Les Programmes d`alimentation scolaire: définition, mise en oeuvre

Les programmes
d’alimentation
scolaire :
définition, mise en œuvre,
impact
Candy Lugaz
C ahiers de recherche de l’IIPE
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre , impact
Dans la même série « Une éducation de qualité pour tous »
Scolarisation des filles : la réussite de Sinendé au Bénin
Odile Akpaka, Aimé Gnimadi
Education for street children in Kenya: the role of the Undugu Society
Wangenge G. Ouma
Teacher professional development: an international review of the literature
Eleonora Villegas-Reimers
L’impact des politiques éducatives de scolarisation des filles – Mauritanie, Tunisie, Inde,
Bangladesh et Sénégal
Roser Cussó
Promoting skills development
Report of an Interregional Seminar on ‘Assisting the design and implementation of Education
for All skills development plans: skills development to meet the learning needs of the excluded’
Paris, 22-23 January 2004
Promouvoir le développement de compétences
Rapport d’un séminaire interrégional sur le thème : Contribution à la conception et à la mise
en œuvre de plans de développement des compétences pour l’Éducation pour tous : développer
les compétences pour répondre aux besoins éducatifs des exclus
Paris, 22-23 janvier 2004
Non-formal education and basic education reform: a conceptual review
Wim Hoppers
Lessons learnt in the use of ‘contract’ teachers – Synthesis report
Yael Duthilleul
Besoins diversifiés et éducation pour tous*
Candy Lugaz
*
Publication web uniquement, parue dans les « Cahiers de recherche de l’IIPE ».
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Candy Lugaz
Les appellations employées dans ce volume et la présentation des données qui y figurent
n’impliquent de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant au statut juridique
des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.
Cette série de documents vise à diffuser rapidement auprès des spécialistes et professionnels de
la planification de l’éducation les résultats des programmes de recherche de l’IIPE.
Vos commentaires sont les bienvenus et peuvent être directement adressés à l’auteur à l’adresse
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© IIPE 2006
Remerciements
L’auteur tient à remercier M. Gian Pietro Bordignon, Mme Isabelle Laroche, Mme Pascale Micheau,
M. Pablo Recalde, M. Richard Verbeeck, et tout particulièrement Mme Ute Meir, du Programme
alimentaire mondial, pour les informations précieuses qu’ils lui ont communiquées au sujet des
programmes d’alimentation scolaire.
Institut international de planification de l’éducation
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Table des matières
Remerciements
5
Liste des abréviations
7
Liste des encadrés et des graphiques
8
Résumé
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Introduction
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Chapitre 1. Nature des programmes d’alimentation scolaire
1.1 Objectifs
1.2 Différents types d’action
1.3 Bénéficiaires
11
11
12
13
Chapitre 2. Mise en œuvre des programmes d’alimentation scolaire
2.1 Les ressources nécessaires à la mise en œuvre des programmes
2.2 La préparation et la distribution des repas et des rations
2.3 La combinaison avec des actions complémentaires
17
17
18
20
Chapitre 3. Impact éducatif des programmes d’alimentation scolaire
3.1 Quel impact sur la scolarisation, l’assiduité et les capacités d’apprentissage
des élèves ?
3.2 Des facteurs pouvant nuire à la réussite des PAS
3.3 Pilotage et évaluation des PAS
23
23
24
27
Conclusion
30
Graphiques
31
Références
36
Institut international de planification de l’éducation
6
Liste des abréviations
ACV
Analyse et cartographie de la vulnérabilité
APE
Association de parents d’élèves
CERC
Comparative Education Research Centre
CGDEV
Center for Global Development
CRS
Catholic Relief Services
DFID
Department for International Development
EDC
Education Development Center
EPT
Éducation pour tous
FAO
Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture
FAS
Foreign Agricultural Service
FFE
Food for Education
FRESH
Focus Resources on Effective School Health
GFEI
Global Food for Education Initiative
IFPRI
International Food Policy Research Institute
OMS
Organisation mondiale de la santé
ONG
Organisation non gouvernementale
PAE
Programa de Alimentación Escolar
PAM
Programme alimentaire mondial
PAS
Programme d’alimentation scolaire
PASS
Programme of Advisory and Support Services to DFID
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICEF United Nations Children’s Fund
USDA
United States Department of Agriculture
USGAO
United States General Accounting Office
WFP
World Food Programme
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7
Liste des encadrés
Encadré 1.
L’analyse et la cartographie de la vulnérabilité (ACV)
Encadré 2.
Les critères de sélection des bénéficiaires du programme Food for Education
(Bangladesh)
Liste des graphiques (voir en fin d’ouvrage)
Graphique 1.1 Bénéficiaires de repas à l’école et de rations à emporter délivrés par le PAM,
en pourcentage, en 2004
Graphique 1.2 Mise en œuvre de programmes d’alimentation scolaire par le PAM par région,
en 2004
Graphique 1.3 Pays bénéficiaires de PAS mis en œuvre dans le cadre de la GFEI,
de 2001 à 2003
Graphique 2.1 Prévision de l’évolution de la participation des parents d’élèves
à l’approvisionnement de cantines scolaires mises en place par le PAM
en Côte d’Ivoire, de 1998-1999 à 2001-2002
Graphique 3.1 Augmentation en pourcentage des taux de scolarisation dans les écoles
bénéficiaires du programme Food for Education au Bangladesh,
après la mise en œuvre du programme
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8
Résumé
Les programmes d’alimentation scolaire sont mis en œuvre dans de nombreux pays en
développement pour atteindre les objectifs de Dakar. Ils visent en effet à promouvoir la scolarisation
et l’assiduité des élèves, ainsi qu’à améliorer leurs capacités d’apprentissage.
Ces programmes consistent à délivrer des aliments, sous forme de repas ou de rations, aux
élèves à l’école ou à leur famille. Ils ciblent généralement des bénéficiaires précis – des zones
géographiques, des écoles, voire, dans certains cas, des élèves.
Les programmes d’alimentation scolaire sont mis en place grâce à des ressources alimentaires,
financières et matérielles tant internes qu’externes. Les repas et rations sont délivrés aux élèves et
à leur famille selon une régularité et des principes précis, en vue d’atteindre au mieux les objectifs
des programmes. Ils sont souvent combinés à des actions visant, par exemple, le développement
de l’éducation ou de la santé.
De nombreuses études ont mis l’accent sur l’impact positif de ces programmes sur la scolarisation
et l’assiduité des élèves. Des problèmes au niveau de la mise en œuvre de ces programmes – par
exemple, erreurs de ciblage, repas de mauvaise qualité, mauvaises conditions d’hygiène, danger
pour la santé des élèves – peuvent toutefois nuire à l’impact de ces programmes.
L’existence d’un système de pilotage et d’évaluation de la qualité des programmes d’alimentation
scolaire, permettant de veiller à leur bon fonctionnement et d’avoir une connaissance précise de
leur impact sur les objectifs éducatifs, est essentielle.
Institut international de planification de l’éducation
9
Introduction
L’alimentation scolaire n’est pas une nouveauté. Depuis longtemps, des pays mettent en place
des cantines dans les écoles, dans le but de favoriser la scolarisation et la fréquentation scolaire,
ainsi que de fournir un repas aux élèves les plus démunis.
Si des cantines existent à présent dans les écoles de la plupart des pays industrialisés, leurs
objectifs ont néanmoins évolué. Compte tenu du niveau élevé des taux de scolarisation dans ces
pays, l’objectif principal n’est plus d’inciter à la scolarisation et à l’assiduité des élèves. Il s’agit
bien plus de s’adapter au rythme de travail des parents, en donnant la possibilité à leurs enfants
de manger le midi à l’école et de bénéficier ainsi d’un repas équilibré.
Dans différents pays en développement, des programmes d’alimentation scolaire (PAS) sont
mis en place dans le but d’encourager la scolarisation et l’assiduité, ainsi que de contribuer à
l’alimentation des élèves les plus pauvres. La plupart d’entre eux sont initiés par le Programme
alimentaire mondial (PAM).
L’alimentation scolaire fait l’objet d’un intérêt accru ces dernières années, en étant envisagée
comme une stratégie à suivre pour atteindre les objectifs d’éducation pour tous fixés par la
communauté internationale en 2000, à Dakar. La Global Food for Education Initiative (GFEI) a
ainsi été lancée par les États-Unis en 2001 – et remplacée en 2002 par le programme Food for
Education (FFE)* – pour satisfaire ces objectifs. En 2005, 118 000 tonnes de denrées ont été
délivrées dans ce cadre au travers de programmes d’alimentation scolaire, à 3,4 millions d’enfants
de 15 pays en développement d’Afrique, d’Asie, d’Amérique latine et d’Europe de l’Est (USDA-FAS**,
2006).
Si l’impact éducatif positif des PAS est dans bien des cas souligné, ces programmes font aussi
l’objet de critiques. On leur reproche notamment leur faible viabilité sur le long terme, en particulier
lorsqu’ils reposent sur l’aide alimentaire extérieure.
À l’heure du recours à différentes stratégies pour atteindre les objectifs de Dakar, il est utile de
faire le point sur les programmes d’alimentation scolaire, en examinant de près leur nature, leur
mise en œuvre et leur impact sur leurs objectifs éducatifs.
Cette étude s’attache à examiner successivement ces différents aspects, à la lumière de la
littérature existant à ce sujet et de programmes mis en œuvre dans différents pays. Des entretiens
conduits auprès de spécialistes de l’alimentation scolaire au PAM et à l’UNESCO ont en outre
permis d’enrichir la réflexion sur cette question.
*
**
« FFE Program » est l’expression utilisée en référence au « McGovern-Dole International Food for Education and
Child Nutrition Program ».
United States Department of Agriculture, Foreign Agricultural Service.
Institut international de planification de l’éducation
10
1
Nature des programmes d’alimentation scolaire
Les programmes d’alimentation scolaire consistent à délivrer des aliments, sous forme de repas
ou de rations, aux élèves à l’école ou à leur famille, en vue d’atteindre, entre autres, des objectifs
éducatifs.
Ce chapitre vise à brosser un tableau rapide des PAS, en revenant sur les différentes composantes
de cette définition.
1.1 Objectifs
Accès à l’école et amélioration des capacités d’apprentissage des élèves
Dans bien des cas, les programmes d’alimentation scolaire servent à promouvoir la scolarisation
et l’assiduité des élèves. Comme d’autres types de mesures incitatives – bourses par exemple
– le but est d’agir sur la demande d’éducation, en compensant les coûts liés à la scolarisation
de l’enfant.
Ceux-ci constituent en effet souvent un frein à la scolarisation des populations pauvres. Ils
peuvent être de nature directe – frais de scolarité, achat de manuels, de fournitures, d’uniformes
– ou indirecte. Dans ce cas, ils sont liés à la perte de revenus apportés par l’enfant lorsque
celui-ci travaillait ou participait à la vie du foyer ; on les appelle aussi coûts d’opportunité.
Différents types de mesures servent à compenser ces coûts, dont les programmes d’alimentation
scolaire. Fournir des aliments aux enfants qui vont à l’école, ou même à leur famille, peut en
effet constituer un moyen d’alléger le coût lié à la scolarisation des enfants.
Les PAS se proposent par ailleurs de pallier les troubles causés aux élèves par la faim, à savoir
la fatigue, le manque d’attention et de concentration. Des enfants affamés qui, dans un contexte
rural, marcheront longtemps pour se rendre à l’école, risquent d’être fatigués et inattentifs
en classe. On suppose alors qu’une collation à l’école les aidera à être dans de meilleures
conditions pour suivre les enseignements et apprendre.
Des objectifs liés à l’alimentation des bénéficiaires
Pendant de longues années, les PAS ont aussi eu pour objectif d’améliorer l’état nutritionnel des
enfants ciblés par ces programmes, défini par la FAO comme l’« état physiologique d’un individu
résultant des interactions entre la ration alimentaire et les besoins, ainsi que de la capacité
d’assimilation des nutriments » (FAO, 2001).
Des études ont toutefois révélé des résultats mitigés à cet égard (PAM, UNESCO et OMS, 1999,
p. 23). Ceci s’explique essentiellement par la complexité des facteurs qui déterminent l’état
nutritionnel d’un individu, notamment l’environnement dans lequel il vit (OMS, 2006). Les PAS
ne suffisent donc pas à eux seuls à améliorer l’état nutritionnel des bénéficiaires. Le PAM a
d’ailleurs précisé à cet égard que l’amélioration de l’état nutritionnel ne figurait pas au nombre
des objectifs de ses activités d’alimentation scolaire (PAM et al., 1999, p. 37).
Les PAS sont dans certains cas envisagés comme un moyen d’améliorer la sécurité alimentaire
de leurs bénéficiaires (Hicks, 1996), que l’on peut définir comme une « situation caractérisée
par le fait que toute la population a en tout temps un accès matériel et socio-économique
Institut international de planification de l’éducation
11
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
garanti à des aliments sans danger et nutritifs, en quantité suffisante pour couvrir ses besoins
physiologiques, répondant à ses préférences alimentaires, et lui permettant de mener une vie
active et d’être en bonne santé » (FAO, 2001). Toutefois, la satisfaction de cet objectif est, elle
aussi, complexe et délicate. La sécurité alimentaire est en effet une situation déterminée à partir
d’un ensemble complexe de facteurs tels que l’environnement socio-économique dans lequel
vivent les individus concernés, ou leur niveau de revenus. Si les PAS peuvent dans une certaine
mesure contribuer à satisfaire cet objectif, en délivrant des aliments aux élèves ou à leur famille,
ils ne peuvent le faire seuls.
Le PAM a précisé que l’aide alimentaire fournie dans le cadre des PAS avait notamment pour
rôle d’apporter un supplément nutritionnel aux élèves (PAM et al., 1999, p. 38).
1.2 Différents types d’action
Des repas délivrés à l’école ou des rations à emporter
Les programmes d’alimentation scolaire peuvent consister à donner des repas à l’école ou des
rations à emporter aux élèves. Les repas sont délivrés et consommés sur le site de l’école.
Les rations à emporter sont, quant à elles, des denrées non périssables – blé, riz, huile, etc.
– délivrées aux familles. Le programme Food for Education, mis en œuvre au Bangladesh de
1993 à 2002, s’est ainsi caractérisé par la délivrance de rations de riz et de blé aux familles
d’élèves répondant à certains critères.
Certains privilégient la délivrance de rations à emporter à celle de repas à l’école, en raison de leur
caractère pratique et moins onéreux (absence de préparation, faiblesse des ressources requises
pour les distribuer). D’autres, comme le PAM, y recourent en revanche plus exceptionnellement
(graphique 1.1), essentiellement parce qu’il n’existe aucune garantie que l’élève bénéficie de la
ration délivrée à sa famille : les rations à emporter ont en effet pour caractéristique de pouvoir
être consommées par l’ensemble de la famille ou vendues sur le marché local. Le bénéficiaire
n’est donc plus l’élève seul.
Le PAM délivre ce type de rations essentiellement en vue de favoriser la scolarisation de groupes
rencontrant davantage d’obstacles à cet égard que d’autres, comme les filles : par leur utilisation
possible – consommation par l’ensemble de la famille ou vente sur le marché local – on considère
en effet que la délivrance de ces rations a une valeur incitative plus forte que celle des repas à
l’école.
Le recours aux rations à emporter peut aussi se faire lorsque les ressources humaines, matérielles
et financières nécessaires pour préparer et délivrer des repas à l’école font défaut, comme c’est
par exemple le cas dans des situations d’urgence ou de reconstruction.
Les PAS ont aussi des caractéristiques distinctes selon les objectifs poursuivis. Ainsi :
•
•
dans le cas où ces programmes visent la diminution de la faim immédiate, un repas léger est
généralement délivré aux élèves à l’école (sous la forme d’une collation, d’un petit déjeuner,
de biscuits fortifiés), si possible avant les cours, en début de matinée ou d’après-midi, selon
le flux de l’école. C’est ainsi la caractéristique d’un PAS mis en œuvre par le PAM au Pérou
(USDA-FAS, 2004a).
Lorsque l’objectif est d’inciter à la scolarisation et à l’assiduité des élèves, des repas plus
consistants – appelés déjeuners – ou des rations à emporter sont généralement délivrés.
Institut international de planification de l’éducation
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Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Des actions combinées
La nature de la combinaison entre repas léger, déjeuner et rations à emporter est déterminée
en fonction des besoins des bénéficiaires et des objectifs poursuivis, ainsi que des ressources
alimentaires, financières et matérielles disponibles pour mettre en œuvre les programmes.
La satisfaction de plusieurs objectifs par différents types d’actions
Plusieurs actions peuvent être mises en œuvre conjointement, si les objectifs à atteindre le
nécessitent et si les moyens le permettent. Ainsi, un repas léger et un déjeuner peuvent être
délivrés à l’ensemble des élèves d’une école, et des rations à emporter à certains d’entre eux.
C’est ainsi la caractéristique du programme Promotion of Formal and Non-Formal Education of
Children and Youth mis en œuvre par le PAM au Bénin (PAM, 2004a, p. 13). Une combinaison
de ce type a l’avantage d’essayer d’agir contre les effets de la faim immédiate des élèves, ainsi
que de satisfaire l’objectif de scolarisation en général, tout comme celle de certains groupes en
particulier.
La satisfaction de plusieurs objectifs par la conduite d’une seule et même action
Dans certains cas, une seule et même action peut viser la satisfaction de plusieurs objectifs. Un
repas en milieu de matinée ou à l’heure du déjeuner peut ainsi être délivré aux élèves dans le
but à la fois de diminuer la faim immédiate des élèves et d’encourager leur scolarisation et leur
assiduité.
Lorsque les circonstances empêchent la préparation et la distribution de repas à l’école, ces derniers
sont souvent remplacés par des aliments faciles à distribuer, ne requérant pas de préparation,
comme les biscuits fortifiés ou les rations à emporter.
1.3 Bénéficiaires
Les PAS ciblent généralement des bénéficiaires précis – zones géographiques, écoles, élèves/
familles. Le ciblage des programmes se justifie par la nécessité de concentrer l’aide alimentaire
sur les plus nécessiteux et d’en accroître ainsi l’efficacité : en effet « une méthode de ciblage bien
choisie et bien mise en œuvre maximisera les bénéfices sociaux d’un programme d’alimentation et
de nutrition en excluant les personnes non nécessiteuses, et il en minimisera les coûts en intégrant
seulement les personnes dont les besoins sont les plus grands. Lorsque les dépenses en cours
ne couvrent que partiellement ceux dont les besoins sont immédiats, le ciblage peut assurer un
impact optimal en dirigeant des ressources limitées vers ceux qui en ont le plus besoin » (FAO,
2003, p. 2).
Cibler les bénéficiaires des programmes a des avantages comme des inconvénients. En cas de
non ciblage, le programme risque de perdre de son efficacité, en s’appliquant à des personnes ne
nécessitant pas cette aide. Le ciblage des bénéficiaires peut aussi conduire à la stigmatisation de
ces derniers, ainsi que susciter la jalousie et la convoitise de ceux qui n’en bénéficient pas.
Les indicateurs utilisés pour recourir à un PAS et en identifier les bénéficiaires sont généralement
liés à l’insécurité alimentaire des populations et à leur niveau de revenus. D’un point de vue
éducatif, on examine en particulier les taux de scolarisation et d’assiduité des élèves, ainsi que la
distance qui sépare l’école de leur lieu d’habitation, facteur qui influe sur la faim à court terme et
sur la fatigue de l’enfant lorsqu’il arrive à l’école.
Ces différents indicateurs permettent d’identifier des zones géographiques, des écoles, des élèves
et des familles susceptibles de bénéficier d’un PAS.
Institut international de planification de l’éducation
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Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Des pays
Pour bénéficier de l’aide du PAM, les gouvernements doivent avoir démontré « qu’ils accordent un
degré élevé de priorité à la mise en valeur des ressources humaines par le biais de l’éducation
de base, au sens de la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien) et du Programme
d’action de la quatrième Conférence mondiale sur les femmes (Beijing, 1995) (PAM et al., 1999,
p. 38).
Le Département pour l’agriculture américain retient quant à lui un certain nombre de critères pour
déterminer les pays éligibles à l’aide américaine délivrée dans le cadre du programme FFE, en
particulier :
•
•
•
•
l’engagement du pays concerné à améliorer la qualité de son système éducatif, reflété dans
un plan national en faveur de l’éducation pour tous (EPT) ;
le soutien des communautés locales à la mise en œuvre du PAS ;
le degré d’insécurité alimentaire ;
le classement du pays parmi les économies à faible revenu ou à revenu moyen, selon la
classification de la Banque mondiale (USDA-FAS, 2004b).
Le graphique 1.2 présente les zones géographiques ayant bénéficié, en 2004, de PAS mis en
œuvre par le PAM, essentiellement en Afrique (7,8 millions de bénéficiaires) et particulièrement en
Afrique centrale et orientale, où ils ont couvert 3,7 millions de bénéficiaires (PAM, 2005a, p. 27).
Dans le cadre de la GFEI, près de 50 programmes d’alimentation scolaire ont été mis en œuvre
dans 38 pays durant la période 2001-2003. Les projets se sont essentiellement dirigés vers
l’Afrique puis, à part égale, vers des pays d’Amérique latine et d’Asie (voir graphique 1.3).
Des zones géographiques dans un pays
Les programmes d’alimentation scolaire se concentrent la plupart du temps sur des zones
géographiques précises, ciblées à partir d’indicateurs éducatifs, de pauvreté et d’insécurité
alimentaire. Il s’agit souvent de zones rurales.
À titre d’exemple, le PAM recourt à la technique de l’analyse et de la cartographie de la vulnérabilité
(ACV) (pour plus de détails, voir encadré 1).
Encadré 1.
L’analyse et la cartographie de la vulnérabilité (ACV)
L’analyse et la cartographie de la vulnérabilité (ACV) est un outil utilisé par le PAM pour
identifier les populations souffrant d’insécurité alimentaire et exposées à la vulnérabilité
alimentaire. Analyser l’insécurité alimentaire d’une population consiste à examiner s’il y a
assez de nourriture à un moment donné pour satisfaire les besoins des populations. L’étude
de la vulnérabilité alimentaire vise, quant à elle, à vérifier le degré d’exposition de ces
populations à l’insécurité alimentaire.
Cet outil est utilisé par le PAM dans l’ensemble de ses activités. Il lui permet d’identifier les
zones où l’aide alimentaire pourrait être une stratégie pour pallier l’insécurité et la vulnérabilité
alimentaires des populations concernées. Concernant les programmes d’alimentation
scolaire, le PAM lie les informations obtenues par l’ACV à des indicateurs éducatifs, afin de
déterminer l’opportunité d’un PAS.
Source : WFP, 2004b.
Institut international de planification de l’éducation
14
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Au Pérou, la couverture du Programa de Alimentación Escolar (PAE) est nationale, avec une
concentration sur les écoles des districts les plus pauvres, présentant des indicateurs élevés de
malnutrition (Martínez, 2005, p. 77).
Des écoles
Les écoles primaires, principales bénéficiaires
Les PAS sont essentiellement dirigés depuis plusieurs années vers les écoles primaires, en vue de
contribuer à la réalisation des objectifs d’éducation pour tous.
Ces écoles sont généralement des écoles formelles publiques. Lorsqu’il s’agit d’un PAS reposant
sur l’aide extérieure, le but est de soutenir par cet intermédiaire la politique du gouvernement
bénéficiaire en matière de scolarisation.
Dans bien des cas, les écoles doivent répondre à certaines conditions pour pouvoir bénéficier
d’un programme d’alimentation scolaire. Celles-ci sont la plupart du temps liées à « l’hygiène, aux
infrastructures physiques et aux conditions propices à l’apprentissage » (PAM et al., 1999, p. 39) :
on vérifie ainsi la capacité des écoles à mettre en œuvre le programme (existence d’eau potable,
possibilités de conservation et de préparation des aliments, participation de la communauté, etc.) ;
de même, dans certains cas, des aspects ayant trait à l’environnement scolaire sont examinés
(par exemple le nombre d’enseignants ou de manuels scolaires disponibles) (UNESCO/WFP Cooperative Programme, 2003, p. 15). Toutefois, il est fréquent que les écoles ciblées ne répondent
pas à ces critères : le PAM et d’autres partenaires tâchent alors de leur apporter un appui en ce
sens (PAM et al., 1999, p. 39).
Le montant des ressources disponibles pour mettre en œuvre les PAS guide aussi le choix des
écoles bénéficiaires. Au sujet des PAS initiés par le PAM, une étude a ainsi souligné qu’« idéalement,
toutes les écoles situées dans une aire géographique ciblée par l’ACV et remplissant les critères de
sélection devraient bénéficier de l’aide » (UNESCO/WFP Co-operative Programme, 2003, p. 15), ne
serait-ce que pour éviter le transfert d’élèves d’une école non bénéficiaire d’un PAS vers une école
bénéficiaire. Cependant, cette étude rappelle que si une telle situation est souhaitable, elle dépend
des ressources disponibles pour faire fonctionner le programme. Elle suggère alors de réduire le
nombre de zones géographiques ciblées dans un même pays en se concentrant sur l’ensemble
des écoles situées en leur sein, au lieu de faire bénéficier de l’aide uniquement quelques écoles
de plusieurs districts ou régions (UNESCO/WFP Co-operative Programme, 2003, p. 15).
Le cas des établissements d’enseignement préscolaire et secondaire
Certains PAS s’appliquent à l’enseignement préscolaire. Les objectifs sont à la fois d’ordre éducatif
– favoriser l’éducation de la petite enfance – et nutritionnel, certains problèmes de santé liés à
la malnutrition des enfants ou de leur mère durant la grossesse pouvant être traités lorsque les
enfants sont en bas âge.
Des PAS bénéficient dans certains cas à des élèves de l’enseignement secondaire, dans le but de
favoriser leur rétention à ce niveau. Ceci concerne en particulier les filles. Le PAM considère à cet
égard que des rations à emporter doivent leur être délivrées lorsque, là où l’éducation primaire est
soutenue par des programmes d’alimentation scolaire, il existe un écart de 25 % ou plus entre les
taux de scolarisation ou d’assiduité des garçons et des filles dans le secondaire, en la défaveur
de ces dernières (PAM, 2002, p. 19).
Institut international de planification de l’éducation
15
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Des élèves
Selon le cas, les élèves bénéficiaires d’un PAS au sein d’une même école sont sélectionnés. Une
telle sélection a ainsi été effectuée dans le cadre du programme Food for Education au Bangladesh
(voir encadré 2).
Encadré 2.
Les critères de sélection des bénéficiaires du programme Food for Education
(Bangladesh)
Le programme Food for Education, consistant en l’octroi de rations à emporter aux familles
de certains élèves, a été mis en œuvre au Bangladesh de 1993 à 2002.
Les critères de sélection des bénéficiaires de ce programme ont été les suivants : deux à trois
districts considérés comme moins développés d’un point de vue économique et ayant de
faibles taux d’alphabétisation ont été sélectionnés. Au sein de ces districts, toutes les écoles
primaires publiques, les écoles privées reconnues par l’État et les écoles communautaires
pouvaient bénéficier du programme. Étaient éligibles au programme les familles ayant des
enfants en âge d’être scolarisés dans le primaire et répondant à différents critères socioéconomiques, afin de garantir le ciblage du programme sur celles qui en avaient le plus
besoin.
Toutefois, même si les ménages satisfaisaient à ces critères, ils n’étaient pas automatiquement bénéficiaire du programme. Ainsi, ils ne devaient pas être déjà bénéficiaires
d’une intervention de type similaire. Par ailleurs, uniquement 40 % des élèves scolarisés
dans les écoles bénéficiaires pouvaient recevoir la ration. Il était donc possible qu’un enfant
potentiellement bénéficiaire ne le soit, en définitive, pas.
Source : Morley et Coady, 2003, p. 110.
Le PAM privilégie l’absence de sélection des élèves au sein d’une même école « la seule dérogation
éventuelle à ce principe pourra intervenir lorsque l’efficacité d’une incitation visant une catégorie
particulière (par exemple les filles) peut être démontrée » (PAM et al., 1999, p. 39). Il en va ainsi
des bénéficiaires de rations à emporter.
Institut international de planification de l’éducation
16
2
Mise en œuvre des programmes d’alimentation scolaire
2.1 Les ressources nécessaires à la mise en œuvre des programmes
L’apport des ressources
Les ressources nécessaires à la mise en œuvre d’un PAS sont apportées par les autorités
administratives et politiques du pays concerné, par les communautés locales ou par des acteurs
extérieurs.
L’origine des denrées alimentaires
Les denrées alimentaires utilisées dans le cadre d’un PAS proviennent, selon le cas, du niveau
interne ou sont originaires de l’étranger. À titre d’exemple, les vivres fournis par le programme Midday meal (Inde) proviennent de la Food Corporation of India. Lorsque les programmes sont initiés
dans le cadre d’accords de coopération, les vivres proviennent dans leur majorité de l’étranger,
par le biais de l’aide alimentaire extérieure. L’introduction de vivres locaux est néanmoins vivement
encouragée par les donateurs, pour deux raisons essentielles :
•
•
d’une part, pour garantir la variété des repas fournis aux élèves ainsi que leur cohérence avec
les habitudes alimentaires locales ;
d’autre part, pour favoriser l’appropriation du programme par le pays bénéficiaire et sa viabilité
à long terme.
Cette introduction des denrées locales, en complément de celles fournies par l’aide alimentaire,
peut se faire de différentes manières :
•
•
•
elles peuvent être apportées par la communauté locale elle-même. Par exemple, au Soudan,
les vivres fournis par le PAM dans le cadre d’un programme d’alimentation scolaire ont dû
être complétés par des denrées apportées par les acteurs locaux (PAM, 1997a, p. 6) ;
les denrées alimentaires locales peuvent par ailleurs être fournies par les jardins scolaires ;
elles peuvent aussi être achetées sur le marché local. Cette dernière solution se fait soit sur la
base de fonds apportés par les donateurs, soit sur celle de la vente des vivres étrangers sur le
marché local. Le recours à cette solution se fait lorsque les vivres étrangers ne correspondent
pas à ceux requis pour mettre en œuvre un PAS, et notamment aux habitudes alimentaires
locales. Au Nicaragua, le PAM a ainsi vendu l’huile végétale à disposition pour la mise en
œuvre du PAS afin d’acheter sur place des ingrédients permettant la production de biscuits
(PAM, 2001, p. 8).
Les ressources financières et matérielles
Tout comme les denrées alimentaires, les ressources financières et matérielles nécessaires au
fonctionnement des PAS peuvent être apportées par différents types d’acteurs.
Ainsi, en Inde, les gouvernements des différents États apportent une partie des ressources
financières et matérielles nécessaires au programme Mid-day meal (Government of India,
Department of Education & Literacy, 2004). En Bolivie, les municipalités, le PAM, l’UNICEF et
l’ONG Project Concern International, entre autres, participent à la gestion et au financement du
PAE (Martínez, 2005, p. 61).
Institut international de planification de l’éducation
17
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Dans le cas des programmes reposant en partie sur des denrées alimentaires en provenance de
l’étranger, le financement du programme peut venir des fonds récoltés suite à la vente de ces
denrées sur le marché local. Il s’agit de la technique de la monétisation. Le but est de récolter
des liquidités qui peuvent avoir plusieurs utilisations, dont le paiement des frais administratifs et
de logistique nécessaires à la mise en œuvre du programme (transport, entreposage, paiement
des salaires, etc.). Depuis quelques années, ces liquidités sont aussi utilisées pour financer des
activités complémentaires aux PAS. Ce point sera approfondi ultérieurement.
Il convient d’ajouter que dans certains cas, les parents d’élèves doivent participer financièrement
au programme. Une participation de 25 FCFA en échange des repas a ainsi été requise dans le
cadre d’un PAS mis en œuvre par le PAM en Côte d’Ivoire (PAM, non daté-e, p. 8) ; 30 % de l’effectif
total de chaque école bénéficiaire pouvait néanmoins en être exempté, afin de « favoriser les
enfants issus des couches défavorisées de la population » (PAM, non daté-e, p. 8).
Viabilité des PAS reposant sur l’aide alimentaire extérieure
Dans le cas des PAS reposant sur l’aide alimentaire extérieure, la participation du pays bénéficiaire
au programme est une condition requise par la plupart des donateurs. Ceci, dans le but de
favoriser l’appropriation du programme au niveau local, de faciliter le retrait progressif de l’aide et
de favoriser la viabilité du PAS.
Le PAM, l’UNESCO et l’OMS ont ainsi souligné que « les projets sont soutenus par le PAM mais
sont “intégralement assumés” par le gouvernement, qui assume la responsabilité de l’exécution
du projet, y compris la mise à disposition du personnel de gestion du projet et des infrastructures
de soutien nécessaires » (PAM et al., 1999, p. 38).
La contribution du pays aux ressources alimentaires, matérielles, financières et humaines
nécessaires à la mise en œuvre du programme est donc vivement encouragée. Comme nous
l’avons vu plus haut, dans certains cas, une contribution financière est demandée aux parents
en contrepartie des repas reçus par leurs enfants. La communauté locale peut aussi participer à
l’approvisionnement du programme en denrées alimentaires locales : en Côte d’Ivoire, il a ainsi
été prévu que les denrées apportées par les parents d’élèves remplacent progressivement celles
du PAM (graphique 2.1). La participation des communautés à la préparation, à la distribution et à
la gestion des denrées est, enfin, tout autant essentielle.
2.2 La préparation et la distribution des repas et des rations
La préparation des repas et des rations
Choix des denrées alimentaires
Le PAM tient compte de différents éléments dans le choix des denrées alimentaires utilisées dans
le cadre de PAS : cohérence avec les habitudes alimentaires locales, composition nutritionnelle
équilibrée, quantité de travail et temps de préparation aussi réduits que possible, économie
maximale de combustible, atteinte minimale à l’environnement (PAM et al., 1999, p. 41). À ceci
s’ajoutent d’autres préoccupations relatives à des questions de logistique, à l’hygiène et à la
salubrité des produits alimentaires, ainsi qu’au rapport coût-efficacité de la ration. Ce dernier est
« un facteur important dans la perspective de la durabilité de l’activité et de sa prise en relais
par les autorités nationales » (PAM et al., 1999, p. 42). Ainsi, compte tenu du coût de certaines
denrées, le PAM, l’UNESCO et l’OMS (1999, p. 40) privilégient leur remplacement par un produit de
Institut international de planification de l’éducation
18
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
substitution. Dans le cas du lait, par exemple, on utilise une « boisson à base de céréales (boisson
instantanée préparée à partir d’un aliment composé enrichi, de sucre et d’arômes) ».
Taille et consistance des repas légers, déjeuners et rations à emporter
Le PAM, l’UNESCO et l’OMS ont précisé dans le Manuel d’alimentation scolaire les principes qui
doivent guider la composition et le volume de la ration alimentaire. Ils se fondent ainsi sur les
« besoins journaliers moyens (…) d’énergie et de protéines de la population scolaire (les deux
sexes confondus) », à savoir « 2 000 kilocalories, 40 grammes de protéines » pour des enfants de
6 à 12 ans (PAM et al., 1999, p. 40). Dans le cadre du programme indien Mid-day meal, il a été
décidé que le repas quotidien fourni aux élèves devait au minimum contenir 300 calories et 8 à
12 grammes de protéines (Government of India, Department of Education & Literacy, 2004).
Lorsque l’objectif est d’assouvir la faim immédiate des élèves afin d’augmenter leurs capacités
d’apprentissage, le PAM, l’UNESCO et l’OMS ont précisé que le repas « doit être léger, pour fournir
une “impulsion énergétique” sans engendrer la somnolence, et il doit être de préparation rapide
pour faciliter sa distribution de bonne heure » (PAM et al., 1999, p. 40). Le PAM délivre généralement
dans ce cas une boisson à base de céréales ou des biscuits fortifiés (PAM et al., 1999, p. 75).
La situation est différente lorsque les PAS sont envisagés comme une mesure incitative à la
scolarisation et à l’assiduité des élèves. Dans ce cadre, il est essentiel que la valeur des repas et
rations dépasse les coûts directs et indirects liés à la scolarisation des enfants (« A compilation
of best practices for School Feeding Programs », 1996). Dans cette perspective, les repas délivrés
sur le site de l’école doivent alors être plus consistants que les repas légers.
Quant aux rations à emporter, elles doivent pouvoir être consommées par l’ensemble de la famille
de l’élève bénéficiaire ou vendues sur le marché local. C’est en effet par cette utilisation possible
des rations à emporter que l’on entend leur donner un caractère incitatif plus important que
les déjeuners délivrés à l’école. La taille de la ration ainsi que sa cohérence avec les habitudes
alimentaires locales sont donc essentielles.
Rythme et régularité de la distribution
Lors de la conception et de la mise en œuvre d’un programme d’alimentation scolaire, une
attention particulière est donnée au rythme et à la régularité selon lesquels les repas et rations
sont distribués.
Le cas des repas à l’école (repas légers, déjeuners)
Lorsqu’il s’agit d’une école à flux normal, les repas à l’école (repas légers, déjeuners) sont
généralement délivrés comme indiqué ci-dessous :
•
•
Si l’objectif est de diminuer la faim que ressentent les élèves lorsqu’ils arrivent à l’école, et
d’accroître ainsi leurs capacités de concentration et d’attention durant les enseignements,
on leur délivre généralement un repas léger durant la matinée, si possible avant le début des
cours.
Lorsque l’objectif est d’inciter à la scolarisation et à l’assiduité des élèves, le repas est délivré
de préférence à l’heure du déjeuner. Ceci a ainsi l’avantage d’inciter les enfants à venir à
l’école le matin, et d’y rester l’après-midi.
Institut international de planification de l’éducation
19
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
•
Si les deux objectifs sont poursuivis en même temps, sont délivrés à la fois un repas léger
durant la matinée et un déjeuner, ou uniquement un déjeuner, en fonction des ressources
disponibles.
Compte tenu de leurs objectifs éducatifs, les repas délivrés à l’école le sont généralement chaque
jour ouvrable de l’année scolaire.
Le cas des rations à emporter
La délivrance des rations à emporter suit quant à elle un autre processus. Elles sont en général
allouées durant l’année scolaire selon une certaine régularité – au début de chaque semaine ou
de chaque mois, par exemple – aux familles des enfants bénéficiaires, pour garantir une assiduité
régulière des élèves à l’école. Ainsi, dans le cadre du programme Food for Education mis en œuvre
au Bangladesh, chaque ménage bénéficiaire pouvait recevoir une ration maximum de 20 kg de blé
ou de 16 kg de riz par mois (Ahmed et Del Ninno, 2002, p. 9).
Dans certains cas la délivrance des rations à emporter se fait différemment, en fonction des
spécificités du milieu et des besoins. Les rations sont ainsi délivrées à des périodes où l’enfant
est plus susceptible d’être absent de l’école, comme par exemple durant les récoltes.
La délivrance des rations à emporter repose sur des critères liés à la scolarisation et à la présence
régulière des élèves aux enseignements. Elles sont ainsi fournies sous réserve d’une assiduité
effective des élèves – souvent fixée à un taux de 80 % par mois. Dans le cadre du programme
Food for Education (Bangladesh), les élèves bénéficiaires devaient ainsi faire preuve à la fin de
chaque mois d’un taux d’assiduité de 85 % afin de bénéficier de la ration (Ahmed et Del Ninno,
2002, p. 9).
2.3 La combinaison avec des actions complémentaires
Les PAS sont souvent combinés à des actions complémentaires, répertoriées ci-après.
Nature des actions complémentaires
Les actions autres que la délivrance d’aliments aux élèves et/ou à leur famille menées conjointement
aux PAS sont de différentes natures : certaines sont conduites en vue de contribuer à la mise en
œuvre de ces programmes, tandis que d’autres ont une portée plus large, visant des objectifs plus
généraux comme le développement de l’éducation.
La formation des acteurs impliqués dans la mise en œuvre d’un PAS
Un premier type d’action combiné à la délivrance d’aliments dans le cadre des PAS est la formation
des acteurs impliqués dans la mise en œuvre de ces programmes. Celle des cuisiniers est ainsi
indispensable, devant s’appliquer à la conservation des aliments, à la préparation des repas, aux
mesures d’hygiène à respecter. Au Bénin, un PAS initié par l’ONG Catholic Relief Services (CRS) a
notamment visé à former les associations de parents d’élèves à la gestion et à la distribution des
vivres (USDA-FAS, 2004c).
Les actions menées dans le domaine de la nutrition et de la santé
La délivrance d’un traitement vermifuge à l’école est inclus dans les PAS appuyés par le PAM
lorsque « la prévalence des parasites intestinaux chez les enfants d’âge scolaire est supérieure à
50 % » (PAM et al., 1999, p. 158). Le traitement est délivré en même temps que les repas scolaires,
deux à trois fois par an (PAM et al., 1999, p. 159).
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20
Par ailleurs, les repas sont généralement enrichis en micronutriments. L’accent est alors mis sur
certains aliments, en fonction des besoins des bénéficiaires.
Un suivi médical régulier des élèves et des activités d’éducation à la santé peuvent aussi avoir lieu,
comme le prévoit un programme mis en œuvre en Bolivie par l’ONG Project Concern International
(USDA-FAS, 2004d).
Les actions visant le développement de l’éducation
De plus en plus de programmes sont mis en œuvre conjointement avec des actions visant
l’amélioration de l’environnement scolaire et la qualité de l’éducation. Elles portent sur la
construction et l’amélioration des infrastructures scolaires, la formation des enseignants, la
fourniture de manuels scolaires, etc. Ainsi, au Guatemala, l’une des composantes du projet appuyé
par l’organisation CRS porte sur l’amélioration de l’environnement scolaire des écoles bénéficiaires,
au travers de la réparation des infrastructures, de l’approvisionnement en eau potable, de la mise
en place de latrines (USDA-FAS, 2004e).
Des actions liées au développement agricole
Dans certains cas, les actions complémentaires aux PAS ont des objectifs liés au développement
agricole. Elles peuvent ainsi porter sur la formation à des techniques agricoles, comme le prévoit
le programme de l’organisation Counterpart (Counterpart, 2002) au Sénégal.
La mise en œuvre des actions complémentaires
Ces actions ont différents supports de mise en œuvre : il s’agira ainsi d’aliments, délivrés dans le
cadre des programmes Vivres contre travail ou, dans d’autres cas, du partenariat avec d’autres
acteurs, ainsi que des fonds récoltés à partir de la monétisation des denrées.
Les aliments fournis dans le cadre des programmes Vivres contre travail
Les denrées alimentaires peuvent être utilisées pour inciter à la participation des communautés au
bon fonctionnement du programme. Elles sont ainsi dans certains cas délivrées à des travailleurs en
échange de leur participation à certaines tâches, comme la préparation et la distribution des repas.
Les aliments sont alors perçus comme une rémunération. On parle à cet égard des programmes
Vivres contre travail (Food for work). À titre d’exemple, une composante d’un programme du PAM
au Cambodge a consisté à octroyer des rations à emporter aux parents d’élèves et aux membres
de la communauté participant à la préparation des repas (USDA-FAS, 2004f).
Le partenariat avec d’autres acteurs
Dans d’autres cas, il est fait appel au partenariat avec d’autres donateurs, spécialisés dans ce
type d’action.
Le principe du partenariat est de plus en plus encouragé dans un domaine comme l’alimentation
scolaire, qui lie les secteurs de l’éducation et de la nutrition. Une telle option a en effet l’avantage
de permettre l’intervention d’acteurs spécialisés dans des domaines distincts et de bénéficier
de leur expertise et expérience respectives. C’est d’ailleurs sur cette base qu’a été développé
le programme Focus Resources on Effective School Health (FRESH) (Accorder la priorité à un
programme efficace de santé scolaire), auquel participent différentes organisations, et dont la
délivrance de services de santé et de nutrition en milieu scolaire est une composante (UNESCO,
2002).
Institut international de planification de l’éducation
21
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Depuis 2002, le PAM met en œuvre avec l’UNICEF dans différents pays un « paquet essentiel
d’activités », de manière complémentaire aux PAS, dont le but est de développer un environnement
scolaire sain et sûr. Selon les pays, ces activités consistent à mettre à disposition de l’eau potable
sur le site de l’école, à mettre en place des latrines et des jardins scolaires, à améliorer les conditions
d’hygiène, à administrer des traitements médicaux aux élèves, etc. (PAM, 2005a, p. 6).
Le recours ou non à la monétisation des denrées alimentaires
La monétisation consiste à vendre sur le marché local des denrées alimentaires apportées par l’aide
extérieure, en vue de récolter des liquidités nécessaires à la mise en œuvre du programme.
On distingue deux types de position parmi les donateurs, concernant le recours à cette technique
et l’utilisation des ressources financières ainsi obtenues : le PAM préfère n’y recourir que lorsque
les circonstances l’exigent, tandis que d’autres acteurs en usent plus souvent, pour mettre en
œuvre notamment des actions complémentaires aux PAS.
Le PAM n’envisage ainsi la monétisation des denrées alimentaires que de manière exceptionnelle
et si la situation le nécessite : ainsi, il n’y aurait en principe « recours à la monétisation que dans
les cas d’absolue nécessité, pour assurer l’exécution effective et efficace du projet, c’est-à-dire
lorsque les apports à financer par la monétisation ne peuvent être obtenus d’autres sources, et
quand le PAM n’est pas en mesure de transférer directement les ressources en espèces requises
(ce qui permet d’éviter des opérations de monétisation administrativement lourdes et parfois peu
rentables). Il ne sera pas fait appel à la monétisation pour couvrir les activités de l’ordre de la
construction d’équipements ou d’infrastructures éducatives, qui doivent être pris en charge par
un cofinancement avec les organisations appropriées » (PAM et al., p. 47-48). Cette position du
PAM repose essentiellement sur les risques liés à la monétisation, notamment la déstabilisation
du marché local.
De nombreuses autres agences recourent en revanche plus souvent à cette technique. Plusieurs
projets mis en œuvre dans le cadre de la GFEI ont ainsi cette caractéristique (USGAO, 2002,
p. 36).
Institut international de planification de l’éducation
22
3
Impact éducatif des programmes d’alimentation scolaire
3.1 Quel impact sur la scolarisation, l’assiduité et les capacités d’apprentissage
des élèves ?
Un impact souvent positif sur la scolarisation et l’assiduité des élèves
De nombreuses études mettent l’accent sur l’impact positif des PAS sur la scolarisation et l’assiduité
des élèves (USGAO, 2002, p. 63). Prenons à titre d’exemple les résultats d’une évaluation du
programme Food for Education au Bangladesh. Il apparaît ainsi que les taux de scolarisation
ont augmenté dans les écoles bénéficiaires suite à l’introduction du programme. Cette évolution
semble avoir concerné davantage les filles que les garçons, leurs taux de scolarisation ayant subi
une augmentation de 44 % après la mise en œuvre du programme et ceux des garçons, de 28 %
(voir graphique 3.1).
Après la mise en œuvre du programme, les taux d’assiduité des élèves ont en outre été plus élevés
dans les écoles bénéficiaires que dans les autres écoles, s’élevant respectivement à 70 et 58 %
(Ahmed et Del Ninno, 2002, p. 48).
D’autres études d’évaluation des PAS soulignent toutefois dans certains cas une absence d’impact
sur les taux de scolarisation et d’assiduité (USGAO, 2002, p. 63). Par exemple, une évaluation du
programme Mid-day meal a ainsi révélé une absence d’impact sur les taux de scolarisation dans
l’État de Tamil Nadu en Inde, bien qu’il ait toutefois conduit à une amélioration des taux d’assiduité
ainsi qu’à une diminution des abandons (Del Rosso, J.M, 1999, p. 38).
La diversité de ces résultats s’explique tant par le contexte dans lequel prennent place ces
programmes que par la qualité de leur mise en œuvre, du pilotage et de l’évaluation. Ces points
seront approfondis ultérieurement.
Quel impact sur les capacités d’apprentissage des élèves ?
Évaluer les effets de l’alimentation scolaire sur les capacités de concentration et d’attention des
élèves est complexe. De nombreuses études ont été conduites à cette fin depuis plusieurs années.
Leurs résultats sont de nature diverse (USGAO, 2002, p. 64-65) et pas toujours concluants. Ceci
peut s’expliquer par la difficulté d’effectuer ce type d’évaluation, ainsi que, selon le PAM, par la
« faiblesse de la conception des évaluations existantes des PAS » à cet égard (PAM et al., 1999,
p. 26). En effet, une méthode souvent utilisée pour mesurer les effets de la consommation d’un
petit-déjeuner à l’école sur les capacités de concentration et d’attention consiste à comparer
les résultats scolaires des élèves avant et après la mise en œuvre du programme, ou avec ceux
d’élèves non bénéficiaires. Toutefois, les résultats scolaires sont déterminés par un large nombre de
facteurs et ne sauraient à eux seuls témoigner d’une relation de cause à effet entre l’alimentation
scolaire et les capacités de concentration et d’attention des élèves.
Parallèlement, de nombreuses données qualitatives – témoignages d’enseignants, de parents
d’élèves et d’élèves – soulignent le rôle joué par l’octroi d’une collation en début de matinée sur
les capacités à se concentrer, à être attentif en classe et donc à apprendre.
Même si l’impact de l’alimentation scolaire sur les capacités d’apprentissage des élèves n’est à
l’heure actuelle pas véritablement démontré, cet objectif continue à être poursuivi par la plupart
Institut international de planification de l’éducation
23
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
des PAS. En effet, comme le souligne le PAM, « les preuves convergent suffisamment pour indiquer
que les effets d’une absence de petit-déjeuner, en particulier chez les enfants déjà sous-alimentés
(situation fréquente dans le monde en développement), sont suffisamment graves pour ne pas être
pris à la légère » (PAM et al., 1999, p. 26).
Un impact sur le long terme ?
La non-viabilité de ces programmes sur le long terme est souvent dénoncée, surtout lorsqu’ils
reposent sur l’aide alimentaire extérieure. Qu’ils aient ou non un impact positif sur la scolarisation,
l’assiduité et les capacités d’apprentissage des élèves, cet impact ne peut être, selon certains, que
de courte durée, en raison des ressources financières, matérielles et humaines que requièrent ces
programmes et dont ne disposent pas nécessairement les pays bénéficiaires.
L’argument selon lequel ces programmes sont coûteux, exigeant un approvisionnement régulier en
denrées alimentaires et nécessitant d’importantes ressources humaines, matérielles et financières,
est souvent avancé. Un ensemble de frais entourent en effet la mise en œuvre d’un PAS : transport
des aliments, entreposage, stockage, infrastructures et ustensiles nécessaires à la préparation des
repas, salaires des cuisiniers et transporteurs, etc.
Lorsque l’aide alimentaire extérieure prend fin, la résultante peut être la fin du programme
lui-même, le pays ne disposant pas des ressources nécessaires pour en poursuivre la mise en
œuvre : cela a ainsi été le cas au Cap-Vert où le service d’alimentation scolaire s’est interrompu,
suite au retrait du PAM dans les écoles jusqu’à présent soutenues par ce dernier (UNESCO/WFP
Co-operative Programme, 2003, p. 31). Une conséquence peut alors être l’effondrement des
résultats obtenus.
3.2 Des facteurs pouvant nuire à la réussite des PAS
Des problèmes peuvent survenir lors de la mise en œuvre des PAS et nuire à leur réussite en
termes éducatifs. La plupart d’entre eux sont répertoriés ci-après.
Des problèmes liés à la mise en œuvre des PAS
Une prestation de mauvaise qualité
Différentes évaluations ont témoigné de problèmes au niveau de la prestation offerte dans le cadre
de PAS : faible quantité et mauvaise qualité des aliments délivrés aux élèves ou à leur famille,
irrégularité de l’offre, inadéquation des actions avec les objectifs poursuivis.
Ainsi, la mise en œuvre du programme Mid-day meal en Inde a été entachée par la mauvaise
qualité des repas offerts aux élèves : 150 enfants d’un district seraient ainsi tombés malades
suite à la consommation des repas délivrés dans ce cadre. Il s’est alors avéré que ces derniers
étaient préparés par des cuisiniers non formés, travaillant dans de mauvaises conditions d’hygiène
(Kalpana et Summiya, 2004).
En outre, les repas sont parfois délivrés irrégulièrement. Dans le cas du programme Mid-day meal,
une étude a révélé que seuls 60 % des élèves du primaire objets de l’étude avaient effectivement
reçu leurs repas à l’école au cours des six mois précédents (Meir, 2001, p. 4).
Des risques liés à la mise en œuvre de PAS
Les enseignants et directeurs d’école sont dans certains cas impliqués dans la mise en œuvre
des programmes d’alimentation scolaire, en participant à la préparation et à la distribution des
Institut international de planification de l’éducation
24
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
repas ou rations, ainsi qu’en relevant les informations nécessaires au pilotage et à l’évaluation
du programme. Ils peuvent en outre être amenés à délivrer des traitements médicaux aux élèves.
En fonction du temps exigé par ces activités, le risque est d’accroître la charge de travail de ces
acteurs, ainsi que d’empiéter sur les heures d’enseignement.
Dans un contexte de rareté des ressources et d’insécurité alimentaire, la délivrance d’une aide
alimentaire peut en outre susciter le vol et la corruption. Étant la plupart du temps ciblée sur les
plus nécessiteux, elle peut en effet attiser la convoitise de ceux qui n’en bénéficient pas.
Dans le cadre d’une étude conduite par l’ONG Transparency International sur la corruption au
Bangladesh, 42,2 % des ménages interrogés ont ainsi dénoncé l’existence de népotisme dans la
distribution de riz et de blé dans le cadre du programme Food for Education, 57,5 % d’entre eux
ont par ailleurs mis l’accent sur la délivrance des rations en quantité moindre que celle prévue,
et seulement 31,1 % ont fait part de l’inexistence d’irrégularités dans la distribution des rations
(Transparency International Canada, 2000).
Des problèmes liés au ciblage des bénéficiaires
Il est apparu que les critères de sélection des bénéficiaires utilisés dans le cadre du programme
Food for Education au Bangladesh (encadré 2) devaient être revus, ne permettant pas d’identifier
les foyers les plus pauvres et donc les plus nécessiteux. En effet, une évaluation du programme a
révélé que 32,5 % des foyers les plus riches auraient bénéficié du programme (Ahmed et Del Ninno,
2002, p. 23 et 52). De même, une étude a mis l’accent sur le fait qu’un programme d’alimentation
scolaire mis en œuvre dans quelques écoles de la province de Gansu, en Chine, ne visait pas les
communautés les plus pauvres (Bray, Ding Xiaohao et Huang Ping, 2004, p. 47).
Cibler les bénéficiaires des PAS peut conduire à leur stigmatisation. Conscient de ce risque, le
PAM est particulièrement prudent quant aux mesures d’alimentation scolaire qui visent les enfants
rendus orphelins et vulnérables par le VIH/sida, déjà stigmatisés par leur lien avec la maladie. Il
importe de ne pas aggraver cette situation en les rendant bénéficiaires d’une mesure – comme
les rations à emporter – qui ne concernerait pas les autres enfants. Le PAM a ainsi précisé que si
des rations à emporter devaient être délivrées à ces enfants dans une zone précise, elles devraient
aussi l’être à tous les enfants vulnérables de la même zone (PAM, 2003a, p. 19).
Les parents des élèves non bénéficiaires d’un PAS peuvent par ailleurs être incités à envoyer leurs
enfants dans les écoles bénéficiaires : une conséquence peut alors être la surcharge des classes
au sein de ces écoles, ce qui risque d’affecter la qualité de l’apprentissage, si d’autres facteurs
n’évoluent pas (ratio élève/maître élevé, insuffisance des manuels scolaires, etc.).
Le risque de perturbation de l’économie locale
Il importe de mettre l’accent sur ce point, même s’il n’est pas directement lié à l’impact que
peuvent avoir les PAS sur leurs objectifs éducatifs.
Le risque de perturbation de l’économie locale existe essentiellement lorsque les PAS reposent
sur l’aide alimentaire extérieure, le danger étant de favoriser une relation de dépendance à cet
égard et de freiner le développement de la production locale. Cette situation existe en particulier
lorsque les denrées offertes dans ce cadre sont monétisées. Si elles sont vendues à un prix trop
bas, le risque de concurrencer les marchandises locales et de nuire à la production agricole du
pays bénéficiaire est élevé.
Institut international de planification de l’éducation
25
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Avant de mettre en œuvre un PAS, l’étude des caractéristiques de l’économie locale est
indispensable. Elle permet d’examiner les habitudes alimentaires locales ainsi que les risques de
concurrence avec des produits locaux, et donc de perturbation de l’économie locale. Par ailleurs,
il faut mener des études préalables examinant le caractère éventuellement perturbateur pour le
marché local du recours à la technique de monétisation. Une attention particulière doit ainsi être
portée à l’analyse du marché, à la similitude éventuelle des vivres étrangers avec les vivres locaux,
au prix auquel ils sont vendus sur le marché, à leur capacité à se substituer aux vivres locaux, à
les concurrencer comme à affecter la production locale et les importations.
Garantir une mise en œuvre de qualité des PAS
Plusieurs actions permettraient d’éviter et de lutter contre les problèmes identifiés dans la section
précédente.
La sensibilisation des communautés est essentielle lors de la mise en œuvre d’un PAS. Elle permet
notamment d’éviter les effets pervers du ciblage des bénéficiaires – tels que leur stigmatisation,
le vol des denrées alimentaires, etc. – en expliquant aux communautés et aux non bénéficiaires
du programme, les raisons d’être du PAS et de son ciblage.
La participation des communautés au PAS doit être encouragée. Elle peut s’appliquer aux
ressources alimentaires, financières et matérielles requises par le programme, à la préparation et
à la distribution des repas et des rations, à la gestion des vivres, etc.
Une telle participation des communautés à ces programmes a plusieurs avantages. Elle permet
d’offrir une prestation adaptée aux spécificités et aux besoins locaux. Les communautés peuvent
en outre se substituer aux directeurs d’école et aux enseignants dans l’accomplissement de
certaines tâches liées à la mise en œuvre du programme. Ce type de programme étant en outre
exigeant du point de vue des ressources matérielles et financières nécessaires, la participation
des communautés à cet égard permet d’alléger celles à la charge du gouvernement. Enfin, elle
constitue un élément de garantie de la viabilité des programmes, en particulier lorsqu’il s’agit d’un
programme reposant sur l’aide alimentaire extérieure.
Si les PAS requièrent la participation des communautés, pour les raisons évoquées plus haut, elle
ne doit toutefois pas reposer sur ces seuls acteurs. Comme le souligne Meir (2001, p. 7) au sujet
du programme Mid-day meal mis en œuvre en Inde, « le programme doit devenir une responsabilité
conjointe du gouvernement et des communautés ». La mise en œuvre des PAS ne doit pas reposer
uniquement sur des communautés vivant dans un contexte de pauvreté.
Comme dans le cadre de toute politique de décentralisation, les communautés locales doivent
être accompagnées et formées pour remplir ces différentes fonctions. Elles doivent recevoir à cet
égard un soutien tant technique et financier que matériel de la part de l’État et, lorsqu’il s’agit d’un
programme reposant sur l’aide alimentaire extérieure, de celle des donateurs.
Les actions complémentaires aux PAS permettraient d’accompagner l’exécution de ces programmes
et d’en assurer la viabilité à long terme. Des interventions dans le domaine des infrastructures
scolaires et des ressources matérielles, ainsi qu’au niveau de la qualité de l’éducation permettraient
d’éviter les problèmes liés par exemple à la surcharge des classes.
L’existence d’un bon système de pilotage est enfin une condition clé au bon fonctionnement de
ces programmes.
Institut international de planification de l’éducation
26
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
3.3 Pilotage et évaluation des PAS
Des faiblesses au niveau du pilotage et de l’évaluation des programmes d’alimentation scolaire ont
dans certains cas été soulignées. Cette section examine les pistes qui pourraient être envisagées
pour apporter des améliorations à cet égard. Elle s’appuie en particulier sur le travail entrepris
récemment par le PAM dans ce domaine.
Des faiblesses dans le pilotage et l’évaluation des PAS
Le pilotage et l’évaluation des PAS a fait l’objet de différentes critiques. Le Department for
International Development (DFID, Royaume-Uni) en a ainsi souligné les faiblesses (DFID, 2004,
p. 3).
Les données collectées en vue de piloter les programmes seraient dans certains cas insuffisantes
et pas toujours fiables. Selon une étude récente sur les PAS mis en œuvre par le PAM en Afrique
de l’Ouest, certains rapports de suivi des programmes feraient défaut, comprendraient des erreurs
ou seraient même incomplets (UNESCO/WFP Co-operative Programme, 2003, p. 22). Ceci serait
notamment lié à la multiplicité des documents complexes et répétitifs à remplir, au manque de
formation de acteurs locaux dans cette démarche, à l’insuffisance des ressources tant financières
que matérielles nécessaires pour assurer ce pilotage, etc.
Les informations collectées dans le cadre de l’évaluation des programmes ne permettraient pas
d’avoir une connaissance précise de leur impact. Elles seraient insuffisantes pour en interpréter la
nature sur la scolarisation, l’assiduité et les capacités de concentration des élèves, et ne prendraient
pas suffisamment en compte le rôle joué par d’autres facteurs sur ces indicateurs, comme le
développement des infrastructures scolaires, l’absentéisme des enseignants, les périodes de
récoltes, etc.
Des critiques ont en outre été émises sur la méthode suivie pour évaluer l’impact des programmes
d’alimentation scolaire. Le PAM, l’UNESCO et l’OMS ont ainsi reconnu à ce sujet : « la documentation
existante, en ce qui concerne les effets de l’alimentation scolaire sur l’éducation, n’est pas
pleinement probante. Tandis que certaines études, fondées sur des principes expérimentaux,
parviennent en général à saisir des effets positifs de l’alimentation scolaire, la plupart des
évaluations ordinaires de terrain des PAS sont trop simplistes pour donner des résultats significatifs.
Ce fait semble pourtant davantage dû à des faiblesses de conception (maîtrise insuffisante des
variables incidentes ; difficulté de comparaison entre les écoles qui bénéficient de PAS et celles
qui n’en bénéficient pas ; manque de données de référence suffisantes, etc.) » (PAM et al., 1999,
p. 28).
Le manque de clarté des objectifs de certains PAS a par ailleurs été souligné (UNESCO/WFP
Co-operative Programme, 2003, p. 10 et 23). Il nuirait à l’évaluation de ces programmes, en
empêchant une collecte d’informations et le choix d’indicateurs appropriés pour évaluer l’impact
des programmes sur leurs objectifs.
Approfondir la connaissance sur la mise en œuvre des programmes et leur impact
Pilotage
Il est utile de collecter des informations relatives aux différents aspects de la mise en œuvre des
PAS, en examinant entre autres :
•
La taille des repas et des rations ;
Institut international de planification de l’éducation
27
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
•
•
•
•
•
Leur qualité (valeur nutritionnelle, hygiène) ;
La régularité de l’offre ;
Les denrées alimentaires prévues, celles reçues sur le site de l’école et celle effectivement
délivrées, afin de mettre en évidence l’existence ou non de pertes ;
Les acteurs ciblés par les programmes et ceux impliqués dans la mise en œuvre (directeur,
enseignants, parents d’élèves, comité de gestion, communauté locale, etc.) ;
Les activités complémentaires à la délivrance des aliments aux élèves ou à leur famille.
La collecte de ces informations permet d’avoir une connaissance plus précise de la mise en
œuvre des PAS, d’identifier les problèmes qui se posent à ce niveau, et de tâcher d’y apporter des
solutions.
Plusieurs types d’acteurs peuvent être impliqués dans la conduite de cette démarche. Ainsi, si
le pilotage global du système – qui peut consister notamment à s’assurer que les vivres arrivent
effectivement à destination, dans les quantités prévues, et régulièrement – peut revenir au
niveau central, la gestion quotidienne peut être effectuée au niveau des écoles. Cette tâche peut
être accomplie par l’association de parents d’élèves (APE) ou le comité de gestion, structures
généralement composées de différents acteurs (directeur, enseignants, parents d’élèves,
représentants de la communauté) : ceci a l’avantage de permettre un droit de regard collectif sur
la gestion du programme.
Il importe que ces acteurs soient dûment formés dans cette tâche. Un travail de sensibilisation sur
l’intérêt d’une telle démarche est en outre essentiel : il permettrait en effet à ces acteurs de se
sentir bien plus concernés par ce travail de collecte de données, et responsables à cet égard.
Les instruments de pilotage doivent être faciles d’utilisation, en particulier lorsque les acteurs de
l’école en ont la charge. Le PAM recourt à cet égard depuis 2001 au système ARGOS, par lequel
les directeurs d’école et les enseignants saisissent à partir d’un dispositif informatique installé à
l’école des données collectées à ce niveau. Les écoles concernées sont pourvues d’un équipement
informatique spécifique, à partir duquel les informations sont transférées par satellite à un centre
de traitement des données localisé en France, avant d’être analysées par le PAM.
Les informations collectées portent sur les taux de scolarisation, l’assiduité des élèves et des
maîtres, ainsi que les quantités distribuées. L’avantage réside ici dans l’enregistrement régulier
de données clés sur la mise en œuvre des programmes d’alimentation scolaire ainsi que sur leur
impact sur la scolarisation et l’assiduité des élèves. Grâce à cet outil informatique, la collecte de
données se veut plus simple et plus rapide.
La collecte a lieu mensuellement dans les écoles concernées dans une quinzaine de pays (PAM,
2005a, p. 13). Le PAM étudie actuellement les possibilités de mettre en place cet outil dans
davantage de pays et d’écoles (PAM, 2003c, p. 17).
Évaluation
Évaluer l’impact des PAS exige que leurs objectifs soient clairement formulés, afin de collecter des
informations et d’utiliser des indicateurs appropriés à cet égard.
Il est utile de collecter plusieurs types de données pour avoir une connaissance précise de l’impact
de ces programmes. Ceci permettrait d’examiner si leurs objectifs éducatifs ont été atteints,
d’identifier les facteurs qui ont influencé ces résultats ainsi que des corrélations, en résumé,
d’analyser de façon précise et approfondie l’impact de ces programmes.
Institut international de planification de l’éducation
28
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Le PAM entreprend depuis 2001 une enquête de référence – Standard School Feeding Survey
– auprès d’échantillons d’écoles bénéficiaires d’un PAS, dans un grand nombre de pays. Les
informations sont collectées sur plusieurs années. Elles sont de type varié, portant aussi bien
sur les effectifs que sur les enseignants, les caractéristiques de l’école et de ses infrastructures
(existence d’eau potable, de latrines, d’un jardin scolaire, etc.), la mise en œuvre d’activités
complémentaires (nature des activités, partenaires impliqués), etc.
L’analyse des données jusqu’à présent collectées dans le cadre de cette enquête révèle des
résultats intéressants. Il apparaît ainsi qu’en Afrique subsaharienne, dans les écoles où ne sont
délivrés que des repas à l’école, le taux d’accroissement des effectifs de filles diminue après un
an de mise en œuvre du programme, passant de 28 à 12 %. Il augmente en revanche dans les
écoles où sont aussi délivrées des rations à emporter pour les filles, s’élevant à 30 %. Ces résultats
mettent donc en évidence le rôle déterminant joué par les rations à emporter dans la scolarisation
des filles dans cette région (Gelli, Meir et Espejo, 2006, p. 5).
La conduite de ce type d’évaluation est essentielle, car elle permet d’avoir une connaissance plus
précise de l’impact de ces programmes et d’en orienter la conception.
Institut international de planification de l’éducation
29
Conclusion
Les programmes d’alimentation scolaire sont élaborés en vue de promouvoir la scolarisation et
l’assiduité des élèves, et d’augmenter leurs capacités d’apprentissage. Plusieurs indices existent
en faveur d’un impact positif de ces programmes à cet égard.
La mise en œuvre de tels programmes est de plus en plus recommandée de nos jours pour
accompagner les programmes de lutte contre la pauvreté, ainsi que pour soutenir les enfants les
plus vulnérables, comme les enfants rendus orphelins par le VIH/sida, les enfants qui travaillent
ou ceux vivant dans la rue.
Les programmes d’alimentation scolaire peuvent toutefois avoir des effets pervers, notamment
la stigmatisation de leurs bénéficiaires, le développement de la corruption et du vol, et une
déstabilisation de l’économie locale en cas de nourriture importée. Leur coût est élevé et la
question peut se poser de savoir si les fonds pourraient être utilisés de manière plus utile, en
étant consacrés par exemple au développement de la qualité de l’éducation. La faible viabilité de
ces programmes est enfin dénoncée, lorsqu’ils reposent sur l’aide alimentaire extérieure.
Lors de la mise en œuvre de programmes de ce type, une attention particulière doit notamment être
portée à la qualité du ciblage de leurs bénéficiaires. Les repas et les rations doivent être délivrés
régulièrement, en quantité suffisante et être de bonne qualité pour effectivement constituer une
incitation à la scolarisation et à l’assiduité des élèves. La sensibilisation des communautés et leur
participation à l’exécution du programme sont en outre essentielles. Il est enfin indispensable
d’entreprendre un pilotage régulier et de qualité de la mise en œuvre de ces programmes.
Des études plus approfondies sur la mise en œuvre des programmes d’alimentation scolaire
et leur impact mériteraient d’être conduites, afin d’en avoir une connaissance plus précise, de
garantir le bon fonctionnement de ces programmes et donc d’assurer leur réussite. Les démarches
récemment entreprises par le PAM se révèlent prometteuses à cet égard.
Institut international de planification de l’éducation
30
Graphiques
Graphique 1.1 Bénéficiaires de repas à l’école et de rations à emporter délivrés par le PAM,
en pourcentage, en 2004
15%
Repas à l'école
Rations à emporter
85%
Source : PAM, 2005b, p. 27-29.
Institut international de planification de l’éducation
31
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Graphique 1.2 Mise en œuvre de programmes d’alimentation scolaire par le PAM par région,
en 2004
9,000,000
8,000,000
Nombre total de bénéficiaires
7,000,000
6,000,000
5,000,000
4,000,000
3,000,000
2,000,000
1,000,000
0
Afrique
Amérique latine
et Caraïbes
Asie
Source : PAM, 2005b, p. 27-29.
Institut international de planification de l’éducation
32
Moyen-Orient, Asie centrale
et Europe orientale
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Graphique 1.3 Pays bénéficiaires de PAS mis en œuvre dans le cadre de la GFEI,
de 2001 à 2003
18
16
Nombre de pays bénéficiaires
14
12
10
8
6
4
2
0
Afrique
Amérique latine
Asie
Europe de l'Est
Source : USDA-FAS, 2003, p. 257-265.
Institut international de planification de l’éducation
33
Moyen Orient
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Graphique 2.1 Prévision de l’évolution de la participation des parents d’élèves
à l’approvisionnement de cantines scolaires mises en place par le PAM
en Côte d’Ivoire, de 1998-1999 à 2001-2002
120
100
Pourcentage
80
Participation des parents d'élèves en %
Participation du PAM en %
60
40
20
0
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002
Source : PAM, non daté-e, p. 10.
Institut international de planification de l’éducation
34
Les programmes d’alimentation scolaire :
définition, mise en œuvre, impact
Graphique 3.1 Augmentation en pourcentage des taux de scolarisation dans les écoles
bénéficiaires du programme Food for Education au Bangladesh,
après la mise en œuvre du programme
50
45
40
Pourcentage
35
30
25
20
15
10
5
0
Total
Filles
Institut international de planification de l’éducation
35
Garçons
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Institut international de planification de l’éducation
39
Publications et documents de l’IIPE
Plus de 1 200 ouvrages sur la planification de l’éducation ont été publiés par l’Institut international de
planification de l’éducation. Un catalogue détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :
Planification de l’éducation
Généralités – contexte du développement
Administration et gestion de l’éducation
Décentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire – enseignants
Économie de l’éducation
Coûts et financement – emploi – coopération internationale
Qualité de l’éducation
Évaluation – innovations – inspection
Différents niveaux d’éducation formelle
De l’enseignement primaire au supérieur
Stratégies alternatives pour l’éducation
Éducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés – éducation des filles
Pour obtenir le catalogue, s’adresser à :
IIPE, Unité de la communication et des publications ([email protected])
Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE, à
l’adresse suivante : www.unesco.org/iiep
L’Institut international de planification de l’éducation
L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international, créé par l’UNESCO en
1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l’éducation. Le financement de
l’Institut est assuré par l’UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours des dernières
années, l’Institut a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne, Danemark,
Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède et Suisse.
L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accroissement
aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planification de l’éducation.
Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui
s’intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne
son accord au programme et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de
quatre membres désignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts
spécialisés.
Président :
Raymond E. Wanner (États-Unis)
Conseiller principal sur les questions intéressant l’UNESCO, Fondation des Nations Unies, Washington,
DC, États-Unis.
Membres désignés :
Manuel M. Dayrit
Directeur, Département des Ressources humaines pour la santé, Bases factuelles et information à
l’appui des politiques, Organisation mondiale de la santé, Genève, Suisse.
Ruth Kagia
Directrice pour l’éducation, Banque mondiale, Washington, DC, États-Unis.
Thelma Kay
Chef, Problèmes sociaux émergents, Commission économique et sociale pour l’Asie
et le Pacifique des Nations Unies (CESAP), Bangkok, Thaïlande.
Jomo Kwame Sundaram
Sous-Secrétaire général aux affaires économiques et sociales, Nations Unies, New York,
États-Unis.
Membres élus :
Aziza Bennani (Maroc)
Ambassadeur, Déléguée permanente du Maroc auprès de l’UNESCO.
José Joaquín Brunner (Chili)
Directeur, Programme d’éducation, Fundación Chile, Santiago, Chili.
Birger Fredriksen (Norvège)
Ancien conseiller principal en éducation pour la région Afrique, Banque mondiale.
Talyiwaa Manuh (Ghana)
Directrice, Institut d’études africaines, Université du Ghana, Legon, Ghana.
Philippe Mehaut (France)
LEST-CNRS, Aix-en-Provence, France.
Teiichi Sato (Japon)
Ambassadeur extraordinaire et plénipotentiaire, Délégué permanent du Japon
auprès de l’UNESCO.
Tuomas Takala (Finlande)
Professeur, Université de Tampere, Tampere, Finlande.
Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :
Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation,
7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France.
L’ouvrage
Manger à sa faim permet-il de mieux apprendre ses leçons ? Comment encourager des parents
pauvres à envoyer leurs enfants à l’école ?
Les programmes d’alimentation scolaire font actuellement l’objet d’un intérêt accru de la part
des acteurs internationaux, tel le Programme alimentaire mondial. Ils sont censés aider les pays à
atteindre les objectifs de l’Éducation pour tous, mais sont-ils réellement efficaces ?
Cette étude s’attache à faire le point sur ces programmes. Il examine de près leur nature, leur
mise en œuvre et leur impact sur l’éducation, à la lumière de la littérature existant à ce sujet et
de programmes engagés dans différents pays.
L’auteur
Candy Lugaz est Spécialiste adjointe du programme à l’IIPE. Elle participe à des activités de
recherche dans le domaine de l’éducation de base, en particulier l’éducation non formelle, la
décentralisation de l’éducation et les questions d’alimentation scolaire.