Apprentissage individuel / apprentissage collectif

Apprentissage individuel /
apprentissage collectif
Anne-Claire Macquet
Laboratoire de psychologie et
d’ergonomie du sport
Introduction
• l’apprentissage est souvent considéré d’un
point de vue individuel
• l’enseignement est souvent conçu sur un
versant collectif
• cette conception conduit à :
– isoler les élèves dans leur travail
– ne pas prendre en compte leurs interactions
– ignorer le contexte de l’apprentissage en groupe
• l’élève n’apprend pas seul
• il interagit sans cesse avec les autres
• il apprend à côté des autres, des autres, avec
les autres
La classe….
• agrégat de personnes ?
• ou collectif au travail ?
• la classe comme collectif dynamique
• considérer la classe comme un collectif au
travail incite à prendre en compte le
contexte du travail en classe
1. Des constats sur le groupe
• un rassemblement de personnes voulue par
l’institution scolaire/sportive
• Le groupe comme objet des interactions :
– directions particulières des interactions
– évolution des interactions entre les personnes
en fonction des buts poursuivis, des attentes…
• dynamique continue des interactions
– Évolution prévisible ou imprévisible
– Contrôle partiel de l’évolution par
l’enseignant/l’entraîneur
• apprentissage individuel versus apprentissage
collectif
– situations de co-action,
– Situations de collaboration
– Situations de coopération
2. Le groupe :
un collectif au travail
• l’élève/l’athlète apprend rarement seul
• collectif = regroupement de personnes qui
partage un but et dont les personnes
interagissent pour atteindre ce but (Sadek,
1994)
• notion de but commun, de but divergeant
• partage d’un référentiel commun (Hoc,
2001)
De la tâche prescrite
à la tâche effective
• tâche prescrite : « ce qui doit être fait » (Leplat et
Hoc, 1983)
– exigences de résultats
– absence d’indications sur les moyens de la réaliser
– nécessité de redéfinition de la tâche pour la réaliser
• tâche effective : « ce qui est fait »
• d’une tâche prescrite à des tâches effectives
Les entités collectives
relativement pertinentes
• ECRP : Schwartz (2003)
• organisation particulière et locale de
personnes en vue d’atteindre un but
particulier
• les ECRP se font et se défont en fonction de
l’atteinte ou non des buts
• réorganisation des personnes pour créer une
autre ECRP
Conclusion provisoire
• la dynamique continue des interactions dans
le groupe conduit à envisager celui-ci
comme un collectif au travail
• ce changement de point de vue nous amène
à nous interroger sur la conception de la
cognition humaine
• passage d’une cognition centrée sur
l’individu à une cognition sociale
3. D’une cognition centrée sur
l’individu à une cognition sociale
• pendant longtemps, on s’est centré sur la cognition
de l’individu confronté à une situation
• depuis les travaux de Hutchins (1994), la
cognition est également envisagée entre les
personnes
• la cognition est partagée, elle est distribuée entre
les individus engagés dans un contexte particulier
La cognition distribuée
• la cognition n’est plus limitée à l’individu
• elle est élargie au contexte d’occurrence qui est
composé des autres et de l’environnement
physique
• référence à Hutchins (1994) :
– l’analyse de la situation repose sur un système
complexe comprenant tous les éléments du système
– le cockpit et le pilote forment un tout indissociable
• en classe/sur le stade, la cognition ne peut
se limiter à l’élève/l’athlète lui-même, elle
doit inclure sa propre cognition, celle des
autres personnes engagées dans la situation
et la situation elle-même
• les informations, les connaissances et les
compétences sont partagées entre les
individus et l’environnement
L’importance de
la communication
• les communications sont utiles au travail
collectif
• notion de dialogues fonctionnels (Falzon,
1994)
• les dialogues fonctionnels portent sur le
travail à réaliser : les buts, les moyens, les
ressources disponibles et les ressources
requises
• ces communications ne concernent pas les
relations dans le travail
• les dialogues fonctionnels sont intimement liés à la
cognition distribuée
• ils permettent un partage des informations, des
connaissances et des compétences
• les communications sont contextuelles
• les dialogues fonctionnels comportent une part
d’implicite, qui renvoie au référentiel commun
L’apprentissage situé
• en considérant la classe comme un collectif
au travail, on est amené à changer de
perspective
• les connaissances ne sont plus à apprendre
pour être utilisées par la suite
• les élèves/athlètes apprennent en faisant
• savoir et faire apparaissent indissociables
• l’apprentissage apparaît comme un
processus continu (Collins, Brown et
Duguid, 1989)
• il est fonction de l’activité en contexte et de
la culture dans laquelle il s’inscrit
• les « autres » font partie de ce contexte et
ont une influence sur la culture
Rappel des principes de
l’apprentissage situé
Lave et Wenger (1991)
• 1. la connaissance doit être présentée dans
un contexte authentique
• 2. l’apprentissage implique des interactions
sociales et de la collaboration entre les
individus engagés dans l’apprentissage
• les processus sociaux influencent la façon dont
–
–
–
–
les gens pensent,
ils résolvent des problèmes,
ils réalisent des procédures,
ils construisent des connaissances et interagissent
• en situation collective, les personnes sont amenées
à collaborer ou à coopérer pour résoudre les
problèmes auxquels elles sont confrontées
Conclusion
• la dynamique continue des interactions dans le
groupe conduit à considérer celle-ci comme un
collectif au travail
• les interactions sont incessantes et dynamiques
• les groupes se font et se défont en fonction des
objectifs, de leur atteinte…
• la cognition n’est plus seulement considérée de
manière individuelle elle est aussi sociale
Un ou des apprentissages ?
• l’apprentissage n’est plus exactement le
même pour tous
• l’apprentissage est pluriel
• il dépend de la singularité des individus et
des groupes
• l’apprentissage est contextuel, il est
singulier et contingent