Évaluation - Learn Alberta

Évaluation
L'analyse, l'évaluation et la communication du rendement et
de la croissance des élèves font partie intégrante du
processus d'enseignement et d'apprentissage. Une évaluation
efficace :
 est significative pour l'enseignant et les élèves;
 motive les élèves à atteindre des niveaux de rendement
plus élevés;
 aide les élèves à perfectionner leur capacité à
s'autoévaluer.
L'évaluation la plus efficace dans les cours de la série
« Connaissances et employabilité » est continue,
collaborative, globale et fondée sur des critères bien définis.
(Alberta Learning, 2001)
Évaluation continue
Les pratiques d'évaluation devraient être effectuées de façon
à encourager et à améliorer l'apprentissage et le
développement continus de l'élève.
L'évaluation continue :
 favorise l'apprentissage de l'élève;
 fait partie de l'enseignement dans des contextes variés,
utilisant des méthodes et des outils variés qui
correspondent aux résultats de l'apprenant;
 fait partie d'un processus continu plutôt que d'un ensemble
d'évènements isolés;
 est axée sur le processus et le produit;
 fournit de l'information sur l'acquis des élèves;
 fournit une rétroaction continue quant à l'efficacité de
l'enseignement;
 permet aux élèves de démontrer leurs connaissances et
leurs habiletés;
 fournit des occasions aux élèves de réviser leur travail afin
de définir des buts et d'améliorer leur apprentissage;
 fournit un rapport d'étape qui explique à quel point les
élèves peuvent bien démontrer les résultats de l'apprenant
à ce moment.
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Évaluation
collaborative
Les élèves retirent des avantages de leur participation au
processus d'évaluation. L'évaluation collaborative peut
également faire participer d'autres enseignants, des parents et
des membres de la communauté.
L'évaluation collaborative :
 encourage les élèves à être plus responsables de leur
apprentissage et à développer une attitude positive à
l'égard des cours de la série « Connaissances et
employabilité »;
 s'appuie sur les habiletés et les connaissances d'autres
enseignants, notamment lors de la planification de
l'évaluation des activités d'apprentissage interdisciplinaires;
 peut mettre en jeu les parents, notamment dans le cadre du
diagnostic ou de l'évaluation spécialisée;
 peut mettre en jeu des membres de la communauté pour
l'évaluation des connaissances, des habiletés et des
attitudes dans un placement professionnel ou dans toute
autre expérience communautaire.
Évaluation globale
Les pratiques d'évaluation devraient aborder les résultats de
l'apprenant dans des contextes variés. Elles devraient
également tenir compte des antécédents et des besoins
d'apprentissage divers des élèves.
L'évaluation globale :
 offre aux élèves des occasions de démontrer ce qu'ils
savent, ce qu'ils comprennent et ce qu'ils peuvent faire :
– dans un grand nombre de matières et de contextes
différents;
– dans des situations réelles et concrètes;
 comprend plusieurs sources de preuves, aussi bien
formelles qu'informelles;
 s'appuie sur les points forts des élèves et encourage la
poursuite de l'apprentissage en créant des ambiances et
des images de soi positives;
 est appropriée au développement et à l'âge, est équilibrée
en matière de genre et tient compte des besoins culturels et
spéciaux des élèves.
Évaluation fondée
sur des critères
L'aspect probablement le plus important est que les pratiques
d'évaluation devraient permettre d'identifier et de définir
clairement les aspects essentiels du rendement visant à
démontrer l'apprentissage de l'élève. Comparer les
compétences d'un élève à celles d'un autre ne motive pas les
élèves à réussir et produit souvent l'effet contraire. Des
critères significatifs, pertinents et réalistes pour atteindre les
résultats visés pour l'apprenant peuvent motiver les élèves à
assumer la responsabilité de leur apprentissage.
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L'évaluation fondée sur des critères :
 s'articule autour de la démonstration des résultats de
l'apprenant au lieu de comparer le rendement d'un élève
avec celui d'un autre;
 fait participer les parents à l'identification ou à la création de
critères;
 communique les critères utilisés pour évaluer le travail d'un
élève avant que les élèves commencent leurs tâches afin
qu'ils puissent planifier leur réussite;
 fournit aux élèves des rubriques destinées à indiquer les
niveaux de rendement.
Planification de
l'évaluation
Il existe de nombreuses stratégies d'évaluation de la
planification. Examiner les lignes directrices suivantes pour
une évaluation efficace.
 Planifier une évaluation diagnostique, formative et
sommative.
– L'évaluation diagnostique fournit de l'information sur ce
que les élèves savent et peuvent faire avant le début
d'une tâche, ainsi que sur leurs points forts et leurs
difficultés. Cette information peut contribuer à la prise de
décisions éclairées et à l'élaboration des plans
d'enseignement.
– L'évaluation formative est une source permanente de
commentaires sur les progrès réalisés par l'élève et sur
l'efficacité de l'enseignement.
– L'évaluation sommative fournit de l'information sur les
progrès et le rendement de l'élève à la fin d'une unité ou
d'un trimestre, ainsi que de l'information utile à
l'établissement des prochains objectifs.
 Utiliser diverses méthodes d'évaluation. Dans la mesure du
possible, offrir aux élèves des occasions de suggérer
d'autres devoirs que ceux proposés pour faire état de leur
apprentissage.
 Présenter aux élèves diverses situations informelles dans
lesquelles ils peuvent démontrer leur compréhension et la
mise en pratique de leurs connaissances, habiletés et
attitudes.
 Mettre l'accent sur la synthèse des connaissances et des
objectifs au lieu de le mettre sur des habiletés isolées.
 Accorder suffisamment de temps aux élèves pour terminer
leur travail. Il est rare que les élèves fassent de leur mieux
lorsqu'ils sont soumis à une contrainte de temps.
 Utiliser les points forts des élèves pour assurer la réussite
du processus d'évaluation.
 Aider les élèves à comprendre qu'une autoévaluation
continue, de même qu'une évaluation externe, est un
processus de développement positif.
 Aider les élèves à comprendre que faire des erreurs et
perfectionner la capacité d'identifier et de corriger ses
erreurs fait partie de la faculté latente de développement.
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




Choix des
techniques
d'évaluation
Faire parler les élèves de leur apprentissage, de leur
compréhension des tâches, des stratégies qu'ils
connaissent et utilisent et de ce qui leur convient le mieux.
Donner fréquemment aux élèves des commentaires sur
leurs progrès.
Faire participer les élèves à l'élaboration des rubriques
d'évaluation.
Faire participer les élèves à l'établissement des objectifs, à
la réflexion et à l'autoévaluation au moyen de carnets
d'apprentissage, de formulaires d'établissement des
objectifs, de rubriques d'autoréflexion sur les sélections de
portfolios et de rubriques d'autoévaluation. Aider les élèves
à évaluer leurs progrès par rapport à leurs propres objectifs
d'apprentissage.
Expliquer clairement ses attentes. Établir et communiquer
clairement les critères qui s'appliquent aux devoirs. Fournir
des exemples, modéliser le processus et exposer les
attentes précises sont des moyens qui peuvent aider à
fournir l'enseignement explicite pas à pas dont les élèves
des cours de connaissances et employabilité peuvent
bénéficier.
On encourage les enseignants à évaluer les progrès des
élèves relativement au programme d'études prescrit tout au
long de l'année scolaire en utilisant plusieurs stratégies, dont
les suivantes :
Évaluation du rendement
L'évaluation du rendement comprend le jugement d'une tâche
de rendement, à savoir une réaction, un produit ou une
performance destiné à faire état de l'apprentissage. Voici des
exemples de tâches de rendement :
 les activités de groupe, telles que le jeu de rôles, les jeux
de simulation et les discussions en groupe;
 les activités orales, telles que les présentations orales, les
entrevues et les débats;
 les activités d'affichage et de démonstration, telles que les
œuvres d'art, les graphiques et les cartes;
 les travaux écrits, tels que les paragraphes, les rapports et
les exposés de principes.
Les tâches de rendement efficaces (Maryland Assessment
Consortium, 1994)
 définissent des critères clairs pour évaluer l'apprentissage
d'un élève relativement à des résultats visés précis pour
l'apprenant;
 s'articulent autour de résultats prioritaires et pertinents;
 établissent un contexte réel et concret;
 nécessitent la mise en pratique d'un éventail de capacités
de raisonnement ou de processus mentaux;
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








comprennent des activités adaptées à l'âge et à l'année
scolaire qui sont suffisamment stimulantes;
exigent des produits ou des performances destinés à un
auditoire précis;
prévoient plus d'une bonne réponse;
suscitent des réponses qui révèlent les niveaux de
rendement au lieu d'être seulement de bonnes ou de
mauvaises réponses;
permettent aux élèves ayant des habiletés variables
d'exécuter des tâches avec succès;
permettent une intégration intentionnelle des matières;
fournissent des consignes claires aux élèves;
font participer les élèves afin de soutenir leur intérêt et leur
enthousiasme;
fournissent aux élèves les critères et les occasions de
réfléchir à leur rendement, de l'autoévaluer et de
l'améliorer.
Examiner les suggestions suivantes visant à élaborer et à
utiliser des évaluations du rendement.
 Utiliser les critères ci-dessus pour identifier et évaluer les
tâches de rendement.
Voir Critères pour élaborer les tâches de l'évaluation du
rendement afin de trouver une échelle de notation pouvant
être utilisée.
 Recueillir des exemples de tâches et de rubriques
d'évaluation du rendement dans des livres, sur des sites
Web et auprès de collègues.
 Organiser des discussions régulières avec des collègues au
sujet des tâches et des rubriques d'évaluation – ce qui
fonctionne et ce qui ne fonctionne pas.
 Collaborer avec d'autres personnes de votre école ou de
votre département afin de développer un langage commun
au sujet des évaluations et du classement.
 Élaborer un plan d'action pour inclure plus de produits ou
de performances dans votre programme d'évaluation.
 Ajouter une activité de réflexion personnelle au cours de la
semaine.
 Ajouter une évaluation de rendement avec des critères et
une rubrique de notation par période de classement.
 Sélectionner, pour chaque tâche, un nombre approprié de
résultats visés pour l'apprenant (ex. : 3 à 5 résultats).
 Donner aux élèves l'occasion de réfléchir à leur rendement
et d'établir des objectifs pour leur apprentissage futur une
fois la tâche terminée. Cela permet aux enseignants et aux
élèves de faire le lien entre les résultats de l'évaluation et
l'enseignement et l'apprentissage.
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Évaluation fondée sur le portfolio
L'évaluation fondée sur le portfolio est une stratégie de plus en
plus populaire utilisée pour tenir à jour, consigner et présenter
un dossier visuel des progrès réalisés, du rendement et du
niveau de compétence d'un élève. Des échantillons de travail
d'un élève sont recueillis et conservés dans un portfolio; les
différences qualitatives observées dans ce travail au fil du
temps peuvent être évaluées. Des travaux écrits, des rapports,
des cartes, des tests, des projets achevés ou des
photographies de projets achevés peuvent être conservés
dans le portfolio d'un élève.
Il est important de faire participer les élèves au processus de
sélection et de réflexion personnelle, d'inclure divers produits
(travaux écrits, bandes sonores de lecture à voix haute et
vidéos) et d'organiser l'information de façon à montrer les
progrès réalisés au fil du temps. Encourager les élèves à créer
et à conserver leur propre portfolio prend beaucoup de temps.
Cependant, une fois en place, ce processus s'est avéré très
efficace pour motiver les élèves à atteindre des niveaux élevés
de compétences et à être fiers de leurs réalisations.
Lorsqu'elles sont correctement mises en œuvre, les stratégies
d'évaluation fondées sur le portfolio :
 encouragent les élèves à prendre en charge la création de
leur propre portfolio et à s'y intéresser tout particulièrement
en leur demandant de sélectionner des articles à inclure
dans le portfolio;
 reconnaissent un éventail d'efforts et illustrent des
réalisations concrètes;
 créent un recueil visuellement attrayant des progrès
réalisés par l'élève;
 encouragent les élèves à réfléchir à leurs travaux en
examinant les procédures utilisées ainsi qu'en révisant et
en perfectionnant le fruit de leurs efforts;
 peuvent contribuer à la réussite des transitions d'un milieu à
un autre ou d'un niveau à un autre (ex. : un portfolio réduit
renfermant des exemples qui montrent les progrès réalisés
fournit une référence à l'enseignant d'accueil).
Tests
La majorité des enseignants utilisent des tests pour mesurer le
rendement associé à certains types de résultats. Les tests
peuvent être objectifs ou à réponse libre, selon le type de
matière et l'objet de l'évaluation.
 Tests objectifs : test d'appariement, exercice à trous,
questions de type vrai ou faux, questions à choix multiples,
questions provenant d'une liste d'énoncés.
 Tests à réponse libre : réponses par phrases complètes,
paragraphes, rédactions.
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Tenir compte des conseils suivants pour l'utilisation de tests.
 Équilibrer l'administration de tests avec d'autres outils et
techniques d'évaluation lors de la détermination des notes
aux fins de transmission des résultats.
 S'assurer que les tests sont planifiés et que les élèves sont
bien préparés. Des tests non planifiés peuvent être utilisés
à des fins de diagnostic plutôt que pour établir la note pour
l'année ou le bulletin.
 Envisager d'utiliser l'analyse des erreurs et des méprises
lors de tests pour recueillir de l'information au sujet des
difficultés d'un élève. Par exemple, est-ce que les erreurs
constatées dans un test sont liées à une erreur de lecture
des consignes, au manque d'attention, à la mauvaise
compréhension des concepts, à la mise en pratique des
concepts, au test lui-même ou à la manière d'étudier?
L'analyse des erreurs peut également servir à analyser les
travaux effectués en classe.
Autoévaluations et évaluations par des pairs
L'autoévaluation est une partie essentielle des cours de la
série « Connaissances et employabilité ». Les élèves doivent
être encouragés et recevoir du soutien de façon continue lors
de la réflexion et de l'évaluation de leurs habiletés, de leurs
stratégies et de leur croissance. Plusieurs listes de vérification
et rubriques d’autoévaluation sont incluses dans chaque
matière des cours de cette série. L'évaluation par des pairs
peut être utilisée pour évaluer la participation des autres
élèves aux activités de groupe et leurs projets terminés.
L'évaluation par des pairs permet aux élèves de renforcer
leurs habiletés en pensée critique, en révision ainsi qu'en
formulation et réception de la rétroaction.
Questionnaires et inventaires
Les questionnaires et les inventaires peuvent inclure des items
de type vrai ou faux, des questions à choix multiples, des
listes d'énoncés, des tests d'appariement ou des tests de
phrases à compléter en fonction des champs d’intérêt et des
attitudes de l'élève. Voici quelques exemples d’outils utiles
pour dresser un inventaire :
 L'échelle de Likert : il s'agit d'une série d'énoncés à cinq
réponses possibles qui peut être utilisée conjointement
avec toute expression d'une attitude. Les exemples de
l'énoncé sont : approuve fortement, approuve, indécis,
désapprouve et désapprouve fortement. Un résultat global
peut être déterminé en additionnant les réponses à chaque
énoncé (de 5 pour approuve fortement à 1 pour
désapprouve fortement).
 La différenciation sémantique : elle utilise des mots
descriptifs pour indiquer les réponses possibles à une
attitude. La réponse indique l'orientation et l'intensité des
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
croyances de l'élève de plus trois (très favorable) à zéro
(très défavorable).
Classement par ordre de rang : un groupe de trois items ou
plus est présenté et classé par l'élève en fonction de sa
préférence. Ce type d'item est un compromis entre
l'appariement et les questions provenant d'une liste
d'énoncés.
Observation
L'observation du comportement d'un élève peut s'avérer être
une technique d'évaluation informelle très utile pour un élève
ou un groupe d'élèves effectuant une activité pendant une
période donnée. Les observations peuvent servir à consigner
le rendement sur une liste de vérification ou à consigner des
données pour un bulletin annoté. Les mesures d'observation
pourraient inclure l'utilisation d'une stratégie, la réponse d'un
élève à des questions ou l'utilisation du temps et du matériel.
Mesures spécialisées
Les mesures spécialisées peuvent être utilisées pour un élève
ou un groupe d'élèves ayant des besoins et des capacités
semblables. Ces évaluations sont souvent utilisées pour
identifier les difficultés en matière d'apprentissage, surveiller la
croissance ou appuyer le plan d'intervention personnalisé des
élèves ayant des troubles d'apprentissage. Voici des
exemples courants de mesures spécialisées :
 Bulletins annotés des progrès réalisés par un élève. Les
bulletins annotés sont des observations précises
consignées de façon continue dans un journal ou un carnet.
Ces bulletins fournissent des données utiles aux fins
d'analyse et d'interprétation.
 Les entrevues ou les rencontres entre un élève et un
enseignant peuvent servir à prendre connaissance des
impressions de l'élève au sujet des progrès qu'il a réalisés,
à aider l'élève à augmenter son autodétermination ou à
revoir une activité, une unité ou un test avec l'élève.
 Les inventaires de lecture informels peuvent fournir des
renseignements de base et permettre de mesurer les
progrès réalisés en lecture à voix haute et silencieuse.
L'analyse des méprises relatives aux erreurs de lecture à
voix haute renseigne sur les points forts et les domaines à
améliorer afin de guider l'enseignement.
 Les tests enregistrés peuvent servir à évaluer les habiletés
d’écoute des élèves et leurs connaissances.
Outils d'évaluation
Il existe un grand nombre de listes de vérification et de
rubriques portant sur l'évaluation pour chaque matière des
cours de la série « Connaissances et employabilité ». Ces
outils sont intégrés dans les sujets pertinents (ELA et
sciences) ou regroupés dans une section distincte
(mathématiques).
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Les types d'outils suivants peuvent être utilisés dans
différentes combinaisons au moyen des techniques
susmentionnées.
Listes de vérification
Les listes de vérification servent à consigner les niveaux de
rendement dans un éventail d'activités ou de situations, telles
que l'exécution de tâches associées à des critères simples et
précis ou la participation à des activités de groupe ou
individuelles. Les listes de vérification peuvent servir à
l'évaluation par l'enseignant, à l'évaluation par des pairs et à
l'autoévaluation.
Échelles d'évaluation du rendement
L'enseignant peut utiliser une échelle d'évaluation du
rendement lors de l'évaluation du rendement d'un élève et de
son niveau de compétence. En outre, un exemplaire de
l'échelle peut être remis à chaque élève pour l'aider à effectuer
les activités d'autoévaluation et d'évaluation par des pairs.
L'utilisation d'une échelle d'évaluation facile à comprendre
contribuera à :
 augmenter la cohérence des pratiques d'évaluation;
 consigner et déclarer le niveau de compétence d'un élève
de façon concise;
 faire référence au niveau de compétence d'un élève sur les
items placés dans son portfolio.
Examiner les exemples suivants d'échelles d'évaluation du
rendement.
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Exemple A : Connaissances/habiletés, processus/attitudes et valeurs
Source : Traduit et adapté de : How to Develop and use Performance Assessments in the Classroom,
2003, p. 47-49.
Niveau
Signification
Commentaire
Excellent
L'élève satisfait à la norme d'excellence pour
son niveau. Il fait état d'un rendement ou d'une
compréhension exemplaire et fait preuve de
créativité.
« Sensationnel! »
Compétent
L'élève satisfait à la norme acceptable pour son
niveau en faisant état d'un rendement ou d'une
compréhension solide.
« Oui. »
Satisfaisant
L'élève satisfait de justesse à la norme
acceptable pour son niveau. Son rendement et
sa compréhension sont naissants ou en
développement. Il fait certaines erreurs et ne
comprend pas tout.
« Oui, mais… »
L'élève ne satisfait pas à la norme acceptable
pour son niveau et commet de grosses erreurs,
omissions ou méprises.
« Non, mais peut s'améliorer. »
Aucune note n'est attribuée parce que les
preuves de rendement de l'élève sont
insuffisantes compte tenu des exigences de la
tâche d'évaluation.
« Aucun jugement ne peut être
formulé. »
Limité
Insuffisant/
vide
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L'enseignant doit prendre des
décisions au sujet des interventions
appropriées pour aider l'élève à
s'améliorer.
L'enseignant doit prendre des
décisions au sujet des interventions
appropriées pour aider l'élève à
s'améliorer.
L'enseignant doit décider :
 si l'élève doit recommencer la
tâche;
 si l'élève doit disposer de plus de
temps pour réaliser la tâche;
 si l'élève doit faire une tâche
différente adaptée à son niveau
de compétence;
 si un enseignement plus
approfondi menant à une
réévaluation doit être fourni;
 si la tâche est inappropriée pour
l'élève et doit être abandonnée.
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Exemple B : Compétences professionnelles
Niveau
Signification
Maîtrise (M)
La compétence, la tâche ou la connaissance est maîtrisée;
l'élève peut l'enseigner à d'autres.
Avancé (A)
La compétence, la tâche ou la connaissance est maîtrisée à un
niveau satisfaisant, et l'élève n'a besoin ni d'aide, ni de
supervision.
En développement (D)
La compétence, la tâche ou la connaissance est maîtrisée à un
niveau satisfaisant, mais l'élève a besoin de temps, d'aide ou de
supervision supplémentaire.
Émergent (E)
La compétence, la tâche ou la connaissance est présente, mais
nécessite beaucoup de temps, d'aide et de supervision.
Rubriques
Les rubriques constituent une échelle de mesure
s'accompagnant d'un ensemble de critères qui décrivent les
caractéristiques d'un produit ou le rendement par rapport à
l'échelle. Les rubriques sont utiles pour établir des mesures de
rendement claires et cohérentes, pour communiquer aux élèves
les attentes relatives au rendement et pour permettre à l'élève
de s'autoévaluer.
Les rubriques efficaces :
 abordent tous les aspects des résultats mesurés et
n'abordent pas de sujet étranger;
 utilisent des échelles bien définies qui traitent des
dimensions importantes du rendement d'un élève (c.-à-d. ce
que les élèves doivent savoir et faire);
 décrivent les qualités mesurables d'un rendement ou d'un
produit (pas les quantités);
 énoncent les critères en termes précis au moyen de verbes
d'action;
 distinguent clairement un niveau de rendement ou de produit
des autres afin de pouvoir être utilisées de façon cohérente
par différents correcteurs;
 traitent les mêmes critères, dans le même ordre, en les
numérotant et en utilisant un langage parallèle à chaque
niveau;
 sont appropriées au développement;
 peuvent être comprises par les élèves et les parents;
 peuvent souvent être utilisées pour diverses tâches;
 sont justes et dépourvues de préjugés culturels ou autres;
 sont utiles, faisables, gérables et pratiques pour le but visé.
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Les rubriques peuvent provenir de plusieurs sources,
notamment des livres, des sites Web et de chaque matière des
cours de la série « Connaissances et employabilité ». Ces
rubriques peuvent être utilisées telles quelles ou regroupées,
divisées, reformulées, complétées, réduites ou modifiées de
toute autre façon afin de répondre aux besoins particuliers de
l'enseignant et de l'élève. Les rubriques peuvent également être
créées de toutes pièces pour correspondre à une situation
précise ou aux résultats visés pour l'apprenant. Il existe
plusieurs sites Web visant à aider les enseignants à créer des
rubriques de façon électronique. Tenter d'utiliser un moteur de
recherche pour trouver l'expression « générateur de rubriques »
ou « créateur de rubriques ».
Utilisation de
l'information sur
les évaluations
L'information sur les évaluations doit servir à fournir :
 de la rétroaction aux élèves relativement à leur
développement à chaque étape du processus
d'apprentissage. La rétroaction devrait être fournie
régulièrement et encourager davantage de contrôle de ses
propres progrès de d'autoévaluation;
 de l'information aux enseignants relativement à la pertinence
des buts et objectifs de l'apprentissage ainsi qu'au sujet de
l'efficacité des stratégies d'apprentissage et du matériel
utilisé. Cette information permet à l'enseignant de modifier le
programme pour répondre aux besoins de l'ensemble des
élèves ou de quelques élèves à l'égard du rythme
d’apprentissage, des ressources d'apprentissage, des
méthodes d'enseignement ou des objectifs;
 de l'information aux parents à l'égard des progrès réalisés
par leur enfant. Dans la mesure du possible, les rapports aux
parents doivent être expliqués dans le cadre d'entrevues afin
que les stratégies d'évaluation soient bien comprises.
L'entrevue est également importante pour identifier les
besoins de l'élève auxquels on peut répondre grâce à la
planification et la prestation d'un programme ciblé.
Bibliographie
Alberta Assessment Consortium. How to Develop and Use
Performance Assessments in the Classroom, Edmonton
(AB), AAC, 2003.
Alberta Learning. Éducation physique (M-12) – Guide de mise
en œuvre, Edmonton (AB), Alberta Learning, 2001.
Maryland Assessment Consortium. Performance Task Rubric,
Linthicum (MD), Maryland Assessment Consortium, 1994.
Outil d’apprentissage

Critères pour élaborer les tâches de l’évaluation du
rendement
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