IV/ Les stades du développement
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Psychologie du Développement I/ La psychologie en général Le terme « psychologie » provient de deux mots grecques : psyche = âme ; logia = science : science de l’âme (sciences humaines) Elle tente d’expliquer et de résoudre certains problèmes. Rene Zazzo : On peut parler de psychologie au pluriel. « La psychologie n’est pas une, ces champs et ses méthodes sont d’une très grande diversité. » - la psychologie clinique - la psychologie sociale - la psychologie cognitive - la psychologie différentielle - la psychologie du développement - la psychologie de l’éducation II/ Le champ disciplinaire de la psychologie La psychologie clinique : science de la conduite humaine fondée sur l’observation et l’analyse approfondie des cas individuels aussi bien normaux que pathologiques et pouvant d’étendre à des groupes. Objectif : comprendre les difficultés, les symptômes et si possible d’aider à les surmonter. Elle se base sur un échange de paroles entre l’individu et le psychologue ou entre le groupe et le psychologue. La personne souffrant de troubles psychiques plus ou moins important tente de mettre en mots ses souvenirs, ses impressions…. Le psychologue guide la personne en attirant l’attention du patient sur des points importants qu’il a eu pour l’aider à donner du sens aux souffrances qu’il a. La santé mentale est un état de bien être qui permet à chacun de réaliser son potentiel, de faire dace aux difficultés normales de la vie, de travailler avec succès et de manière productive. Et aussi de pouvoir être en mesure d’apporter une contribution à la société, à la famille. Le trouble psychique est une perturbation de cette santé mentale. La psychologie sociale est l’étude scientifique qui tente de comprendre et d’expliquer comment les pensées, les sentiments, les comportements sont influencés par les autres individus. Il s’agit de comprendre les rapports et les relations des individus en fonction des conditions sociales précises. entretiens, questionnaires, mises en situation, jeu de rôle…. La psychologie cognitive est l‘étude scientifique de la cognition humaine. La cognition regroupe l’ensemble des processus mentaux qui permettent à l’individu d’agir face à des situations plus ou moins complexes. Objectif : comprendre le processus cognitig par lesquels nous traitons les différentes informations de notre environnement. entretiens, méthodes expérimentales ex : A quel âge les enfants commencent à faire des catégories ? La psychologie différentielle est l’étude scientifique qui tente de décrire et d’expliquer les différences entre les individus lorsque ceux-ci sont dans des situations identiques. Objectif : mesurer les différences interpersonnelles = entre 2 personnes. ≠ intra personnel : évolution de soi-même. L’essence même de la psychologie cognitive est d’étudier en quoi, pourquoi et comment diffère l’esprit de chacun. Pour cela, elle étudie aussi bien les individus que les groupes d’individus qui partagent des caractéristiques communes. La psychologie du développement est l’étude scientifique des changements développementaux, de différents facteurs et de leur interaction qui interviennent dans l’évolution de l’enfant. Elle s’intéresse aux changements cognitifs, moteurs, affectifs et sociaux. La psychologie de l’éducation est l’étude scientifique des mécanismes qui interviennent lors d’une situation d’éducation. Objectif : comprendre comment l’apprentissage a lieu. III/ La différence entre la psychologie de l’enfant, la psychologie génétique et la psychologie du développement La psychologie de l’enfant est centrée sur l’enfant. Objectif : décrire et expliquer les différents fonctionnements et conduites de l’enfant. Elle s’intéresse au développement de l’enfant = naissance – adolescence. La psychologie génétique est centré sur l’aspect évolutif des comportements et sur leur genèse c’est-à-dire l’explication et l’origine des comportements psychologiques par l’étude de leur développement. Jean Piaget a proposé la psychologie génétique. Pour lui, l’enfant est un moyen d’accès au processus évolutif qui ont abouti à la pensée adulte. On étudie l’adulte à travers l’enfant. Le concept de genèse renvoi à une succession des transformations d’un état initiale à un état terminal. Cette définition suppose contrairement à la psychologie de l’enfant que le fonctionnement mental et affectif peut être étudié au-delà de l’enfance et de l’adolescence. Elle met en évidence l’aspect dynamique du développement. La psychologie du développement est le terme qui tente de se substituer à la psychologie génétique. Elle concerne le changement du développement de temps et l’étude de facteurs qui intervient sur l’évolution de la naissance à la fin de la vie. Naissance ---------------------------- fin de la vie Life span (perspective) L’étude du développement signifie établir des standards (modèles) pour fournir une description la plus exacte possible. Ces descriptions constituent ensuite des points de repères, permettant de savoir si l’enfant se développe ou non comme la majorité des autres enfants. L’étude du développement va permettre de repérer les facteurs du développement cognitif, social et affectif les plus fondamentaux pour résoudre un problème. Ex : Ainsworh (1978), elle travaille sur le comportement d’attachement du bébé à sa mère. Ils ont montrés la relation entre les capacités d’explorations de l’environnement (enfant à 4 pattes) se détache de sa mère et la relation sécurisée que lui apporte sa mère est le lien, plus il a confiance en sa mère, plus il ira explorer. Si sa avait été prouvé, on pourrait favoriser la capacité d’exploration en travaillant sur la relation mère/enfant. La psychologue du développement est l’étude de l’évolution d’une personne dans le temps. On parle du développement ontogénétique, phylogénétique et micro-génétique. Le développement ontogénétique : on s’intéresse à l’étude du développement d’un individu de sa conception à sa mort. L’étude de l’ontogenèse vise à rechercher les différentes étapes par lesquelles passent un individu et le processus qui assure le passage d’une étape à une autre. En revanche, lorsqu’on s’intéresse au développement d’une espèce, on parle du développement phylogénétique ex : savoir comment le langage est apparu. Enfin, le développement d’un individu dans une situation précise correspond au développement micro-génétique ex : quand il apprend la lecture. IV/ Le facteur du développement On peut étudier les facteurs biologiques, sociaux ou cognitifs. Les facteurs biologiques : développement du cerveau, la croissance physique (poids/taille), capacités motrices ou encore les changements hormonaux c’est-à-dire qu’on parle de changement, on utilise le terme de maturation. Les scientifiques qui considèrent le développement comme un processus entièrement et strictement déterminé par des facteurs biologiques sont appelés maturationnistes. Selon ces scientifiques, notre potentiel génétique détermine notre développement indépendamment des stimulations de l’environnement. Les facteurs sociaux : culture commune que l’on a. Contrairement aux facteurs biologiques les facteurs sociaux sont initiés par l’environnement, enrichi par les expériences que l’on a dans celui-ci. Donc ici le développement s’effectue à partir de renforcement positif et négatif que l’enfant reçoit de l’environnement. Les scientifiques qui considèrent que le développement s’effectue entièrement et strictement par des facteurs sociaux sont des empiristes. Les facteurs cognitifs sont les changements de la pensée. Ex : le langage et l’intelligence. Ils impliquent une conscience de soi. En psychologie du développement, on considère que le développement est le résultat de l’interaction de ses trois facteurs. V/ Histoire de la psychologie du développement Dans l’Antiquité, l’enfant n’avait pas de statut, mesure très sévère ex : malformation ou trop faible = tués. L’infanticide et abandon n’était pas considéré comme des crimes car le père de famille a le droit d’autorité sur tous les membres de la famille. Ex : Aristote dit « Ce qui provient d’un être appartient en propre à cet être (comme une dent, un cheveu au lieu que l’être d’où procède n’appartient nullement à cette chose). » Il faut attendre le 4è siècle avec la montée en puissance de l’éducation religieuse pour que la religion enlève ce droit de vie ou de mort sur l’enfant. Plus tard, Platon, Socrate et Aristote disent que l’enfant naît avec des dispositions naturelles que l’éducation va devoir développer et modeler. L’enfance est considérée comme le moment propice pour l’éducation. L’éducation n’avait pas comme but l’intérêt de l’enfant mais celui de forger un adulte idéal pour la société. Au Moyen-âge, les enfants travaillent très jeunes et ont une espérance de vie entre 23 et 25 ans. Pas de distinctions entre un enfant et un adulte (enfant = adulte en miniature). L’éducation est réservée aux clercs et aux religieux. L’enseignement religieux n’a pas de différence de niveau (tous les âges dans la même classe). Au temps moderne (1400 – 1500), il y a le courant des humanistes qui commence à avoir un intérêt particulier pour l’enfant. Les humanistes envisagent une nouvelle conception de l’éducation et considère l’enfant comme un être humain différent de l’adulte, c’est-à-dire possédant des caractéristiques propres dont il faut tenir compte pour l’éduquer. L’humanisme est un courant culturel européen qui trouve ses origines en Italie et principalement autour de Florence. On désigne par humanisme toutes pensées qui met au premier plan des préoccupations concernant le développement des qualités essentielles à l’être humain. Erasme (philosophe hollandais) écrit un traité de psycho pédagogique où il propose des principes modernes de l’éducation. Dans ce traité il explique que les enfants doivent être dorlotés plutôt que mal menés. C’est le premier qui évoque l’idée de stades de développement et l’idée de table rase (les enfants qui arrivent à l’école maternelle n’ont aucune base). Les enfants auraient un cerveau vierge qu’il faudrait remplir grâce à l’éducation. C’est jusqu’au 17è siècle qu’il y a vraiment une évolution de l’enseignement. Jan Amos Comenius prône une éducation basée sur la motivation et l’intérêt plutôt que sur la crainte, il faut donner l’éducation dans la langue maternelle (latin). François Fénelon (1651- 1715) dit que l’éducation devrait être pour tous, pas seulement réservée aux hommes (dans ces écrits ne s’est pas fait tout de suite). René Descartes (1596-1650) a lancé l’idée de la compréhension de l’esprit humain. A cette époque l’enfant est considéré comme une base vide qu’il faut remplir de connaissances, soit comme un vase déjà plein de mauvaises choses qu’il faut remodeler, éroner. Le siècle des Lumières : La mortalité infantile diminue par les progrès médicaux et hygiénique mais par la création du métier de sage-femme. Il y a un changement important sur la manière de se questionner : comment les idées et comment la pensée se développe, se créées ? Comment la pensée évolue ? L’enfant est un être spécifique, différent de l’adulte. Ces deux faits là ont mis les racines de la psychologie du développement. Ils ont une démarche empiriste qui consiste à observer un grand nombre d’individu afin d’émettre des hypothèses et de les valider expérimentalement. L’enfant a des droits et des devoirs au même titre que l’adulte. C’est en 1762 que Rousseau (1713 – 1784) écrit L’Emile qui est un traité sur l’éducation. Il considère que l’enfant est différent de l’adulte et prend en compte le caractère progressif du développement. C’est l’un des premiers qui considère l’enfant comme un être en évolution et non comme un être préadulte. C’est l’ouvrage clé qui donne naissance à la psychologie de l’enfance et de l’adolescence. Six points fondamentaux de L’Emile : 1) L’enfance correspond à une réalité psychologique. L’enfant a des manières d’agir qui lui sont propres. 2) L’enfance correspond à une réelle période de la vie avec ces propres valeurs, elle ne doit pas être juste un apprentissage de la vie adulte. 3) L’enfance est innocence. Seule la société peut le pervertir et l’éducation ne doit pas consister à accumuler des connaissances mais à préserver intactes les dispositions naturelles. 4) L’enfant apprend par l’expérience. 5) L’enfant suit un rythme naturel de croissance et l’éducation doit respecter ce rythme. 6) Une bonne connaissance des élèves est indispensable aux éducateurs. Entre le XIXè et le XXè siècle : Il faut attendre Jules Ferry (1832-1893), homme politique et membre du Sénat, il fait voter deux lois : - La gratuité (1881) - La loi de l’obligation et la laïcité (1882) Obligation entre 6 et 13 ans, ces lois ont entraîné une modification dans le processus pédagogique. En 1989, il y a la convention internationale des droits de l’enfant. Il y a presque deux siècle qui se sont écoulés entre la Déclaration des droits de l’Homme (1789) et cette convention. La déclaration des droits des enfants a pour but de reconnaître et de protéger les droits spécifiques des enfants. L’enfant en raison de son manque de maturité physique et intellectuel doit faire l’objet d’une protection physique (ex : lui apporter la nourriture, éviter les mauvais traitements, les maladies, traitement moral). Cette déclaration a pour but d’établir des droits éthiques et juridiques à l’enfant. Elle permet de reconnaître toutes libertés que tout être humain en tenant compte des caractéristiques propres de l’enfance. Etude sur les enfants sauvages (texte + documentaires) : Questionnement : Les enfants sauvages sont-ils abandonnés à cause d’un retard mental ? Ou est-ce qu’ils ont un retard mental à cause de leur abandon ? Les enfants maltraités et enfermés n’ont peut-être pas l’envie d’apprendre. Cau Cau : pour lui il est né le jour où il a rencontré son orthophoniste lien d’attachement. Il y a une période sensible/critique pour le développement surtout lors de l’enfance : cerveau très actif neurones se développent car il reçoit beaucoup d’informations. Chroniques insolites, France 3 enfants sauvages. Etude sur les textes de la brochure : Maria Montessori : Développement de l’enfant : aide entre enfants plus petits et plus grands. Apprendre à se concentrer ; s’écouter soi-même il existe un moment pour cela (reportage : les enfants écoutent leur cœur). Repas : moment de partage ? ici les enfants mangent quand ils ont faim. La méthode de Maria Montessori est une bonne méthode mais peut-être que les enfants sont trop autonomes. De plus, il y a une évolution dans les générations, ex : enfants plus violents actuellement. Y a-t-il de bonnes fessées ? Avoir le moins recours à la violence à la violence est privilégié de nos jours, seulement il faut aussi prendre en compte le contexte social. Il y a un décalage entre le titre de ce texte et le contenu : - Pas de justifications de sources on ne sait pas d’où ça vient (chiffres notamment) - Hitler frappé étant petit ? Comment sait-elle cela ? pas prouvé. Y a-t-il un lien direct entre une fessée et un trouble développemental ? Prévenir n’est pas prédire ! Résumé : Sylviane Giampino : psychanalyste spécialiste petite enfance. Catherine Vidal : neurobiologiste Institut Pasteur Depuis une vingtaines d’années, il existe de plus en plus de questionnaires et de protocoles standardisés dans les centres dédiés à la petite enfance. Objectif de ses grilles : prévention ou prédiction ? Moyen : dépistage précoce des enfants agités (Chez qui le risque de délinquance est statistiquement plus élevé ?) 1) Les auteurs du texte réfutent ses méthodes : Dépistage : « Pouvons-nous soutenir que la difficulté à se séparer d’un objet familier à 36 mois est indicatrice d’un trouble du comportement ? » Expériences de la vie permet de se construire aide l’enfant. « Que la morsure à deux ans est un indice d’un trouble du comportement agressif ? » ; « mentir à 4 ans est un signe précoce de délinquance ? » On se demande si les comportements de petits enfants prédisent leur caractère ultérieur. Donc le développement serait linéaire sans importance de l’influence de l’environnement, ni des situations vécues. Non, nous ne pouvons pas prédire la dynamique familiale future, ni les évènements de la vie qui orienteront vers un sens la trajectoire. Les possibilités d’évolution d’un enfant sont infinies. En France, les préventions psychologiques sont en rhizome actions de prévention diffuses, distillées largement et, le plus souvent discrètement ! Rhizome : actions ciblées indépendantes et surtout discrètes diffuses, pas le même programme à tout le monde car chaque famille est unique. Cette prévention agit sur 3 registres : 1) Accompagnement de la vie quotidienne des familles : mettre les enfants dans des conditions qui leur permettent de bien grandir et s’épanouir, ex : maison verte = espace qui accompagne les enfants dans leur développement et qui accueille également les parents. 2) Soutien psychologique dans les aléas de la vie ordinaire (problème d’éducation) ex : RASED, REAAP, Points Accueil Jeunes = aide les jeunes pour ne pas être dans la rue à ne rien faire. 3) Aide psychologique dans les accidents grave de la vie, ex : CMPP Chaque structure a ses objectifs. Intervenir tôt… Pour quel objectif ? - Prévenir l’enfant d’avoir mal ? de souffrir ? - N’est-il pas important pour l’enfant de vivre ses propres expériences pour se construire en tant que personne ? - Les parents et les professionnels de la santé doivent guider et aider l’enfant dans les passages difficiles mais ne pas empêcher aux enfants de faire ses expériences. Effets pathogènes des prédictions : Attention à l’étiquetage : « un regard négatif porté sur un enfant peut avoir des conséquences négatives sur ses capacités cognitives et affectives.» Pour produire de la prévention nous devons agir comme collectif tout en laissant place à la différence donc à l’individualité. Il y a toujours des psychologues, infirmières, psychiatres qui travaillent en collectif mais agissent de manière individuelle. « Avec les enfants un je et un toi peuvent se construire en un nous de complicité et de projet. C’est la socialisation. Mais le on de l’indifférenciation des « populations cibles, et des « grilles de comportements » produit l’impersonnel. » (Giampino et Vidal, 2008, pp 111) Reportage : Au Canada, ils cherchent des enfants, ils ciblent souvent les populations des quartiers pauvres (réactions = discriminations). VI/ Les principales orientations théoriques du développement A) L’orientation maturationniste : A. Gessel (1880-1961) Gessel est un psychologue, pédiatre américain. Pour lui, le développement est comme le développement physique, c’est-à-dire qu’il est dû à la maturation et à l’actualisation du potentiel génétique de l’individu en tant que membre d’une espèce. Il souligne l’importance de facteurs génétiques et donc l’absence des facteurs environnementaux. Il décrit les comportements des enfants à différents âges. Il reconnaît l’existence de variations interindividuelles mais elles sont peu importantes par rapport au programme génétique. Pour les maturationnistes, l’objectif est de souligner le rôle des facteurs génétiques et l’absence de l’influence des facteurs environnementaux. Méthode jumeau-témoin (jumeaux monozygotes : potentiel génétique est le même). On compare la capacité de gravir les marches : Bébé 1 │ Bébé 2 ↓ ↓ Apprentissage Ø = réussi mieux = réussi moins bien Postulat : la capacité de gravir les marches dépend des facteurs biologiques. Un seul des bébés est entraîné à gravir les marches. Résultats : 1) Efficacité de l’entraînement dans l’apprentissage 2) Deux semaines après : les deux réussissent de la même manière rôle prédominant des facteurs internes et l’inefficacité des apprentissages précoces. Promoteur de Baby- Tests (1925=1er baby test) : évaluation des différents aspects du développement. Décrire les tendances développementales spécifiques aux différents âges. B/ L’orientation behavioriste : I. Pavlov (1849-1936) et J. Watson (1878-1958) Pour le behaviorisme ou comportementalisme (≠ conscience), on étudie les phénomènes observables. Les différences interindividuelles s’expliquent par le conditionnement. Les émotions, le langage et la pensée sont les résultats du conditionnement du milieu. I. Pavlov (1849-1936) est un médecin et physiologiste russe. Il a obtenu le prix Nobel de médecine en 1904. Il identifie deux types de reflexes : - Les innés présents depuis la naissance - Conditionnels que l’on acquiert avec l’apprentissage/ le conditionnement (réf expérience du chien). J. Watson (1878-1958) est un psychologue américain considéré comme le fondateur du behaviorisme. Il s’appuie sur l’expérience de Pavlov. Apprentissage stimulus-réponse. Il voulait que la psychologie soit une science expérimentale. L’étude des phobies : le cas du petit Albert 1) Présentation d’une souris = pas de réaction (stimuli neutre) SN (souris) RN (réaction neutre : pas de pleurs) 2) Présentation souris + bruit violent = réaction de peur SN (souris) + SI (stimuli inconditionné : bruit) RI (réaction inconditionnée : l’enfant pleure) 3) Répétition multiple SC (stimuli conditionnel : souris) RC (réaction conditionnelle : l’enfant pleure) Explication des naissances des phobies par conditionnement. L’autre étape de cette expérience était d’enlever la phobie à Albert seulement sa mère l’a retiré de l’étude et sa phobie n’a jamais pût être « soignée ». C/ L’orientation psychanalytique : S.Freud (1856-1939) Freud est un médecin, neurologue autrichien et fondateur de la psychanalyse. Rôle important de l’environnement et des relations interpersonnelles (expériences, vécu de la personne qui prédomine). Cette théorie n’est pas né de l’observation directe mais à travers une reconstitution. C’est le patient qui raconte ce qu’il s’est passé. L’individu est façonné par les expériences personnelles et les relations interpersonnelles qu’il a développées notamment pendant l’enfance (avec les autres). La période de l’enfance est porteuse d’une construction psychique intense. D/ L’orientation éthologique : H.Harlow (1905-1995) et J. Bowlby (1907-1990) Ethologie : c’est l’étude du comportement des espèces animales. Biologie du comportement : L’étude des schèmes comportementaux a permis des études taxonomiques (=classement des espèces), anatomiques et physiologiques. H. Harlow (1905-1995) est un psychologue américain. Il postule que l’apprentissage d’un comportement pendant une période sensible va orienter son développement ultérieur. Il a commencé à s’intéresser au comportement social des primates (observation). Théorie de l’attachement : Il a trouvé que chez le primate, le besoin de contact social d’attachement à la mère apparaît comme ne besoin primaire (vital) = caractéristique inée de l’espèce. J. Bowlby (1907-1990) est un psychiatre et psychanalyste anglais. Tant qu’un enfant ne parle pas, on peut utiliser la méthode éthologiste. Les bébés ont un besoin innée d’attachement avec leur entourage comportement inné. Il a montré que les bébés sont actifs pour attirer leur maman…. E/ L’orientation cognitivo-constructive : J. Piaget (1896-1980) Piaget est un psychologue et biologiste suisse. Il se définit comme un épistémologiste : science de l’étude de la transformation de la connaissance de l’enfance à l’âge adulte. Il cherche à comprendre d’où vient notre savoir. Les connaissances s’élaborent au cours des échanges dialectiques ou verbaux entre l’individu et l’environnement. Les connaissance se structurent progressivement en prenant appui sur les connaissances intérieures et préparent l’intégration des connaissances nouvelles. F/ L’orientation psychosociale : H. Wallon (1879-1962) Wallon est un psychologue français. Il étudie le développement des aspects cognitifs, affectifs et sociaux. Il considère que l’enfant est un être social dès sa naissance et qu’il construit progressivement sa personnalité à travers ses relations avec autrui relations qui permettent de développer des potentialités nouvelles ancré dans le programme génétique. G/ L’orientation historico-culturelle de Lev Vygotski (1896-1934) Vygotski est un psychologue russe. Il considère que notre pensée se développe grâce à un ancrage historique et culturel et spécifique à chacun. L’espèce humaine a créée des outils psychologiques qui permettent le développement psychique. [outils psychologique = langage, maths, l’art….] Grâce à ses outils, les enfants se les approprient et cela permet leur développement psychique. Les savoirs se construisent grâce à des situations d’apprentissage suivi par l’adulte. Il apporte une place aux interactions de l’individu avec l’environnement social pour le développement cognitif. Chapitre II : La théorie psychanaliste de Freud I/ Introduction : La théorie du développement affectif de l’enfant est très importante même si Freud n’est pas un psychologue du développement. Son expérience personnelle et professionnelle influence sa théorie. Pour Freud, l’étude de la sexualité infantile permet de comprendre les conduites normales et pathologiques à l’âge adulte. Son étude est basée sur l’observation et la reconstruction des positions infantiles faire régresser le patient à l’âge de l’enfance. A partir des expériences cliniques de ses patients avec des pathologies, il créé une théorie générale du psychisme. Avec la psychanalyse, il veut faire le lien entre la psychologie et la psychiatrie. La psychanalyse créée une relation entre un évènement infantile, son refoulement et le développement de l’inconscient. Une perturbation/ un trouble du développement affectif créé des disfonctionnement chez l’adulte. Lorsqu’on identifie le trouble du développement affectif, on peut soigner le disfonctionnement chez l’adulte. Freud élabore le terme métapsychologie pour désigner une représentation théorique des phénomènes psychiques composés de 3 phénomènes : -processus ou point de vue économique, dynamique et topique. II / Le point de vue économique ( + / - d’énergie) Il décrit la nature de l’énergie psychique. Energie psychique : c’est ce qui anime l’ensemble de la vue psychique (tt ce qui se passe dans notre tête). Pour Freud : carburant d’opération de l’appareil psychique. C’est une quantité d’énergie (quantitatif) = somme d’excitation. Ces énergies se différencient leur destination (où on va l’employer), leur usage (comment on va l’utiliser) et leur mode de régulation (comment on va la calmer). Plus il y a d’énergie, plus il y a de somme d’excitation. III/ Le point de vue dynamique (mouvement des énergies) Cette énergie psychique se créé par des conflits entre deux formes contradictoires (ce que l’on veut et ce qui est acceptable par la société). D’un point de vue dynamique les phénomènes psychiques sont désignés comme résultant des conflits entre deux formes contradictoires (pulsions, désirs et ce qui est toléré par la société). Pour Freud, ces échanges d’énergie possèdent des informations qui circulent entre les différentes instances (le conscient, préconscient et inconscient / le ça, la moi et le surmoi) assurer la survie (santé mentale). Le point de vue dynamique jour un rôle de défense en utilisant les différents mécanismes de défense. Mécanisme de défenses = stratagèmes ou procédés dont se sert le Moi (ce que l’on contrôle) dans les conflits intrapsychiques. Ces mécanismes de défenses sont inconscients, on les utilise pour gérer le conflit entre la pulsion (le ça= désirs) et le moi. IV/ Le point de vue topique (géo-spatial) Il concerne la séparation de l’appareil psychique en systèmes différents possédant chacune des propriétés spécifiques et des modes de fonctionnement distinct. Freud a élaboré deux théories topiques successives : La 1ère (1895-1920) : différenciation Conscient/ Préconscient/ Inconscient. La 2ème (1920-1939) : différenciation le Moi/ le ça/ le Surmoi enrichie le 1er topique. p Pensée et Conscient Perception Préconscient Connaissance – Mémoire Inconscient Pulsions violentes Pensées immorales Peurs Pulsions sexuelles Expériences honteuses Représentation des instances de la 1ère topique Désirs irrationnels 1) Le conscient : C’est l’instance qui reçoit toutes les informations extérieures et les envoie vers l’appareil psychique. Il reçoit aussi certaines informations venant de l’intérieur, par ex : les souvenirs. Le conscient est très lié au préconscient. 2) Le préconscient : Il regroupe tous les éléments qui ne sont pas présents (immédiatement) à la conscience de l’individu à un moment précis. Il permet à notre conscience de se concentrer sur certaines activités sans être parasité par des éléments indésirables. [Informations entre conscient et préconscient passent très facilement.] Le préconscient a comme but de nous adapter à la réalité régit par le principe de réalité. 3) L’inconscient : Il est séparé du conscient et préconscient par une « censure » très forte. Cependant, tous les éléments de l’inconscient essayent de revenir à la conscience mais ils sont refoulés par la censure. Il est régit par le principe du plaisir pulsions ont pour but la satisfaction immédiate. Représentation des instances de la 2ème topique : 1) Le « ça » Le « ça » est le siège de pulsions et de désirs refoulés. Il a un rôle inconscient. Il apparaît avant les apprentissages, l’éducation. On le compare au pôle animal. Il est régit par le principe de plaisir. Il est toujours en conflit avec le moi et le surmoi. 2) Le Sur-Moi Il possède un rôle de censure (le juge ou la morale). Il s’est fait avec l’éducation. Cette censure peut être consciente ou inconsciente. Elle se forme par l’intériorisation des interdits parentaux ou sociaux. C’est par lui que ce fait le refoulement. Il rentre en conflit avec le Moi et le ça peu créer des troubles de la personnalité. 3) Le Moi Le Moi est le médiateur entre le Surmoi et le ça, il est la réalité extérieure. On peut le comparer au raisonnement intellectuel objectif régler les exigences du surmoi et du ça. Il est régit par le principe de réalité. Il a une place très fragile au sein de la personnalité et pour se préserver il peut utiliser la censure et met en place les mécanismes de défenses. L’objectif de la cure psychanalytique est de renforcer le Moi. IV/ Les concepts de base de la psychanalyse 1) Le principe du plaisir et le principe de réalité. Principe du plaisir : principe économique (déplaisir augmente des quantités d’excitation ; plaisir diminue des quantités d’excitation). Le fonctionnement mental, l’activité psychique a pour but d’éviter la frustration et de procurer le plaisir. [Plus on a de la frustration, plus la quantité d’excitation augmente. Plus on a de plaisir, plus les quantités d’excitation diminuent.] Le principe de plaisir est lié au principe de réalité. Principe de réalité : il régule le fonctionnement psychique et modifie le principe du plaisir. Il correspond à toutes les sortes d’adaptation que soit subir l’appareil psychique = développement des fonctions conscientes, attention, jugement, mémoire…. Le conscient (Moi) est régit par le principe de réalité. L’inconscient est soumis au principe de plaisir. 2) La pulsion C’est le concept le plus important de la pensée freudienne car c’est le moteur de l’activité psychique. La pulsion est une poussée énergétique qui tend l’organisme vers un but. Pour Freud, il est très important de différencier la pulsion de l’instinct modèle de comportement hérité propre à une espèce avec peu de variations interindividuelles = instinct très similaire. La pulsion est « le représentant psychique d’une source continue d’excitation provenant de l’organisme ». 4 éléments principaux : - La motion (mouvement) ou la poussée pulsionnelle : recouvre une dimension dynamique puisqu’elle est porteuse de mouvement, d’action et de direction. - La source pulsionnelle : elle indique la zone corporelle dans laquelle prend l’essence de l’excitation et d’autre part l’énergie psychique qui s’y trouve. - Le but pulsionnel : c’est obtenir la satisfaction/ le plaisir. - L’objet pulsionnel : avec quoi on va satisfaire la pulsion. Celle où il y a le plus de variabilités interindividuelles ils sont choisi en fonction de l’histoire propre de chaque individu. 3) La libido Libido : énergie possédant un caractère sexuel. Elle nous renseigne de la présence du sexuel dans la vie psychique. Dans son lire, 3 essais sur la sexualité, Freud explique que la sexualité ne peut pas se limiter à la tâche de procréation ≠ entre le sexuel (rien à voir avec la reproduction, but = obtention d’une satisfaction) et le génital. Dans la théorie freudienne, la sexualité s’étale sur toute la vie. Pendant l’enfance la sexualité est autoérotique. Il met en évidence que le développement de la libido commence par une organisation initiale autonome peu organisée et se développe dans des formes de plus en plus organisées. La fonction sexuelle passe certains stades avant d’arriver à l’état qui caractérise l’âge adulte. On peut parler du développement libidinal. Selon Freud, la plupart des activités humaines seraient alimentées par une énergie de nature initialement sexuelle. 4) L’inconscient L’inconscient c’est « l’ensemble des processus mentaux qui ne sont pas consciemment pensés ». En d’autres termes, l’inconscient qualifie tout processus psychiques dont l’existence nous est démontrée par ces manifestations dont nous ignorons tout. Pour Freud, l’inconscient est une instance à laquelle la conscience n’a pas accès mais se dévoile par le rêve, le lapsus et les actes manqués. Rêve : formation de l’inconscient dont le langage permet le déchiffrage et la connaissance par un sujet de son désir. Le lapsus : fautes que l’on fait par inadvertance en parlant et en écrivant et qui consiste à substituer un mot à un autre mot. Acte manqué : acte par lequel un sujet substitue malgré lui une attention qu’il vise délibérément, une action totalement imprévue. = ex de manifestations de l’inconscient Il existe différentes formes d’inconscient : - les phénomènes latents (et refoulés) qui peuvent venir à la conscience et le refouler qu’en tant que tel ne peut pas revenir à la conscience. Inconscient = terme statique ≠ refoulé = terme dynamique V/ Le refoulement Réponse aux conflits émotionnels ou aux facteurs de stress externe en expulsant de sa conscience de désirs, des pensées ou des expériences perturbantes. Manifestation du refoulement actes manqués, rêves, symptômes névrotiques. 3 phases du refoulement : - la fixation qui précède à tout refoulement = fait qu’une émotion qui n’a pas pu s’accomplir demeure à un stade infantile. - le refoulement = répression (éminente) après coût qui provient des instances conscientes. - le retour du refoulé = les choses refoulés qui reviennent à la conscience. VI/ Les stades du développementaux Pour Freud, chacun de ses stades portent des problématiques différentes successives qui laissent derrière elles des traces. Aucun stade n’est purement et simplement dépassés, chacun de ses stades portent des thématiques dominantes. Chaque stade a une zone érogène déterminée, un choix d’objet pulsionnel, et une relation spécifique. 1) La naissance : 1ère Théorie : L’angoisse de la naissance est due au traumatisme de la naissance (fait de naître) afflux brutal d’excitations sensorielles (changement d’environnement) + phénomène de la séparation biologique (séparé de la mère). 2ème Théorie : pas de traumatisme de la naissance parce qu’un enfant ne peut pas éprouver de l’angoisse puisque l’angoisse s’éprouve au niveau du MOI état immature. 2) Les stades prégénitaux Ils se divisent en 3 stades : a – Le stade oral : de 0 à 12 mois = Période consacrée à la préhension : prise d’aliments, mais aussi prise d’informations. Source pulsionnelle : zone bucco-labiale (+ appareil digestif) faire passer à l’intérieur de soi des éléments de l’environnement extérieur. Objet pulsionnel représenté par son sein ou substitut : La fonction alimentaire sert de médiateur principale à la relation symbolique mère-enfant plaisir oral s’étaye sur l’alimentation. L’enfant découvre rapidement que l’excitation buccale procure un plaisir en soi. Le but pulsionnel est double : 1) Plaisir auto érotique par les stimulations de la zone buccale 2) Désir d’incorporation des objets : posséder l’objet ou être l’objet. Le stade oral peut être divisé en deux sous stades : 1) Le stade oral primitif (premier semestre) stade d’absorption passive et pré ambivalent dans le sens que le sein ne peut être perçu en même temps comme bon et mauvais ou gratifiant et frustrant. 2) Le stade oral tardif (deuxième semestre) extériorisation des pulsions cannibaliques la succion se complète par des morsures (apparition des dents) interaction (maîtrise de l’activité) chacun des deux doit maîtriser son agressivité. Ces activités cannibaliques réactivent les activités cannibaliques de la mère = agressive avec l’enfant car elle s’est fait mordre. Le sevrage c’est le conflit relationnel majeur : Si le sevrage est trop tardif, à cette période il va être vécu comme frustration ou punition. Par contre s’il se fait trop tôt dans le stade oral primitif, il y a le risque que l’enfant reste fixer à une relation orale. La genèse de la relation objectale commence à peine à se développer. Avant la première année de la vie, l’enfant n’a pas conscience du dedans et du dehors, du soi et du non soi. A la fin de ce stade, l’enfant commence à prendre conscience des objets extérieurs en différenciant les objets familiers des inconnus, des objets aimés et menaçants autre objets que lui. Avec l’expérience du manque, l’enfant commence à percevoir les tensions qui se développent en lui. Quand la mère lui donne à manger, la tension s’apaise. b – Le stade anal : de 1 à 2 ans C’est une année consacrée à l’emprise. Ici la source pulsionnelle est l’appareil digestif et l’estomac qui est lié à la volonté de retenir et expulser. Il y a aussi un double but : Plaisir auto-érotique = contrôler ce qu’on laisse à l’intérieur et ce qu’on sort. Recherche relationnel = objets et personnes qu’il commence à différencier. C’est à ce stade là que l’enfant consolide les frontières extérieur/intérieur, soi et non soi. Il prend plaisir à manipuler des objets extérieur à lui. c – Le stade phallique : à partir de 3 ans Ce stade annonce et instaure la période Œdipienne. C’est la période de l’affirmation du soi. La source pulsionnelle c’est la zone urino-uretrale. L’objet pulsionnel concerne la zone érogène (retenu ou expulsé) But pulsionnel : Plaisir auto-érotique Plaisir psychique A ce stade se manifeste la curiosité sexuelle et prend conscience de la différence sexuelle (présence ou absence de pénis). Il se rend compte de la différence anatomique, il ne l’accepte pas, il la dénie. Garçon : dénie l’existence du sexe féminin et fille envie, imagine que le pénis va venir après. Ces stades précèdent l’organisation du complexe d’Œdipe. Représentation des relations stades prégénitaux Garçon -----------------> Mère Fille relation privilégiée 3) Le complexe d’Œdipe (4 à 7 ans) C’est le point central qui structure le groupe familial et de même la société interdiction inceste. Pour Freud, c’est le moment fondateur de la vie psychique. Le complexe d’Œdipe fait référence à l’ensemble des désirs amoureux et agressifs que l’enfant éprouve à l’égard de ses parents. L’enfant se rend compte de la relation triangulaire qu’il existe entre lui et ses parents. Le garçon se rend compte que sa mère éprouve un sentiment de tendresse, d’amour envers son père et s’aperçoit qu’il n’est pas le seul objet d’amour de sa mère agressivité et jalousie marque avec son père. Préoccupation principale de l’enfant est de devenir l’objet unique du désir de sa mère = le père est un rival plus ou moins dangereux qui occupe une place convoité. L’enfant développe une angoisse de castration parce qu’il a peur que son père vienne lui enlever son pénis. Chez la fille, elle rentre dans le complexe d’Œdipe parce qu’elle n’a pas de pénis = conscience de sa castration. Elle se rend compte que sa mère n’a pas de pénis donc elle veut son père. Ce complexe ne disparaît jamais car on a jamais la satisfaction d’avoir un pénis. Le complexe d’Œdipe joue un rôle fondamental dans la structuration de la personnalité et des désirs (orienter nos pulsions). Représentation de relations période Oedipienne Amour Garçon ----> Mère Hostilité Père hostilité Fille ----- > Mère amour Père 4) La période de latence (7 à 12ans) Période qui est moins conflictuelle : obsession de la personnalité le système scolaire profite de ça pour instaurer des rythmes réguliers et une discipline (soumission aux règles). Permet à l’enfant de se défaire du conflit sexuel (complexe d’Œdipe) = apparition sentiments de tendresse, dévotion et respects envers image parentale. Cela créé une désexualisation progressive de pensées et des comportements grâce au travail de refoulement permettant les sublimations. Sublimation : processus psychique inconscient qui permet de remplacer un objet sexuel par un objet non sexuel. Déplacement buts pulsionnels sexuels objectifs socialisées disponibilité apprentissages. 5) La puberté et l’adolescence C’est un stade qui existe mais Freud a peu écrit dessus. Période qui vient finaliser la période de latence. A l’adolescence nous retrouvons une crise narcissique et d’identification + angoisses intenses. Narcissisme : amour qui porte le sujet à un objet très particulier lui-même. Dans cette période, il y a des modifications physiques mais aussi des émergences pulsionnelles qui ressortent et qui viennent déséquilibrer les instances psychiques (ça, sur moi et moi). Réactivation problématique Œdipienne (sur un artiste…) déplacement. Réactivation problématiques prégénitales : tabagisme, anorexie. = Processus chaotique. Interprétations du jeu de la bobine : Son petit-fils s’amuse à jeter des objets par terre. Freud fait deux hypothèses sur le jeu de la bobine : 1. Dédommagement pulsionnel : l’enfant renonce à la satisfaction de la pulsion en laissant partir sa mère sans manifester d’oppositions. Selon Freud, l’enfant fait un dédommagement pulsionnel en mettant lui-même en scène avec les objets autour de lui la disparition/retour de la mère. 2 ; Tentative de satisfaction d’une pulsion d’emprise : l’enfant est passif devant le départ de la mère met en scène ce jeu il devient actif et en fait à travers cette emprise de quand il ramène la bobine ou pas il comble cette pulsion. Les jeux symboliques : 1. Le plaisir est le moteur du jeu. 2. L’enfant joue pour exprimer son agressivité : frustration qui cause cette agressivité. Cette agressivité peut être source de plaisir ou source de culpabilité. 3. Le jeu permet de maîtriser ses angoisses. 4. Le jeu permet d’accroître son expérience et de construire sa personnalité. 5. Le jeu permet la communication. Chapitre III : Théorie du développement psychosociale de Wallon I/ Introduction La théorie du développement de Wallon est différente de celle de Freud. Wallon essaye d’expliquer le développement dans sa totalité : - développement globale = affectivité + intellectuel. Ces deux influences primordiales sont Darwin (l’évolutionnisme et le rôle prédominant du milieu) et Marx (le milieu est social par nature). Wallon : le milieu n’est pas seulement biologique ≠ Darwin. Selon Wallon, depuis sa conception le nouveau né rentre dans des systèmes de relation qui assurent sa survie et son développement. Wallon créé une continuité entre le biologique et le social il n’existe pas de positions. Pour Wallon, en se basant sur les théories de Darwin, il dit qu’il n’y a pas compétition entre les espèces (individus) mais solidarité. rôle central du milieu ≠ chez Darwin. L’homme construit un milieu symbolique qui lui est propre transmis par le langage et les idéologies. Wallon met au centre de sa théorie les relations sociales qui aident la personne à se construire. II/ Approche multidimensionnelle Sa manière de travailler repose sur plusieurs observations : - Comparaison des facteurs internes = comparaison entre enfants. - Comparaison de facteurs externes = comparaison entre enfant et animal/pathologie/ adulte. Animal = différence radicale du langage. Pathologie = son objectif est de stabiliser et systématiser les étapes de l’évolution normale et pathologique (créer des standards). Cela renseigne sur les stades du développement et sur les troubles psychomoteurs. Adulte = décrire l’évolution et les facteurs essentiels. III/ Lois fonctionnelles En faisant ces approches, il a découvert différents stades : - Développement discontinu (pas linéaire) ≠ stades 1 + 2 = 3 on peut revenir à un stade précédent. Il a repéré 3 lois fonctionnelles pour 4 dimensions = motricité (biologique), affectivité (affectif), connaissances (cognitif) et construction de la personne (social). 1) Loi d’alternance fonctionnelle : phases centrifuge et centripète. Les phases centrifuge c’est lorsque l’enfant se tourne vers le monde extérieur, ex = construction de l’intelligence. Les phases centripète c’est lorsque la phase se centre sur le développement de l’enfant sur lui-même, ex= construction de la personnalité. 2) Loi de succession de prépondérance. Cette loi dit que dans chaque stade tout se développe mais il y a une dimension dominante. 3) Loi d’intégration fonctionnelle. Les stades s’enchaînent sans que les fonctions intégrées (acquises) disparaissent. IV/ Les stades du développement Intelligence : stades centrifuges (objets extérieurs, milieu physique) = 1. stade impulsif (motricité) 3. stade sensori moteur et projectif (motricité) 5. stade catégoriel (connaissances) Caractère : stades centripètes (sujet, milieu social) = 2. stade émotionnel (affectivité) 4. stade de la personnalité (construction de la personne) 6. stade de la puberté et de l’adolescence (construction de la personnalité) 1. Le stade de l’impulsivité motrice : 0 à 3 mois - Dépendance entourage : besoins élémentaires satisfaits par l’adulte le bébé est confronté à la privation et à l’attente (contraintes). Ces contraintes créées des crispations et des cris engendrent des mouvements et des décharges musculaires non coordonnés. Ces mouvements provoquent le commencement du développement de sa vie psychique. - Double aspect : a) La composante clonique (stimulée par les facteurs extérieurs = la vision, l’ouïe, l’odorat…) conduit vers le monde physique et comportement intellectuel. b) La composante tonique (acteurs internes = organes intérieurs) favorise certaines attitudes et les postures vont l’aider à exprimer ses émotions et vont permettre le contact humain…. L’activité tonique (mouvements) va s’exprimer sous la forme de réflexes toniques de défense et d’attitude. Ces réflexes sont des réactions impulsives qui se transforment progressivement en réflexes conditionnels liés aux besoins alimentaires et posturaux. Ces réactions impulsives vont permettre de percevoir les signes auxquels réagit l’entourage qui les modifie en retour. Ces mouvements avec la maturation et le contact humain vont devenir des moyens d’expression. 2. Le stade émotionnel : 3 à 12 mois Dans ce stade l’émotion constitue le langage primitif du bébé. Pour Wallon, cette émotion c’est la première forme de sociabilité, de conscience et l’origine de son caractère. Les mouvements et mimiques du stade précédent commencent à devenir des expressions différenciées (joies, douleurs, chagrins, …). Ce stade est marqué par la prédominance du contact humain, l’apprentissage social et l’expérience du monde physique. L’enfant doit dépasser la dépendance envers sa mère pour l’exploration du monde. Orientation centripète vers centrifuge. 3. Le stade sensori-moteur et projectif : 1 à 3 ans L’activité sensori-motrice se divise en deux composantes : a) l’intelligence pratique C’est l’intelligence manuelle = la capacité d’identifier les objets par la biais de la manipulation ou de la locomotion (mouvements). b) les attitudes Elles se développent à travers l’imitation, les jeux de faire semblant qui créés des représentations mentales s’achevant par l’apparition du langage. L’espace moteur à travers lequel s’exerce l’intelligence pratique élabore l’espace mental dans lequel se développe l’intelligence discursive = le langage. 4. Le stade de la personnalité : 3 à 6 ans Pendant cette période, le comportement de l’enfant se développe très vite, c’est là que se constitue la personne dans son autonomie Affirmation du Moi. Vers 3 ans l’enfant se confond avec autrui, c’est-à-dire avec l’entourage. Cette confusion créée deux types de sociabilités qui se succèdent : a) Sociabilité syncrétique = enfant en accord avec l’autre personne ou en désaccord réaction de réciprocité et d’opposition b) Sociabilité différenciée = commence par une jalousie puis une sympathie apparaît, ce qui créée la capacité à se différencier des autres. Vers 4 ans, il y a une crise de la personnalité régression sociale car il veut imposer son point de vue. Vers 5 ans, l’enfant commence à se soucier de ce que les autres pensent de lui. Il fait attention à son comportement. Nom, âge, adresse : ils contribuent à la construction d’une représentation de sa personne. L’enfant fait une imitation volontaire et cela aide à enrichir son Moi (faire comme les « grands »). Phase de grâce : l’enfant cherche à se faire aimer, à être bon ≠ phase d’opposition : l’enfant dit « non ». Tout au long de ce stade, l’enfant constitue sa personnalité et sa capacité à distinguer ce qui lui est propre de ce qui appartient aux autres. La prise de conscience du soi ou du moi n’est pas achevée mais cela constitue un début. 5. Le stade catégoriel : 6 à 11 ans Ce stade permet de développer ces intérêts pour les relations extérieures. Il y a 2 sous stades : a) Pré catégoriel (6 à 9 ans) : phase où l’enfant identifie et nomme les objets mais ne forme pas de catégories distinctes. b) Catégoriel (vers 9 ans) : le fait de pouvoir identifier un objet, permet de le catégoriser et de le différencier des autres objets. On peut identifier les caractéristiques propres à l’objet (couleur, poids, formes…) généralisation et création de catégories. Le développement dans un contexte social est très actif dans cette période puisque l’école est riche en interactions. 6. Le stade de la puberté et de l’adolescence (11 à 16 ans) C’est une phase d’interrogation retour vers le soi. Dans ce stade la socialisation (lien social), l’affectivité (émotion à « fleur de peau ») et cognitifs sont très liés. Il y a également un réajustement du schéma corporel et des changements au niveau cérébral. Pour Wallon, c’est un stade du remaniement et d’achèvement de la construction de la personnalité. Chapitre IV : La théorie du développement cognitif de Piaget I/ Introduction A la différence de Freud (développement affectif), Piaget s’intéresse au développement intellectuel mais surtout à l’intelligence logico-mathématique. Epistémologie : mécanismes généraux de la construction des connaissances. Piaget se qualifie d’épistémologue génétique (= genèse ≠ génétique). Pour réaliser ses travaux, il fait des études expérimentales et essaye d’identifier les mécanismes qui forment les diverses variétés de connaissances. Comprendre comment les savoirs scientifiques sont construits analyse des étapes du développement (stades par stades). [Génétique en psychologie genèse.] Genèse : développements ontogénétique (dvlpt d’un seul individu du début de sa vie à sa mort) et phylogénétique (savoir comment le savoir scientifique s’est construit). II/ La théorie constructiviste de J. Piaget Elle est constituée de 3 ancrages : épistémologique, biologique et logique. 1) L’ancrage épistémologique On dit que la théorie de Piaget a un ancrage épistémologique car elle étudie pas à pas le développement historique de connaissances. Il procède à une analyse logique de l’intelligence dans le sens où cela va lui permettre d’étudier les outils cognitifs. En étudiant la logique qu’utilisent les enfants = développement des outils cognitifs (=processus cognitifs). Il veut identifier comment ses outils cognitifs se développent. Pour Piaget, même si tous les enfants et adolescents ne sont pas identiques, ils ne se développent pas au même rythme par contre ils ont des processus cognitifs communs et ils doivent passer les stades dans un ordre précis = étapes communes de développement. Piaget a une méthode d’exploration critique et l’enfant doit résoudre un problème = entretien piagétien. 2) L’ancrage logique Pour Piaget, le fondement des connaissances scientifiques sont purement logiques. Logique : ensemble des règles formelles permettant de déboucher sur des conclusions nécessairement vraies. 3) L’ancrage biologique Pour Piaget, l’intelligence est une forme supérieure d’adaptation (pour l’être humain). Pour arriver à cette définition, il a pris des concepts issus de la biologie. Les concepts sont : les stades, les structures, l’assimilation et l’accommodation. Le développement est une succession de stades (étapes) : succession d’étapes autour desquelles l’enfant acquiert une structure de connaissances logicomathématique. Les stades surviennent toujours dans le même ordre pour tous. III/ Quatre facteurs du développement 1) La maturation : développement des connaissances, du cerveau. 2) L’exercice ou l’action : actions que l’enfant a sur son environnement. 3) l’interaction sociale : une fois que l’enfant a développé des connaissances, il va pouvoir interagir avec son environnement 4) l’équilibration : pouvoir avoir une structure de connaissances équilibrées, c’està-dire concevoir le monde de manière cohérente. Elle se fait par une suite d’assimilations qui sont des actions répétées, qui sont intériorisées. Lorsque le monde se conduit de manière incohérente et que le sujet est obligé d’accommoder ses connaissances pour s’adapter. IV/ Concepts de bases Assimilation, schème et accommodation Le modèle en escalier de Piaget : L’intelligence est construite stades après stades. Assimilation : c’est le processus par lequel une réalité extérieure est intégrée à un schème… Schème : unité élémentaire de l’activité intellectuelle. Ce qui, dans une action, est transposable dans la même situation ou généralisable à des situations analogues. Structures d’action qui peuvent se répéter. Accommodation : activité par laquelle un schème est modifié en vue de s’ajuster à un milieu ou à un objet. L’accommodation résulte nécessairement d’une activité préalable d’assimilation. Les accommodations peuvent être volontaires ou involontaires : plus l’enfant grandit, plus il s’aperçoit qu’il doit accommoder son raisonnement. Développement intellectuel s’effectue de l’intrapsychique vers l’interpsychique. Piaget distingue trois grands types de schèmes : 1. Les schèmes d’actions sensori motrices. 2. Les schèmes d’opérations concrètes 3. Les schèmes d’opérations formelles. V/ La méthode d’exploration critique Il met au point la méthode d’exploration critique car à l’époque, il était confronté à la seule méthode de test d’intelligence ou d’observation et il trouvait cela limité car il ne pouvait pas vraiment observer le développement de l’enfant. Pour cette méthode, il confronte les enfants à des petites expériences (questions poids, volumes, espace…). Il fonde l’établissement d’un dialogue autour d’une tâche = maîtrise du langage (il reste sur l’observation avec les plus petits). Cette méthode lui a permis de délimiter les stades du développement. On dit que c’est une méthode qualitative, parce qu’elle porte son intérêt non pas pour les performances mais pour les compétences. Il ne s’intéresse pas à savoir si l’enfant répond rapidement et correctement mais à savoir quels compétences à utiliser l’enfant pour répondre à la tâche. Il cherche à comprendre le fonctionnement cognitif de l’enfant à travers différents petits problèmes, l’origine des erreurs et le fonctionnement de la pensée. Et comment l’enfant se défend lors de la confrontation à des situations de conflit cognitif élaboration de questions qui mettent à l’épreuve le raisonnement de l’enfant. VI/ Les stades de développement De 0 à 18 mois : Le stade sensori-moteur De 18 mois à 11-12 ans : Les stades de préparation et mise en place des opérations concrètes 11-12 à 14-16 ans : Le stade des opérations formelles Escalier I ; II ; III ; IV 1) Le stade sensori-moteur (0-18mois) A cet âge là, le nourrisson interprète le monde qui l’entoure sur la base de ses sens et de ses actions (de sa motricité). L’intelligence qu’on peut voir à cet âge, est purement une intelligence liée à l’action puisque l’enfant va développer la coordination de ses capacités sensorielles et motrices intelligence pratique. Coordination visuo-spatiale. Selon Piaget, l’enfant va élaborer des schèmes sensori-moteurs qui vont aboutir à la construction de ses 4 schèmes : - la construction de l’objet permanent : même quand sa mère part il sait qu’elle continue à vivre - la construction de l’espace sensori-moteur : il contrôle de plus en plus ses mouvements - la construction du temps : rencontre d’une certaine durée - la construction de la causalité Les 6 sous stades sensorimoteurs : 1) Reflexes : A ce stade, le fonctionnement du bébé se fait par des réflexes qui sont consolidés par l’exercice (=répétition). Les réflexes forment des schèmes, qui sont des structures élémentaires du développement. 2) Réactions circulaires primaires (1 à 4 mois) : A ce stade, les premières habitudes commencent à se mettre en place. Ce sont ces habitudes qui sont le précurseur de l’intelligence et elles se manifestent sous forme de répétitions. A cet âge, la notion d’espace se limite aux espaces buccaux, manuels et visuels. Mais il ne peut pas encore faire un lien entre ses espaces. 3) Réactions circulaires secondaires (4 à 8 mois): Ce stade se caractérise par l’apparition de trois facteurs = l’appréhension intentionnelle, les réactions circulaires secondaires et le développement de la vision. Les réactions circulaires secondaires sont les habitudes qui deviennent des petits actes d’intelligence. 4) Coordination des schèmes secondaires : Ce stade est caractérisé par l’apparition des conduites qui ont un but précis avant de commencer l’action acte d’intelligence. 5) Réactions circulaires tertiaire : Elles marquent la généralisation des schèmes : l’enfant peut varier les choses. 6) Combinaison mentale : Pour la première fois l’enfant utilise ses schèmes (il a intériorisé, intégré ses schèmes). Il expérimente avec l’environnement. Exemple : La construction de l’objet permanent Définition : « L‘objet continue à exister même en dehors du champ visuel. Un objet existe de façon continue dans le temps et dans l’espace : il ne peut pas être à deux points différents sans avoir existé temporellement et spatialement entre ces deux points ». Etapes de la permanence de l’objet : (on cache un objet) Au cours du stade sensori-moteur (0-2 ans), la construction du concept d’objet se fait en 6 étapes : - Stade 1 (0-2 mois) : pas de réaction à une disparition - Stade 2 (2-4 mois) : désappointement mais pas de recherche - Stade 3 (4-8 mois) : l’enfant recherche un objet partiellement caché - Stade 4 (8-12 mois) : recherche active de l’objet disparu (mais erreur) - Stade 5 (12-18 mois) : tâche réussie si le déplacement A B est visible - Stade 6 (18-24 mois) : Acquisition complète de la permanence de l’objet 2. Les stades de préparation et mise en place des opérations concrètes (vers 18 mois à 11/12 ans) A. La préparation aux opérations concrètes : Au cours de ce stade, il y a une intériorisation de l’action. Apparition de la représentation, l’enfant va pouvoir élaborer des représentations (mentales). A partir de là, il va pouvoir nommer des objets, des évènements et des personnes. Progressivement, l’enfant va pouvoir faire une correspondance entre ce qu’il imagine dans sa tête et ce qu’il voit. Selon Piaget, cette période est dominée par l’égocentrisme : lorsque l’enfant considère son propre point de vue comme absolu. Il voit le monde à travers son point de vue ex : s’il a un chien, c’est le chien (les autres chiens n’existent pas pour lui). Il n’y a ni réversibilité ni conservation : Logique de la représentation et de la perception = l’enfant ne peut pas tirer de conclusion de choses qu’il ne voit pas. B. Stade des opérations concrètes : Evolution d’une forme intuitive simple à une forme logique de la pensée l’enfant répond très spontanément, il ne prend pas le temps de réfléchir (répond de forme intuitive) puis il commence à répondre en créant des arguments par la suite. Les opérations concrètes portent sur des objets manipulables : l’enfant ne peut résonner que sur des choses qu’il voit. Puis à la fin du stade des opérations concrètes, il y a la maîtrise de la réversibilité : Capacité d’exécuter mentalement une même action dans les deux sens de parcours tout en ayant conscience qu’il s’agit de la même action (notion d’invariant qui permet le retour à l’état antérieur). Le stade des opérations concrètes est lorsqu’on met en place des structures des opérations concrètes, c’est-à-dire : Mise en place des conservations (3 types) = - Quantités (substances, poids et volume) - Spatiales (longueurs, surfaces et volume) - Numériques (nombre, classification et relation) Les épreuves de conservation : Piaget s’intéresse à deux types d’épreuves : - les logico-mathématiques : concernent les quantités discontinues et conduisent au développement de notion de classe, relation et nombre. - les infralogiques : concernent les quantités continues d’espace et de temps et permettent le développement des notions de mesure (poids, volume). Pour qu’une transformation soit perçue comme opératoire (réussie), l’enfant doit comprendre qu’il existe les invariants (même s’il on transforme la pâte à modeler la quantité reste la même). Comprendre que l’objet conserve ses propriétés malgré les transformations perceptives. Cette définition est le schème de la conservation. La construction d’invariants est évaluée à partir des épreuves piagétiennes de conservation. Les étapes d’une épreuve de conservation : Une épreuve de conservation est une situation dans laquelle on amène l’enfant à détecter les invariants et donc accepter la conservation. (déf) Première partie : Equivalence initiale L’expérimentateur demande d’établir une équivalence quant à la propriété d’un objet. S’assurer que l’enfant accepte cette équivalence ! (même chose) Deuxième partie : Transformation Transformer l’état initial de l’un des objets en le verbalisant Troisième partie : Question clé « Est-ce qu’il y a bien autant…, pareil de… ici et ici ? Où est-ce qu’il y en a plus ici ou là ? Comment tu sais ? Explique-moi » Quatrième partie : contre-suggestion Vérifier la solidité de la réponse donnée : « hier un enfant de ton âge m’a dit que c’était pareil. Qu’en penses-tu ? » Conservation de quantités : substances physiques, poids et volume Exemple : conservation de la substance L’objectif = l’enfant accepte la conservation en mettant en évidence la réversibilité. Mettre en évidence la réversibilité = - Accepter la conservation de la quantité de substance quelle que soient les modifications de forme données à la matière. - Toute transformation de la forme laisse invariante la quantité de matière. Les enfants expriment trois types de réversibilité : 1. Réversibilité d’identité : « C’est la même chose on a rien enlevé ni rien ajouté ». 2. Compensation : « C’est plus long mais c’est plus mince ». 3. Inversion : « Si on refaisait la boule on aurait la même chose qu’avant, on aurait les deux mêmes boules, donc la même chose ». Etapes de la conservation de substances physiques : Tous les enfants passent par les stades suivant = - Non conservation = quantité de matière différente n’acceptent pas qu’il y a la même quantité. - Semi conservation ou intermédiaire = la conservation sera affirmé pour la galette et niée pour le boudin argumentation perceptive. - Conservation = quantité de matière identique malgré les différentes déformations argumentation transformations. Exemple : La conservation du poids accepter la conservation du poids quelle que soient les modifications de forme données à la matière Toute transformation de la forme laisse invariante le poids de la matière. Les mêmes types de réversibilité sont observées (identité, compensation, inversion) Les mêmes étapes de la conservation sont observées (non conservation, semiconservation et conservation). Exemple : la conservation du volume Conservation du volume commence dans le stade des opérations concrètes mais se finalise dans le stade des opérations formelles lorsque l’enfant acquiert la notion de proportion. Les étapes sont les mêmes. La non-conservation et semi-conservation sont pendant les opérations concrètes et la conservation pendant les opérations formelles. Résumé : opérations concrètes La conservation des quantités = substance poids volume (on acquiert ses notions dans ce sens). Pour Piaget, cette acquisition suit une loi de construction génétique. Toutes ces expériences confirment cet ordre. Conservations spatiales : longueurs, surfaces et volume Exemple : conservation de longueurs 1. Equivalence initiale 2. Transformation = transformer l’état initial de l’un des objets en le verbalisant 3. Question clé = « Est-ce qu’il y en a un plus long que l’autre ? La poupée doit marcher plus, moins ou la même distance ? » 4. Contre-suggestion Les enfants passent de la non conservation à la conservation directement. Conservations numériques : nombre, classification et relation Exemple du nombre : 1. Equivalence initiale différencier le nombre de jetons des espaces. Vers 4-5 ans on est à un niveau de non conservation : l’enfant répond sur des choses perceptives = il ne tient pas compte de la transformation et considère la dimension de l’espace. 2. Transformation Vers 5-6 ans, l’enfant commence à tenir compte de plusieurs dimensions à la fois mais 3. Question clé Réponse intuition articulée : Il admet l’invariance de la transformation dans certaines conditions. 4. La contre-suggestion Faible solidité de réponses : il n’est pas du tout sûr de lui. Vers 6-7 ans, l’enfant admet l’invariance si l’espace n’est pas trop grand. L’enfant résiste : il est « conservant » = réponse solide. L’enfant différencie très bien le nombre de l’espace. Etapes de la conservation du nombre : Non conservation Semi conservation - l’enfant donne des réponses de conservation si le changement subi par l’objet est faible - tantôt des réponses de conservation (raisonnement opérationnel), tantôt de non-conservation (perceptives) Conservation - Justification spontanées - notion de réversibilité - résiste à la contre-suggestion Types de réversibilités : Identité : « C’est toujours pareil : t’en a pas remis, t’en a pas retiré ». Inversion : « c’est pareil dans ces 2 rangées car on peut les remettre comme tout à l’heure » Compensation : « c’est plus long ici, mais là dans cette autre rangée les écarts entre les jetons sont plus petits » Exemple : La classification La classification c’est grouper des objets selon leurs caractéristiques communes. Il y a différents types de classification : 1. La classification plus simple : Chiens < animaux < être vivants A>B>C 2. La classification complémentaire : Chien = chihuahua + caniche A = B+B’ 3. La classification d’inclusion : Fleurs > marguerites et roses La classe implique la supériorité quantitative du tout A sur l’une des parties B ou B’. L’expérience de quantification de l’inclusion Questions : a) « Montre-moi les roses », « Montre-moi les marguerites », « montre-moi les fleurs » : s’assurer que l’enfant reconnait bien les objets qu’on lui présente b) « Est-ce que les roses sont bien des fleurs ? » : s’assurer que l’enfant connait la catégorie auxquels les objets appartiennent « Est-ce que les marguerites sont bien des fleurs ? » c) Y a-t-il plus de leurs ou plus de marguerites ? » L’enfant répond qu’il y a plus de marguerites car il se base sur sa perception. Etapes de la quantification de l’inclusion 1. Perte de la classe d’ensemble : « y’a plus de marguerites que de fleurs » Avant 7 ans, l’enfant compare les sous-classes (marguerites vs roses) il se base sur une réponse perceptive ou intuitive. 2. Appréciation variable en fonction des situations : Réponse correcte uniquement s’il n’y a pas trop de différences entre les nombres correspondant. 3. Réponse correcte quelque soit la situation : Justification appropriée Réussite vers 7-8 ans Variante de la quantification de l’inclusion : « Et maintenant, crois-tu qu’il y a plus de marguerites ou plus de fleurs ? » www.ccdmd.qu.ca 3. Le stade des opérations formelles (11-12 ans à 14-16 ans) Il y a un passage du concret à l’abstrait car avant les opérations formelles l’enfant ne peut résonner que sur des choses perceptibles, visuelles. L’enfant va pouvoir résonner sur des choses non perceptibles : les problèmes de maths, sur le futur et peut faire des probabilités prévision des conséquences à long terme, logique déductive (du général à l’hypothétique) = raisonnement hypothético-déductif (si… alors). Ex : s’il pleut alors je prends mon parapluie. Pour Piaget, l’équilibration arrive à 14-16 ans. Exemple : notion de probabilité On montre à l’enfant un sac de jetons pile ou face (pourvus d’une croix d’un côté et d’un cercle de l’autre). On change de sac où les pièces sont truquées (avec seulement des croix) pour le lancer (l’enfant n’est pas au courant du truquage). - De 4-6 ans, les enfants ne sont pas étonnés par le truquage : 6 ans : « Tous des croix – Pourquoi ? – Sais pas. – Et si je continue ? – Peut-être un rond et les autres sur la croix. – Pourquoi ? – Parce qu’il y en a déjà tellement de croix – (Expérience) – De nouveau rien que des croix – Il y a un truc ? – Oh ! Ben non » A partir de 11 ans : assimilation des règles qui régissent les probabilités 11 ans : « Toutes les croix ! Vous devez avoir un truc : il y a quelque chose dedans (il en retourne un). Voilà ! » Piaget & Inhelder, 1974 Petite mise en situation « En me rendant à l’église j’ai vu 1 homme et 3 femmes. Chaque femme avait 1 sac, chaque sac contenait 3 chattes, chaque chatte avait 3 chatons ». Combien de personnes se rendaient à l’église ? Exemple : La construction de l’espace de l’enfance à l’adolescence. - De 0 à 18 mois : stade sensori-moteur = espace vécu (l’enfant subi les mouvements de sa mère et commence à aller un petit peu à 4 pattes mais n’a pas de conscience de l’espace [droite/gauche]) - De 18 mois à 11-12 ans : stade des opérations concrètes = espace perçu (l’enfant commence à percevoir et n’est pas obligé de se déplacer jusqu’à l’objet pour savoir qu’il est à droite ou à gauche) - 11-12ans à 14-16 ans : Le stade des opérations formelles = espace représenté (on a plus besoin d’être sur place pour savoir où est un objet) Exemple concret sur la construction de l’espace : - Dans le stade sensori moteur : Il n’y pas de repérage dans l’espace. - Dans le stade des opérations concrètes : Vers 4 ans tri de formes (grandeurs, jeux d’encastrement, ect.) Vers 6 ans notion gauche-droite sur lui Vers 7 ans notion gauche-droite sur une autre personne placée dans la même orientation que lui (devant, à côté, derrière) Vers 8/9 ans notion gauche-droite en réversibilité (face à face/ miroir) et sur n’importe quel objet dans n’importe quelle orientation. - Dans le stade des opérations formelles : L’enfant peut se représenter la droite de la gauche même lorsqu’il n’est pas présent sur la scène. Notion de hasard (mélange & irréversibilité) Retour à l’état initial : * 4 ans : « Elles iront là (quelques cm au-dessus de leur position de départ) – Et après ? – Ce sera tout refait (retour exact) – Regarde (on fait l’expérience et une blanche passe du côté des rouges). Voilà. C’est comme je vous disais ! Animisme * 5 ans : « elles savent où elles roulent puisqu’elles roulent toutes seules » « Démélange » * 7 ans : « elles vont se mélanger. Il ne restera qu’une rouge ici et qu’une blanche là – Et au coup suivant. – Les rouges reviendront ici et les blanches ici (à leur place initiale). » * 11 ans : compréhension de la notion de hasard Conclusion : Piaget a contribué à poser les bases de la psychologie du développement et à définir les grands stades de développement de l’enfant. Grande variabilité des influences. Mise en avant des capacités cognitives des enfants. Meilleure compréhension de leur fonctionnement cognitif. Cependant, certaines erreurs tardives (qui persistent à l’âge adulte) et des compétences précoces conduisent à remettre en question les stades piagétiens.
