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A.N.A.E.,
UN PROGRAMME D’INTERVENTION INDIVIDUELLE CENTRÉE SUR
2011; 115; 473-477
L’HÉTÉRORÉGULATION DE L’ATTENTION CONJOINTE CHEZ DE JEUNES ENFANTS AVEC AUTISME
Un programme d’intervention
individuelle centrée sur
l’hétérorégulation de l’attention
conjointe chez de jeunes enfants
avec autisme
B. PERES-AL HALABY*, J.-L. ADRIEN**
Laboratoire de psychopathologie et processus de santé, Université Paris-Descartes, Sorbonne Paris Cité.
* Doctorante en psychopathologie, Université Paris-Descartes, Institut de psychologie Henri-Piéron, Laboratoire de
psychopatho¬logie et processus de santé (EA 4057) ; 71, avenue Edouard-Vaillant, 92100 Boulogne-Billancourt.
E-mail : [email protected]
** Professeur de psychopathologie de l’enfant, Université Paris-Descartes, Institut de psychologie Henri-Piéron,
directeur du laboratoire de psychopatho¬logie et processus de santé (EA 4057) ; 71, avenue Edouard-Vaillant,
92100 Boulogne-Billancourt.
RÉSUMÉ : Un programme d’intervention individuelle centrée sur l’hétérorégulation de l’attention conjointe chez de jeunes enfants avec autisme
Cet article présente les résultats expérimentaux qui nous ont permis d’élaborer la thérapie d’hétérorégulation de l’attention conjointe chez de jeunes enfants avec autisme. Elle s’inspire de la thérapie
d’échanges et de développement pour les principes fondamentaux. L’intégration cognitivo-comportementale de la thérapie ne s’est pas faite par référence au modèle du traitement de l’information
mais par des emprunts aux théories cognitives et développementales du fonctionnement psychologique.
Mots clés : Autisme – Régulation de l’attention conjointe – Hétérorégulation – Jeunes enfants –
Jeu structuré.
SUMMARY: An individual intervention program focused on heteroregulation of joint attention
in young children with autism
This paper presents several experimental results which used to built heteroregulation of joint attention therapy with children with autism. The therapy’s cognitive-behavioral integration didn’t happen with reference to information processing model, but rather through several borrowings to cognitive psychological theory.
Key words: Autism – Regulation of joint attention – Toddlers – Directed play.
RESUMEN: Un programa de intervención individual centrada en la heterorregulación de la
atención conjunta en niños pequeños con autismo
Este artículo presenta los resultados experimentales que nos permiten elaborar la terapia de heterorregulación de la atención conjunta en niños pequeños con autismo. Se basa en la Terapia de
Intercambio y Desarrollo para los principios fundamentales. La integración cognitivo-comportamental de la terapia no se realiza con respecto al modelo del tratamiento de la información sino
por imitación de las teorías cognitivas del funcionamiento psicológico.
Palabras clave: Autismo – Regulación de la atención conjunta – Niños pequeños – Juego
estructurado.
A.N.A.E. N° 115 – DÉCEMBRE 2011
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© copyright Anae
B. PERES-AL HALABY, J.-L. ADRIEN
INTRODUCTION
Les troubles autistiques se caractérisent par des troubles
précoces du développement de l’enfant qui altèrent l’ensemble des capacités permettant d’établir des interactions
sociales entre le sujet et son environnement. Si l’étiologie
de l’autisme reste mal identifiée, ce trouble est caractérisé
par des déficits de la communication sociale, l’incapacité à
comprendre autrui comme agent intentionnel, un manque
d’empathie, des déficits d’imitation.
Récemment, la valorisation des pratiques éducatives dans
l’autisme est devenue une priorité. Des programmes d’éducation et d’enseignement spécialisés, individualisés sont
testés depuis quelques années et demandés par les familles
ayant un enfant avec autisme. L’attention conjointe représente une cible privilégiée de ce travail par la mise en place
d’un programme visant à travailler cette capacité de façon
spécifique.
DYSRÉGULATION DE L’ACTIVITÉ
D’ATTENTION CONJOINTE
L’hypothèse de la dysrégulation d’attention conjointe a
émergé d’observations cliniques et expérimentales montrant que les enfants avec autisme présentent un défaut de
contrôle exécutif, un manque de flexibilité cognitive, de
feed back évaluatif au cours des échanges, et un dysfonctionnement dans la production des actes communicatifs
verbaux et non verbaux.
Études neuropsychologiques
Sur le plan expérimental, nous avons mis en évidence que
les enfants avec autisme présentent une hétérogénéité du
pattern socio-communicatif traduisant des difficultés à
communiquer, interagir et à s’inscrire dans une situation de
partage de l’attention avec autrui notamment dans l’initiative et le maintien. Dans notre étude les enfants avec
autisme se montrent plus performants pour répondre aux
sollicitations socio-communicatives initiées par l’adulte que
pour les initier ou les maintenir, que ce soit au cours de jeux
de motricité fine ou globale (Pérès-Al Halaby et al., 2008).
Selon Mundy et Sigman (1994) les anomalies précoces
d’attention conjointe sont spécifiques à l’autisme infantile
et se caractériseraient par des difficultés d’amorçage et de
réponse à un comportement d’attention conjointe. A cet
égard, la théorie et la recherche ont suggéré qu’il y avait un
lien important entre la perturbation de l’attention conjointe
dans l’autisme et les mécanismes réglés par les lobes frontaux (Caplan et al., 1993 ; Dawson, 1988 ; Mc Evoy et al.,
1993, Mundy, 1995). Au moins deux systèmes neuraux
pourraient être impliqués dans le développement de l’attention conjointe : un système temporal et pariétal pour la
réponse d’attention conjointe et un système cortical dorsalmédium pour l’initiative d’attention conjointe (Mundy et
al., 2006).
Par conséquent, les enfants avec autisme présenteraient un
trouble de la régulation qui s’exprime au cours de l’activité
d’attention conjointe. Ces résultats confirment les travaux
antérieurs concernant le trouble de dysrégulation de l’acti-
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vité qui parasite l’ensemble des schèmes de l’enfant, s’infiltrant dans les différentes sphères de son développement
psychologique. (Adrien, 1996 ; Adrien et al., 2001a, 2001b,
2005a, 2005b ; Blanc, 2001). Selon Whitman, les processus
dynamiques relevant des sphères développementales sensorielles, motrices, cognitives, émotionnelles, communicatives et socio-interactives influencent le développement du
système d’autorégulation qui influence lui-même réciproquement ces processus dans ces sphères (cité par NaderGrosbois, 2007). Cet auteur souligne également les effets
délétères de la dysrégulation sur le processus de généralisation des apprentissages chez les enfants avec autisme.
Une série de travaux et les observations cliniques soulignent
les difficultés qu’éprouvent les enfants avec autisme à mettre en œuvre ces processus dans le cadre des activités de la
vie quotidienne et des apprentissages. Ces difficultés se
caractérisent par un démarrage difficile de leur action (trouble de l’anticipation), des persévérations verbales et/ou
d’actions, des stéréotypies (trouble de l’inhibition), une dissociation et une variabilité de la mise en œuvre des capacités existantes (trouble de la planification) (Adrien et al.,
1994 ; Adrien, 1996 ; Adrien, 2005b, Blanc, 2001 ; Hugues,
Russell etRobbins, 1994 ; Mari, Castiello, Marks, Marraffa,
Prior, 2003 ; Schmitz, Martineau, Barthélémy, Assaiante,
2003).
Nous avons également montré (2008) dans le domaine proprioceptif qu’en situation de jeu de motricité globale, le jeu
des enfants est le plus souvent binaire, sans réelle triangulation entre l’enfant – l’objet – et l’adulte. Les enfants avec
autisme présentent un manque d’intérêt pour les objets en
mouvement contrairement aux objets statiques au cours des
jeux de motricité fine. Selon Gepner et Féron (2009), il
existerait des altérations de la perception et de l’intégration
des mouvements physiques de l’environnement se manifestant par un défaut d’ajustement postural, un retard d’attitude
anticipatrice et de coordination oculo-manuelle. Selon ces
auteurs, l’environnement changerait trop rapidement pour
être traité en temps réel par les personnes avec autisme, ce
qui permettrait également de rendre compte d’un ralentissement global du traitement de l’information.
Ces difficultés semblent minorées lorsque l’enfant se trouve
en situation de jeu de motricité fine. Il peut alors produire
davantage d’actes communicatifs pour la modalité réponse,
notamment pour les formes regard et gestes d’attention
conjointe. Par conséquent nous pensons que le matériel de
jeu de motricité fine, diminue l’intensité de la dysrégulation
de l’activité d’attention conjointe, ce qui incite davantage
les enfants avec autisme à interagir avec l’adulte que ce soit
par le regard, les gestes et par le langage.
Selon Camaioni (1993), la capacité à coordonner l'attention
vers un objet ou un événement et l'attention vers un autre
individu dans la même séquence marque une étape importante dans le développement des compétences communicatives. Bruner (1983) souligne également le lien entre le langage et les formes préverbales de la communication. Selon
cet auteur, l’apprentissage des aspects pragmatiques de la
communication au cours de la période prélinguistique (les
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vocalisations et la production des gestes de pointage) destinés à indiquer des objets sont présents avant la production
de mots et de phrases, et facilitent l’apprentissage ultérieur
des aspects sémantiques et syntaxiques du langage. Mundy
et al., (1997), Mundy et al., (1993), Werner et Kaplan
(1963) suggèrent que le processus d’attention conjointe
avec autrui pourrait contribuer au développement des capacités symboliques, langagières (Baldwin,1995 ; Bates et al.,
1979 ; Bruner, 1975 ; Tomasello, 1988), et au développement général des processus sociocognitifs (Baron-Cohen,
1995 ; Bruner, 1975, Mundy, 1995, Tomasello, 1995) chez
l’enfant.
À partir de telles données neuropsychologiques associées à
l’observation clinique, nous avons élaboré un programme
d’intervention individuelle centrée sur l’hétérorégulation de
l’attention conjointe en nous inspirant du programme d’intervention précoce de la thérapie d’échange et de développement (Barthélémy, Hameury, Lelord, 1995).
Le programme (TED) a pour objet le développement de
fonctions déficientes par le biais de jeux et d’échanges
divers basé sur l’analyse des déficiences les plus marquées
et sur les capacités qui peuvent dans une certaine mesure
suppléer à ces déficiences. Cette thérapie par le jeu structuré
implique une relation de confiance entre l’enfant, le thérapeute et la famille dans une ambiance chaleureuse. Ce programme repose sur des principes que sont la sérénité, la disponibilité, la réciprocité qui visent à améliorer les déficiences observées dans les syndromes autistiques.
HÉTÉRORÉGULATION DE L’ATTENTION
CONJOINTE
L’attention conjointe initialement décrite par J. Bruner
(1983), est la capacité à partager avec autrui un événement,
à attirer et à maintenir son attention vers un objet, une personne. La première phase d'attention conjointe appelée
attention partagée est celle d'un regard prolongé entre la
mère et le nourrisson. Plus tard la mère introduit un objet
entre elle et le nourrisson comme cible d'attention conjointe
en modifiant son expression pour lui donner une intonation
caractéristique et codifiée, comme par exemple: « regarde la
jolie poupée ». Ce format est basé sur la répétitivité, la stabilité de certains éléments et la variabilité de certains autres,
complexifiant les formats primaires en formats secondaires
puis tertiaires. Le modèle développemental des « formats »
de Bruner (1983 a) représente le contexte d’apprentissage et
de fonctionnement du langage. Il permet à l'enfant l'apprentissage des règles d'usage du langage au cours des interactions avec l'adulte qui interprète les comportements de l'enfant et standardise certaines formes d'actions conjointes. Au
cours de ces interactions sociales le processus d’hétérorégulation de l’enfant par l’adulte s’appuie sur le processus
d’étayage de l’adulte qui induit chez l’enfant l’intériorisation des schèmes, des concepts et processus de raisonnement (Bruner, 1983, 1987 ; Vygotsky, 1978). Pour optimiser
les processus d’apprentissage, Vygotsky met l’accent sur la
nécessité de situer la zone proximale de développement qui
représente la distance entre le niveau autonome de résolution de problème de l’enfant et le niveau qu’il atteint en
bénéficiant de l’étayage de l’adulte. L’adulte aura pour fonction d’orienter l’activité mentale de l’enfant en adaptant le
niveau de difficulté des tâches, en maintenant son attention
mais en aucun cas, il ne fait à sa place.
Dans le modèle théorique du développement de l’intelligence de Piaget (1963, 1967), les capacités perceptives,
chez l’enfant typique, sont à la base de tout processus d’apprentissage car elles conditionnent la façon dont l’enfant
peut sélectionner et organiser des stimuli afférents. La
notion « d’équilibration » permet à l’enfant de s’adapter
progressivement aux contingences de l’environnement physique et social. L’enfant assimile son environnement à travers ses schèmes acquis mais aussi peut accommoder ses
schèmes en fonction des propriétés de son environnement.
Ces deux mécanismes vont peu à peu être régulés, stabilisés
et mener à une phase de stabilisation. Cet apprentissage
reste cependant chez l’enfant typique très sensible à l’anticipation (l’enfant prépare les schèmes appropriés), l’inhibition (l’enfant empêche l’action inefficace) et à la planification de l’activité (l’enfant organise dans le temps et dans
l’espace ses différentes actions) ce qui lui permet de s’adapter au mieux à son environnement.
Différentes stratégies autorégulatrices cognitives, sociocommunicatives et motivationnelles permettent à l’enfant
d’identifier l’objectif, planifier et explorer les moyens à disposition, contrôler ses actions, son attention, sa motivation
et évaluer les effets de ses actions afin de les ajuster (NaderGrosbois, 2007a). En effet, la capacité à planifier des actions
en référence à un but apparaît quand l'enfant devient capable de représentation mentale autour de l'âge de 2 ans puis
se développe dans les périodes postérieures de la vie. Dans
des contextes divers, même dans des scénarios quotidiens,
l'enfant vise des buts de plus en plus complexes ; sa planification devient plus systématique et varie selon les conditions de la tâche (Bronson, Chang et Burns, Friedman et
Scholnick, Gardner et Rogoff, Gauvain, Hudson et Fivush,
Hudson et al., Nader-Grosbois, Parrila et al., Prevost et al.,
Sethi et al., St-Laurent et Moss, cités dans Nader-Grosbois,
2011, p. 246).
Modèle intégré de l’autorégulation et de
l’hétérorégulation
En référence au modèle triadique de l’autorégulation décrite
par Zimmerman (2000, cité par Nader-Grosbois, 2007) et au
concept d’hétérorégulation, un modèle intégratif et dynamique a été élaboré (Nader-Grosbois, 2002). Ce modèle est
représenté dans le schéma de la figure 1.
L’enfant avec autisme éprouve des difficultés à initier une
activité, à maintenir cette activité. Selon Hughes (1994) ces
anomalies pourraient être rattachées à un déficit du contrôle
exécutif. Ces difficultés semblent minorées lorsque l’enfant
se trouve en situation de jeu de motricité fine. Il peut alors
déployer des actions plus complexes et plus socialisées. Plumet (1998) souligne l’importance pour la compréhension de
l’autisme d’adopter une conception dynamique des liens
développementaux entre déficits exécutifs, déficits des
interactions sociales et de la communication, et de la cognition sociale. La fonction d’intentionnalité, qui s’exerce tant
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Figure 1. Schéma du modèle intégré d’autorégulation et d’hétérorégulation (Nader-Grosbois, 2002)
Autorégulations
Sous-tendues par les caractéristiques
et compétences individuelles
Autorégulation personnelle
- Auto-motivation
- Autorégulation émotionnelle et
autorenforcement
- Autogestion de l’attention
Autorégulation comportementale
Stratégies autorégulatrices cognitives :
- Identification de l’objectif
Planification et exploration des moyens
- Évaluation
Autorégulation
environnementale
- Statégies autorégulatrices
socio-communicatives
- Attention conjointe
- Régulation de comportement
- Gestion de l’environnement matériel
Hétérorégulations
Soutien de l’autorégulation personnelle
- Soutien de la motivation
- Hétérorégulation émotionnelle
et renforcement
- Hétérorégulation de l’attention
Soutien de l’autorégulation
comportementale
Stratégie hétérorégulatrices cognitives
- Précision et rappel de l’objectif
- Hétérorégulation de la planification
de l’exploration
- Héréro-évaluation
Soutien de l’autorégulation
environnementale
- Stratégie hétérorégulatrices socio-communicatives
- Attention conjointe
- Régulation du comportement
Gestion de l’environnement matériel
au niveau du système sensori-moteur que communicatif et
langagier, suppose une motivation pour agir mais aussi l’organisation de l’action vers un but. Cette fonction est la
source de combinaisons multiples des acquisitions motrices
de base, qui augmentent de façon considérable les relations
de l’enfant avec le monde extérieur.
Afin de favoriser les apprentissages, le programme de thérapie d’échange et de développement a mis l’accent sur la
structuration du temps et de l’espace, le projet éducatif individuel, l’implication des parents au sein de l’intervention.
Principes de la thérapie d’échange et de
développement
À partir des différentes étapes du processus d’étayage par
l’adulte décrites par Bruner (1983a) nous pouvons retenir
certaines stratégies hétérorégulatrices: 1) éviter les distractions pour une meilleure attention en privilégiant une salle
de thérapie, petite et sobrement garnie (une table, deux
chaises). La principale source d’intérêt est fournie par le thérapeute, disponible, et portant un intérêt exclusif à l’enfant ;
2) préciser le but et mettre à disposition les objets qui sont
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offerts un à un, les activités proposées une par une ; 3) rendre la tâche accessible selon les capacités de l’enfant (zone
proximale de développement de l’enfant) ; 4) favoriser l’autonomie de l’enfant en le laissant résoudre la tâche seul et en
développant les associations libres, qu’elles se portent vers
les objets (coordination oculo-manuelle par exemple) ou
vers le thérapeute.
L’individualisation des programmes d’intervention
Grâce aux évaluations et observations le projet individualisé
de l’enfant est rédigé. Ce projet est réadapté au cours de la
prise en charge en fonction de l’évolution de l’enfant. Ce
projet comprend l’enseignement des capacités que la majorité des enfants ordinaires n’a pas besoin d’apprendre, telles
l’imitation et le jeu. Mais au fur et à mesure que l’enfant va
grandir, l’attention devra se tourner vers des connaissances
pratiques et des capacités d’adaptation.
Les outils d’évaluation
L’ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised, Le Couteur et al ; Lord, Rutter et Le Couteur, 1994) permet à partir
d’un entretien semi-structuré avec les parents de prendre en
compte les éléments du développement dans la petite
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enfance ainsi que la description actuelle clinique. Il permet
de faire un diagnostic de trouble de spectre autistique
La CARS (Childhood Autism Rating Scale, Schopler,
Reichler et Renner, 1988) est un entretien semi-structuré
constitué de 15 items qui mesurent le degré auquel des comportements caractéristiques à l’autisme sont présents chez
les enfants.
L’échelle d’évaluation des comportements autistiques révisée (ECAR-T, Lelord et Barthélémy, 1997, ECPA) comporte 29 items comportementaux évalués en fonction de leur
intensité et de leur fréquence d’apparition.
Le BL-R (Echelle de Brunet-Lézine revisée, Josse, 1997)
permet d’explorer quatre secteurs du développement (de 1 à
30 mois) : le développement postural, la coordination oculomotrice, le langage, la sociabilité. Cette échelle renseigne
sur le niveau moyen des capacités évaluées exprimé en âge
(AD) et quotient de développement (QD).
La BECS (batterie d’évaluation du développement cognitif
et social, Adrien, 2007, ECPA),
permet une évaluation de plusieurs fonctions cognitives et
socio-émotionnelles des enfants dont le niveau de développement se situe dans la période des 2 premières années de
vie.
La BECS est un outil d’évaluation constitué de matériel
ludique et pédagogique qui est présenté à l’enfant au cours
d’une période de jeu structuré.
L’EDAAC (évaluation de la dysrégulation de l’activité d’attention conjointe, Pérès-Al Halaby, Adrien) a été élaborée sur la
base de travaux antérieurs (Adrien, 1996) et empiriquement.
Cet outil comporte 15 items cotés en fonction de leur fréquence
et de leur intensité. Un glossaire permet de définir et de coter
chaque item. Pour quantifier l’intensité et la fréquence des
comportements de dysrégulation, nous avons adopté un système de cotation en 5 points (1 : pas de trouble ; 5 : trouble
intense). La cotation est réalisée sur la base de la situation de
jeu de motricité fine. Les comportements observés se rapportent aux actions produites par l’enfant sur les objets dont il dispose durant la séance de jeu. 5 types d’anomalie permettent de
circonscrire le trouble de régulation de l’activité d’attention
conjointe. Il s’agit de la rupture, de la persévération, de la lenteur, de la variabilité, de la désynchronisation.
L’ECSEA (évaluation de la communication sociale chez des
enfants avec autisme, Pérès-Al Halaby, 2008) a été élaborée
à partir de l’ECSP de Guidetti et Tourrette, du Manual for
the abrighed Early Social Communication Scales (ESCS)
(Mundy et al., 2003), du Social Communication Assessment
for Toddlers with Autism (SCATA) (Drew, Baird, Taylor,
Milne, Charman, 2007), de la grille d’observation d’intervention éducative (Mantoulan, 2006) et porte sur les matériels de jeux utilisés à partir d’une situation standardisée.
Les jeux sont présentés de façon différenciée :
- une session de 15 minutes avec des jeux impliquant la
motricité fine (encastrements- constructions, perles en bois
à enfiler sur un lacet, stickers à placer sur un support cartonné).
- une session de 15 minutes avec des jeux impliquant la motricité globale (ballon de psychomotricité, tunnel, toboggan).
La structure de l’ECSEA se caractérise par quatre dimensions : les formes communicatives, les fonctions communicatives, les rôles tenus par l’enfant, le niveau de développement de ces habiletés.
L’apprentissage vicariant
L’apprentissage vicariant (c’est-à-dire l’observation d’autrui)
est le concept central de la médiation cognitive. Meltzoff a
montré que les nouveau-nés tout-venant ont une capacité
innée à reproduire, imiter des mouvements perçus chez
autrui. Le bébé semble disposer dès sa naissance d’un mécanisme basique d’appariement qui lui permet d’établir des
équivalences soi-autrui. Cette résonance entre les représentations d’actions perçues chez autrui et produites par soi-même
tend aujourd’hui à être reliée à l’existence de neurones dits «
miroirs » qui ont la propriété de se comporter de manière
équivalente lorsqu’un individu perçoit un mouvement ou
l’exécute (Rizzolatti, Fadiga, Fogassi et Gallese, 2002). Au fil
du temps et des expériences, les bébés lorsqu’ils perçoivent
un comportement chez autrui seraient en mesure d’identifier
la correspondance avec leur propre comportement puis d’en
inférer que l’expérience subjective de l’autre doit être analogue à celle qu’ils ont d’eux-mêmes associée à ce comportement. Selon Meltzoff, c’est sur la base de cette analogie
(like me) que les enfants en viennent à attribuer aux autres
êtres humains (et pas aux objets physiques) des paysages psychiques dans lesquels ils peuvent se projeter. Cette compréhension constituera le fondement de leur vie sociale intersubjective : attention conjointe, accordage affectif, identification
des intentions et des émotions d’autrui.
Cependant, Dapretto et al., (2006) ont montré chez des
enfants avec autisme de haut niveau qu’un dysfonctionnement du système des neurones miroirs pouvait sous-tendre
les déficits sociaux observés dans l’autisme. Baron-Cohen
et Ring (1994) ont suggéré que la représentation triadique
produite par le mécanisme d’attention conjointe induit une
architecture neuronale qui est endommagée de façon spécifique chez les enfants avec autisme. Il faut, par conséquent,
une activité soutenue, pour qu’une trace mnésique de cette
activité s’installe et devienne un acquis.
L’interaction proto-communicative
thérapeute et l’enfant
entre
la
Il s’agit dans une première étape puis durant tout le programme de créer des cycles d’actions-pauses, qui introduisent une interaction proto-communicative entre la thérapeute
et l’enfant. La thérapeute stimule l’enfant pour déclencher
une phase d’actions simples puis s'interrompt « pour » obtenir une stimulation de la thérapeute par l’enfant (regards,
vocalises, gestes). Ce sont les réponses des adultes qui induisent l'intentionnalité. Ceci est un précurseur à la relation
interpersonnelle, en particulier celui du prototype de la communication langagière : on parle chacun son tour. La position
en face à face du thérapeute et de l'enfant pendant la séance
contribue à la création des routines interactives (Bruner,
1983a). Les activités proposées, à partir de jeu de bulles de
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savon, par exemple, visent à provoquer l’accroche oculaire et
les poursuites visuelles souvent fragiles en début de thérapie.
Ce contact visuel provoque la plupart du temps beaucoup de
vocalisations de la part de l’enfant et de la thérapeute. La
communication qui s’établit est essentiellement expressive.
La thérapeute et l’enfant établissent des contacts visuels en
alternance puis interrompent ces contacts. Cette interaction
aura pour but de guider l’enfant dans la mesure où elle va
anticiper, planifier les actions à partir des stratégies hétérorégulatrices décrites par Bruner (1983a).
La séquentialisation des actions
Lorsque l’enfant est capable de coordonner l’attention de la
thérapeute vers un objet, dans la même séquence, constituant
ainsi une relation triadique : enfant-objet- autrui, des actions
plus complexes peuvent être proposées. La séquentialisation
des actions issues du modèle de comportemental (fractionnement des tâches et modelage, participation guidée) sont utilisées dans les séquences d’apprentissage ou de jeu structuré.
L’aspect séquentiel et structuré, les règles d’alternance,
d’échanges sont des caractéristiques partagées entre le jeu et
la communication et plus particulièrement les jeux avec objet.
Il s’agit pour la thérapeute d’établir l’attention conjointe (le
contact oculaire puis la direction du regard et son alternance, les
gestes instrumentaux pour atteindre un objet) qui devient des
gestes « indicatifs » (étendre le bras vers un objet, regard vers
autrui) se transformant en gestes « désignatifs » (pointages
accompagnés parfois de vocalisations puis d’expressions verbales). Ces actes deviennent des actions conjointes, de demande
d’aide qui impliquent des comportements communicatifs de
plus en plus précis exigés par l’adulte (Nader-Grosbois, 2006).
L’hétérorégulation rend compte de cette synergie entre les
capacités de l’enfant et l’étayage par l’adulte. Il s’agit de préciser et rappeler l’objectif à atteindre en répétant la consigne,
de planifier par des démonstrations répétées, de proposer verbalement de l’aide, d’encourager par des félicitations et/ou
amorcer la tâche si nécessaire afin de favoriser l’exécution
par imitation gestuelle au cours d’activités de plus en plus
complexes (visser-dévisser, l’assemblage d’objets, couper
avec des ciseaux, enfiler des perles, activités graphiques).
conjointe fait l’objet d’une évaluation auprès d’un groupe de
jeunes enfants avec autisme. La détection précoce des troubles autistiques permet une intervention rapide avec un
impact positif sur le pronostic.
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Dès que l’enfant a appris les éléments présentés lors des
séances individuelles il faut alors prévoir de généraliser ces
apprentissages en les présentant avec d’autres personnes. La
généralisation des compétences acquises n’est pas spontanée chez les enfants avec autisme et elle fait partie intégrante du programme d’hétérorégulation de l’attention
conjointe. Il s’agit de transposer à d’autres situations afin de
rendre l’ « apprentissage » fonctionnel.
CONCLUSION
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