir. Mon erreur fut alors d'assigner 2 élèves à suivre, pour
chaque tuteur, et de les isoler partiellement dans la salle juxtaposée à la classe. Grâce à cette disposition, je
pensais pouvoir me concentrer sur les élèves médians, proches de l'autonomie, dans le but de les rendre
rapidement autonomes. Cet objectif fut atteint avec pour contrepartie un contrôle moindre sur les groupes de
tutorat. Cette baisse de vigilance ne me permis pas de me rendre compte que les tuteurs interagissaient de plus
en plus entre eux pour comparer leurs travaux, parasitant ainsi l'attention des plus faibles qu'ils devaient aider.
De plus, l'aide apportée à un élève n'était pas discrète et gênait l'autre élève dont le tuteur avait la charge.
Pour la fin de l'année, je réduisis le nombre d'élèves aidés à un seul par tuteur. En complément, tous les élèves
furent remis en salle de classe sauf 2. J'ai choisi de les isoler parce que celui sous tutelle est le plus facilement
distrait de la classe par les mouvements environnants. Cette nouvelle forme donne jusque là de meilleurs
résultats pour les groupes de tutorat.
Techniques pour les années futures
Coopérative scolaire.
Le marché de connaissance.
Travail individualisé
"Mode d'enseignement fondé sur la prise en considération que les enfants sont tous différents, qu'ils présentent
des caractéristiques propres. [...] Chaque enfant se voit assigner, en fonction de ses besoins et de ses aptitudes,
un programme d'études composé de travaux, dont il s'acquittera tantôt seul, tantôt en groupe, avec des moyens
d'autocontrôle." Vocabulaire de l'éducation, dirigé par Mialaret, G., 1979.
Le plan de travail
Mise en place progressive du dispositif :
Première phase : les fiches autonomies
Construction personnelle de fiches à partir d’exercices trouvés dans des manuels et sur internet (principalement
des problèmes mathématiques pour commencer)
Avantages :
- Construction d’un temps nouveau pour les élèves où tous ne travaillent pas sur les mêmes fiches.
Élèves
motivés
par
le
libre
choix
de
la
fiche
à
réaliser.
- Début d’autocorrection avec les réponses collées au dos de la fiche.
Inconvénients :
- Très long à construire et à organiser : trouver les exercices, les classer par thème, par difficulté…..
- De nombreuses photocopies nécessaires.
Il s’agissait pour moi de faire l’essai de cette forme d’organisation pédagogique qui nécessite de lâcher le
contrôle frontal de la classe pour faire entrer progressivement le choix et l’autonomie dans les activités que
l’élève vit en classe.
Deuxième phase : des fiches dispersées au fichier organisé.
La deuxième période d’enseignement débute avec une simplification logistique pour moi, le groupe
départemental de l’ICEM tout juste rencontré accepte de me prêter des fichiers PEMF de Numération/Calcul à
l’année. Je décide de les introduire dans ma classe sur des moments spécifiques de mon emploi du temps appelé
« travail autonome », 1h par semaine. Pour démarrer, j’ai choisi de faire des photocopies d’une série destiné au
niveau CE2 pour l’ensemble de mes élèves. Le but recherché est que toute la classe travaille sur les mêmes
fiches, avant que je ne propose un retour collectif sur les problèmes qu’ils ont rencontrés.
Voici les problèmes recensés :
Difficulté
à
comprendre
les
fiches
qui
n’ont
pas
de
consignes.
Encore
plus
de
photocopies.
- Beaucoup de sollicitations individuelles pour des raisons d’incompréhension ou de souci matériel qui m’ont
détourné des élèves en difficulté qui ont tendance à s’effacer.
Cet aller-retour a permis de guider les élèves dans la compréhension des fiches de l’ICEM qui reposent sur un
repérage de la logique du recto de la fiche pour la reproduire au verso. Une fois, la série de fiches réalisée et le
test réussi, j’ai expliqué aux élèves les plus rapides le classement du fichier en introduisant le libre choix du
travail dans les fichiers. Avec une différence toutefois, les élèves n’écrivaient plus les réponses directement sur
une photocopie mais sur une copie simple en notant le n° de la fiche réalisée. Satisfait de l’enthousiasme de
certains pour cette nouvelle forme de travail, j’ai rapidement intégré plus de choix avec des fiches en
orthographe et en conjugaison que j’ai récupérées dans les ressources des cours du bloc 5.
Troisième phase : du libre choix de la fiche au choix de l’ordre dans le plan.
Grâce aux évaluations de fin de période et à l’analyse des bulletins trimestriels, j’ai pu mettre à profit la période
des vacances de Noël pour situer plus finement les compétences de chacun de mes élèves. Avec ce meilleur état
des lieux de leurs niveaux individuels, j’ai introduit un outil de guidage et d’individualisation du travail
autonome : le plan de travail bihebdomadaire.
En fonction des capacités estimées de chacun, les élèves reçoivent un tableau avec un nombre variable de fiches
à réaliser dans les trois domaines (mathématiques, orthographe, conjugaison). Le choix n’est plus libre dans
l’ensemble du fichier mais limité à des notions dont la leçon a déjà été effectuée. De sorte que les fiches servent
d’exercices d’entraînement et les tests servent d’évaluation. J’ai donc pris une deuxième heure par semaine
dans l’emploi du temps pour la réalisation du plan. La validation du test servira donc à valider des compétences
pour le prochain bulletin trimestriel.
Avantage :
- Les élèves ont tous des fiches adaptées à leur niveau. Ils peuvent donc tous être en réussite, ce qui n’est pas le
cas lorsque l’on propose le même travail pour tout le monde. Leur motivation s’en trouve, pour la plupart,
renforcée car, selon Musial, M. Pradère, F. et Tricot, A : « moins on réussit de tâches d’apprentissage et moins
on croit qu’on est capable d’apprendre ; ou alors, pour se protéger, on attribut moins de valeur à ces
apprentissages scolaires ».
Inconvénients :
Les
écarts
de
niveaux
se
creusent
dans
la
classe.
- Manque de temps d’accompagnement des moins autonomes à cause de nombreuses sollicitations pour des
besoins
matériels
ou
d’incompréhension
de
fiches.
A la fin de chaque plan, une appréciation sur l’investissement et la qualité du travail de l’élève est notée par
l’enseignant et par l’élève. Le cahier de plan part ensuite à la maison où les parents prennent connaissances du
travail accompli par l’élève et peuvent adresser leurs avis ou remarques à l’enseignant.
Avantages :
- Communiquer avec tous les parents sur l’évolution des réussites et difficultés de leurs enfants plus souvent
qu’avec
les
appréciations
du
bulletin.
Faire
connaître
et
comprendre
ma
méthode
de
travail.
- Accroitre la motivation des élèves qui veulent avoir de bonnes appréciations à montrer à la maison.
- Valoriser le travail en évaluant de manière plus positive les élèves en difficulté qui travaillent que des élèves
plus doués mais plus paresseux.
Enfin, l’utilisation d’un cahier à la place de copie simple pour faire les fiches s’est révélée beaucoup plus
pratique pour éviter la perte des travaux en cours et pour la communication avec les familles. De plus, le cahier
de plan de travail facilite une vue d’ensemble des progrès, ou non, d’un élève dans le temps.
Quatrième phase : introduction du tutorat et motivation externe (récompense)
Bien qu’une partie de la classe ait suivi avec succès les étapes pour aller vers une utilisation de l’outil, un tiers
des élèves semblait toujours incapable d’effectuer son plan tout seul, même avec des étayages matériels comme
les tables de multiplication ou le dictionnaire. Je pensais que l’autonomie des autres serait suffisante pour me
dégager assez de temps pour les accompagner correctement, mais de multitudes de petites questions, de petits
ajustements réclamaient mon attention. Il faut distinguer plusieurs cas de figures chez les élèves en échec :
- Ceux qui sont déstabilisés par le travail en autonomie et n’arrive pas à comprendre une tâche qui n’est pas
reformulée par le groupe ou l’enseignant.
Solution mise en place : les meilleurs élèves se voient investis d’un rôle de tuteur qui les valorise et favorise la
coopération entre pairs.
- Ceux qui, en plus de difficultés scolaires, sont facilement distrait par les bruits et les mouvements dans la
classe.
Solution mise en place : ces élèves et leurs tuteurs sont autorisés à travailler dans une salle d’autonomie voisine
de la classe afin de réduire les pollutions sonores et visuelles des déplacements des autres qui seraient
susceptibles de les gêner.
- Ceux qui profitent des nombreux angles morts de ma vigilance pour éviter le travail tout en me surveillant
pour avoir l’air concentré lorsque je les regarde. Les évaluations négatives et/ou les rencontres avec les parents
avaient permis de mettre au travail ces élèves pour un temps. Un contrat oral, qui les engageait à se montrer
plus assidus était passé entre eux, moi et leurs parents. Cependant, si l’évaluation suivante montrait des progrès,
beaucoup se relâchaient et retombaient dans d’anciens travers.
Solution mise en place : déchargé de l’accompagnement des plus faibles par le tutorat, j’ai pu choisir une place
stratégique dans la classe pour répondre aux questions diverses des semi-autonomes tout en gardant un œil sur
les élèves cherchant à éviter le travail.
En plus, de ces dispositions spécifiques, j’ai ajouté une récompense pour les élèves réussissant à réaliser une
grande partie de leur plan : un dessin progressif à choisir et à réaliser durant le plan de travail suivant.
Cinquième phase : ultimes ajustements pour cette année.
L’isolement des groupes de tutorat n’a malheureusement pas abouti aux améliorations que j’escomptais pour les
élèves les plus faibles. Étant plus souvent présent pour le reste de la classe, les élèves tuteurs se sont laissés
aller à échanger sur leurs propres travaux plutôt qu’à s’occuper des élèves faibles. Les distractions qui devaient
être réduites pour ce groupe furent au contraire augmentées par un excès de confiance de ma part vis-à-vis des
meilleurs. De plus, j’avais assigné deux élèves à chaque tuteur, donc même lorsque ceux-ci remplissaient à
plein leur fonction, ils distrayaient tout de même les élèves qui étaient à côté.
Solution mise en place : afin d’avoir un meilleur contrôle sur les groupes de tutorat, je les ai réduits à deux
personnes seulement, un tuteur et un élève en difficulté sur la même table. De plus, j’ai réduit ma tolérance au
bruit sur deux séances et j’ai gardé tous les élèves dans ma salle de classe. Je me suis aussi chargé de donner
personnellement les fiches dont les élèves avaient besoin afin de limiter aussi leurs déplacements. Ce recadrage
fut utile pour réduire les possibilités de « petites » discussions lors des déplacements mais accapara toute mon
attention, rendant plus difficiles les aides individuelles. Au cours des séances suivantes, une fois le niveau de
bruit « acceptable » bien assimilé par les élèves, je renvoyais un élève et son tuteur en salle d’autonomie et
n’acceptait les déplacements que s’ils avaient été demandés en levant la main.
Cette dernière organisation a été prolongé jusqu’à maintenant car j’ai eu la bonne surprise de constater une
nette augmentation du nombre de fiches tentées par certains élèves qui en faisaient bien peu jusqu’ici. De plus,
le temps pour se mettre au travail a été réduit car les élèves peuvent garder les fiches dont ils ont besoin dans
leur cahier. Je les récupère lors de la correction et en mets certaines qui viennent dans la suite de leur plan.
Cette solution réduit le libre choix des élèves mais réduit énormément les déplacements dans la classe.
Élément à améliorer:
- Organisation du plan de travail.
Attention à ne pas aller trop vite dans l’ajout d’autres types de fiches. L’introduction de plus de choix dans la
deuxième phase de la mise en place de mon plan de travail a été judicieuse pour mes élèves les plus autonomes,
pas pour d’autres. Ceux-ci éprouvaient encore trop de difficultés à réaliser des fiches seules. De plus la
correction reçue en différé avec une semaine de décalage ne leur permettait pas de comprendre seul leurs
erreurs et d’y remédier. Le résultat pour les moins autonomes fut une confusion renforcée dans la
compréhension de cette forme de travail nouvelle pour eux. L’impatience de faire évoluer ma pratique à ce
niveau m’a conduit à aller trop vite pour ces élèves qui auraient eu besoin de davantage d’accompagnement au
travail autonome et au libre choix. Le recadrage de fin de 4ème période a permis de rattraper pour partie les
mauvaises habitudes de travail de certains élèves mais il aurait mérité d’advenir plus tôt.
Afin de garantir la construction de l’autonomie de tous, il aurait sans doute fallu laisser plus de temps au groupe
faible pour se familiariser avec cette méthode, donc retarder le temps du libre choix. L’autre possibilité aurait
pu être celle d’introduire un tutorat méthodologique plus tôt dans l’année pour multiplier les personnes
ressources des élèves fragiles.
Fichiers joints
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Techniques pour les années futures
- Intégrer les projets personnels (exposés, conférences, documentation) et les écrits libres sur les temps de
travail individualisé.
Le tâtonnement expérimental
"Tout individu, placé dans un milieu matériel et humain favorable, cherche à connaître par tâtonnement, c'est-àdire par essais, analyse, hypothèse, vérification individuelle et collective. Ainsi il construit, intègre son savoir
par les voies qui lui sont propres. L'acte réussi laisse dans notre comportement vital une trace plus ou moins
nette selon l'importance de l'expérience et la perméabilité de notre nature sensible. Cette expérience tend à se
reproduire pour se transformer en règle de vie." Vocabulaire de l'éducation, dirigé par Mialaret, G., 1979.
Si l'on se réfère à cette définition, on peut considérer le tâtonnement expérimental comme une forme
embryonnaire de démarche scientifique. Sur ce point, les instructions officielles ont rejoint les préoccupations
de la pédagogie Freinet en promouvant les expérimentations du type "main à la pâte" et en insistant sur
l'importance de faire suivre la logique de pensée de la démarche scientifique.
La spécificité de la pédagogie Freinet dans ce domaine serait l'origine du questionnement qui entraine cette
démarche. "Dans l’école traditionnelle, le début de l’activité est souvent une réponse d’élève à une question de
l’enseignant (« temps des représentations »), alors qu’à l’école Freinet la parole de l’élève précède le
questionnement […]. Les questions ou les interventions de l’enseignant dans les deux cas, malgré les contextes
différents, façonnent l’objet scolaire mais dans des temps différents : avant ou après son appropriation par
l’élève." Enseignement et apprentissages scientifiques, Cohen-Azria, C., dans Une école Freinet..., 2007.
Malheureusement, je n'ai pas réussi à faire partir les thèmes scientifiques de la parole de mes élèves. Dans mon
école, les thèmes vus en sciences et technologies sont imposés par une progression commune aux classes du
cycle. Par crainte de ne pas respecter cette organisation des savoirs décidée par le conseil de cycle de l'école, j'ai
imposé les sujets traités dans ce domaine.
Toutefois, j'ai cherché à respecter la démarche scientifique dans mes séquences. Après avoir pris appui sur un
manuel pour la première période, une collègue m'a conseillé le site de l'académie de Bordeaux qui propose des
séquences de sciences très bien construites et respectant les exigences institutionnelles. Je me suis donc
contenté de mettre en œuvre ces unités d’enseignement en cherchant à intéresser mes élèves à travers les
expériences pour lesquelles la motivation est toujours au rendez-vous.
http://educ47.ac-bordeaux.fr/sciences/modules.htm
Défi sciences
Autre particularité du tâtonnement Freinet : la place spécifique destinée à la sortie "de terrain" dans les
questionnements des élèves. C'est pourquoi, lorsque l'opportunité de participer à un défi sciences organisé par
l'académie s'est présentée, j'ai choisi le thème "Explorer un espace". Je savais qu'à travers ce thème, je pourrais
lier ce domaine avec une sortie d'exploration.
Seulement, la comparaison avec la démarche de questionnement Freinet reste mince car j'ai intégré cette sortie
à une séquence de l'académie de Bordeaux. Le monde extérieur à la salle de classe ne fut le lieu que d'une
récolte de photos d'animaux qui servirent à inclure un peu de réel dans le classement des espèces animales.
Fichiers joints
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Défi Sciences
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Le cahier de questions de sciences
Pour essayer de prendre en compte les questions, nombreuses en sciences, des élèves et pour palier le fait
qu'elles ne soient pas le point de départ de mon enseignement, j'ai mis en place un cahier de questions de
sciences. Celui-ci sert à recueillir les interrogations des élèves auxquelles je n'aurais pas eu le temps de
répondre durant la séquence. Les questions posées ne se limitent pas aux domaines vus cette année et peuvent
porter sur n'importe quel sujet scientifique. Après avoir lu une question, soit les élèves y répondaient, soit j'y
répondais directement, soit j'invitais des élèves volontaires à faire une recherche sur le sujet dont ils pourraient
exposer le résultat la semaine suivante.
Malheureusement, je ne me suis pas beaucoup servi de ce cahier. La raison principale est le temps dont je
dispose en sciences et que je trouvais toujours trop court. Passionné moi-même par le domaine scientifique, je
digresse souvent pour répondre sur le vif aux diverses questions des élèves. Avec le recul, je réalise à quel
point, j'ai monopolisé la parole en sciences au lieu d'engager plus souvent les élèves à rechercher par euxmêmes.
Le cahier de questions de sciences
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Techniques pour les années futures
Tenter de partir réellement du questionnement naturel des élèves pour le relier aux programmes. Cette mise en
place nécessite de faire les sorties en amont et une meilleure appropriation des programmes de ma part afin
d'être capable de profiter d'un évènement, d'une découverte, d'une question... pour déclencher une unité
d'apprentissage en sciences.
Expression libre Communication
"Il n'y a pas de but déclaré à cette pratique de l'expression non encadrée, non dirigée, non conditionnée. De
nombreuses acquisitions n'en sont pas moins présentes, car on ne multiplie pas les expériences sans qu'il en
reste des traces; mais elles sont plus diffuses, plus étendues, plus complexes. C'est sans aucun doute lancer les
enfants, les adolescents à la conquête d'eux-mêmes." Expression libre et pédagogie Freinet, éditions Bizieau N.
et C., 2002.
Le "quoi de neuf"
"C'est un moment de parole, en début de matinée, où chacun peut dire ce qu'il veut, ce qu'il a fait chez lui, ce
qu'il a vu, montrer quelque chose, donner rendez-vous, offrir un cadeau... C'est en quelque sorte un moment de
bavardage légal, codifié, socialisé" De la pédagogie institutionnelle à la formation des maîtres, sous la
direction de Jacques Pain.
Un des premiers outils recommandés par les ouvrages sur lesquels je m'appuie est l'entretien du matin ou "quoi
de neuf". Cette technique est simple à mettre en place et permet de créer un espace de libération de la parole
nécessaire à l'évolution d'autres techniques comme le conseil de classe. A travers sa pratique se produit un réel
apprentissage de la prise de parole personnelle face à un groupe.
Tout d'abord, j'ai géré la distribution de parole en instituant des règles simples que les élèves ont d'autant mieux
assimilées qu'elles leur semblaient logiques: respect de la parole de l'autre (écoute, pas de moquerie...), un
temps d'intervention court pour permettre à un maximum d'élèves de prendre la parole.
Dès le début, les demandes furent nombreuses car la joie de pouvoir parler au reste de la classe, librement, de
soi, de sa vie extérieure était intense. Il fut rapidement nécessaire de mettre un temps de parole restreint pour les
interventions, et, de limiter à une seule question pour les intervenants. En effet, les 15 minutes que j'y consacre
tous les matins sont largement insuffisantes pour faire passer tous les volontaires.
Au fil de l'année, les interventions se raccourcirent d'elles-mêmes sans que j'ai besoin de les stopper, et, même
les plus timides se risquèrent à parler, au moins une fois, devant leurs camarades.
Toutefois, il n'est pas rare que certains élèves n'aient pas le temps de s'exprimer. C'est pourquoi, nous avons mis
en place un système de priorité pour que ces enfants puissent le faire la semaine suivante. De même, pour
améliorer le respect de la parole de celui qui intervient devant la classe, nous avons ajouté le recensement des
"gêneurs" qui se voit privés de temps de parole la semaine suivante.
Une fois le fonctionnement bien assimilé par les élèves, quelques-uns m'ont demandé s'il était possible de
prendre la responsabilité de la présidence de ce moment, c'est-à-dire distribuer la parole, recenser les "gêneurs"
et les prioritaires. J'accueillis l'initiative avec joie, comprenant que la répartition des responsabilités et des rôles
du conseil de classe agissaient sur l'envie de mes élèves de s'impliquer dans le fonctionnement de la classe.
Peu de temps après, c'est le rôle de secrétaire que j'ai pu déléguer à des volontaires. Ceux-ci sont moins
nombreux car peu se sentent capables de prendre des notes à la volée pour résumer la prise de parole des autres.
La teneur des propos a naturellement évolué sans que je n'interfère vraiment. Lorsque le premier élève a osé
présenter un objet à la classe, cela en a inspiré d'autres qui l'ont imité dès la semaine suivante. La volonté de se
montrer original pousse les élèves à rechercher des nouveautés à dire ou à montrer à la classe. La seule
limitation que j'ai suggérée est la fin des questions trop vagues du type: "c'était bien ce que tu as fait ?". En
effet, ces dernières étaient bien trop récurrentes et appelaient des réponses courtes. Depuis, les élèves se sont
appropriés cette règle et la rappellent à celui qui, par mégarde, poserait ce type de question.
La mise en place de cet outil est une vraie satisfaction pour moi car les élèves se le sont complétement
appropriés et peuvent le faire fonctionner sans que je ne dise quoi que ce soit. De plus, les progrès dans les
compétences orales sont continus et correspondent bien à ce qu'ont observé les chercheurs à propos de cette
technique:
"E. Nonnon (2006) constate qu’au niveau de l’intégration des règles de communication (respect des tours de
parole), les résultats sont spectaculaires et rapides, de même au niveau de l’écoute dans le silence (peu
d’occupations parasites), du contrôle de l’envie de parler (capacité à différer sa prise de parole) et de
l’apprentissage du questionnement, avec, en CM1, une attention aux questions déjà posées." Enseignement et
apprentissage de l'oral, Delcambre, I. dans Une école Freinet, 2007.
Cependant, je ne suis pas parvenu à me servir du contenu de ce moment pour retirer des activités de classe qui
partiraient de leurs interventions ou des questions qu'elles suscitent. Pourtant, cela serait un bon point d'appui
pour ancrer les apprentissages de la journée ou de la semaine dans le réel vécu par les élèves. J'espère qu'avec
l'expérience, j'obtiendrai cette capacité.
Couverture du cahier de "Quoi de neuf?"
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Prise de paroles au "Quoi de neuf?"
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Le conseil de classe
Bien qu'ayant une fonction principale coopérative, le conseil est également un lieu de parole et de
communication. D'ailleurs, la gestion des prises de parole par l'intermédiaire du président ressemble fort à celle
du "quoi de neuf". C'est pourquoi, les régulations de la communication de ces deux techniques ont tendu à se
rapprocher au fil de l'année.
Au delà du moment de son déroulement, un outil d'expression est utilisé par cette institution: le cahier de
conseil. Durant la semaine, les élèves peuvent y écrire leurs idées d'amélioration pour la classe, les félicitations
dans une colonne "ce qui va" et les critiques ou rapport de conflits dans une autre colonne "ce qui ne va pas".
Utile pour la gestion des situations conflictuelles entre élèves ainsi que pour un bilan sur le fonctionnement de
la classe, le cahier de conseil permet aux élèves de rédiger pour communiquer, donc de donner du sens à la
production d'écrit.
Cahier de conseil de classe.
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La correspondance scolaire
Le grand raté de cette année...
"Née quand Célestin Freinet, ayant introduit le texte libre dans sa classe, a senti le besoin d'élargir le champ de
ses expériences en échangeant les travaux de ses élèves avec ceux réalisés dans d'autres classes (1924). Elle
repose sur la réciprocité dans l'échange et le respect du contrat librement déterminé. Elle peut être individuelle,
ou/et collective. Ces échanges peuvent être très divers: lettres, journaux scolaires, dessins, enquêtes, colis,
multimédia..." La correspondance scolaire, éditions ICEM n°9, 2008.
J'ai pensé,dès septembre, à la mettre en place. Pour cela, j'ai essayé de prendre contact avec des personnes que
je connaissais en Haïti. Je voulais partager avec mes élèves la culture de ce pays que je connais bien et pour
lequel j'avais plein d'idées de prolongement dans différents domaines: découverte de "l'art naïf", de la musique
traditionnelle "rara", des conditions de vie dans un pays pauvre, des ravages de la pollution visibles à l’œil nu.
De
nombreux
projets
auraient
pu
naître
de
ces
échanges
entre
classe.
Cependant, les difficultés de communication parurent trop difficiles à supporter pour mes amis haïtiens: 12€
l'envoi d'une simple lettre en France à cause d'un service postal quasi-inexistant; internet et informatique
faiblement
développé
au
niveau
civil,
très
rare
dans
les
écoles.
Au mois de janvier, lassé d'attendre, je décidais de trouver d'autres partenaires potentiels. J'ai découvert qu'il
existe un mouvement Freinet embryonnaire dans ce pays et j'ai contacté la personne française qui tente de
développer cette pédagogie dans un pays qui enseigne majoritairement de manière frontale, autoritaire et peu
efficace (50% des enfants ayant fréquentés l'école primaire la quittent sans savoir ni lire, ni écrire)
Après un premier contact intéressé par e-mail, je n'ai pas eu de réponses à suivre malgré quelques
relances.L'année passe et je me résigne à repousser l'utilisation de cette technique qui place les élèves dans une
situation de communication réelle avec un autre à découvrir sous toutes ses formes.
Un échange ponctuel a lieu tout de même avec une école de Manchester. Il s'agissait d'un projet que les élèves
anglais menaient sur l'alimentation. J'ai donc filmé quelques images de mes élèves parlant anglais pour dire
quel était leur nourriture favorite. Cependant, faute de relances des 2 côtés de la Manche, l'échange n’alla pas
plus loin.
Le groupe départemental de l'ICEM du Calvados m'avait pourtant prévenu contre les difficultés de gérer une
correspondance internationale de manière régulière. Je n'ai pas pris assez au sérieux ces conseils, pensant
pouvoir les surmonter par la connaissance de personnels travaillant pour un réseau de 3000 écoles en Haïti.
Mais ce fut insuffisant.
L'année prochaine, je tenterai à nouveau de lancer une correspondance, mais avec des objectifs différents.
J'espère pouvoir trouver une école française avec qui échanger régulièrement au niveau individuel et collectif.
Ces échanges authentiques pourront être alors une source de motivation pour les projets de classe qui aurait un
public prêt à les accueillir. Ces écrits seraient aussi un point de départ intéressant pour l'étude de langue.
Techniques pour les années futures
Le texte libre.
Le journal scolaire.
L'expression artistique.
Les conférences ou exposés d'élèves.
Prochaines étapes
De pratique:
- Largement dépendant du contexte de l'année prochaine encore inconnu.
De formation:
- Congés de formation syndicales sur le thème Emanciper, s'émanciper: pédagogies et syndicalisme les 28 et 29
mai 2015 à Caen.
- Stage de pratique accompagnée du mois de juin en cycle 1 à l'école Freinet d'Hérouville-Saint-Clair.
- Congrès national de l'ICEM du 19 au 22 août 2015 à Aix en Provence.
Et pourquoi pas?
Dans un avenir plus lointain, coopérer avec le tout jeune mouvement de promotion de la pédagogie Freinet en
Haïti: le MEFA (Mouvement des Éducateurs Freinet Ayisyen).
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