la_dysphasie - Cégep du Vieux Montréal
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DYSPHASIE Le présent document a été préparé par Valérie Bonin, technicienne en travail social au Service d’aide à l’intégration des élèves (S.A.I.D.E.) du Cégep du Vieux Montréal. Il s’agit d’une version de travail qui sera modifiée par des ajouts successifs dans les années à venir. Si vous avez des questions ou des commentaires, n’hésitez pas à communiquer avec nous au (514) 982-3437 poste 7942. . DÉFINITION Définition suggérée par l’association québécoise pour les dysphasiques (audimuets) (AQEA) « Quelle que soit l’école de pensée adoptée (québécoise, américaine, française ou belge) et la terminologie employée, tous s’accordent pour définir ce type de handicap comme étant un trouble de langage- affectant l’expression et presque toujours la compréhensionqui ne résulte pas d’un déficit au niveau de l’intelligence, de l’audition, de l’affect, du mécanisme oral périphérique ou d’une stimulation inadéquate. L’hypothèse de recherche qui découle d’une telle définition est donc que le trouble de langage en question serait causé par une dysfonction de nature neurologique […]. La dysphasie peut cependant coexister avec un ou l’autre de ces déficits. » (L’association québécoise pour les enfants atteints d’audimutité Inc. Les actes du 1er colloque sur l’audimutité, 1995.) La dysphasie (autrefois aussi appelée aphasie congénitale ou audimutité) résulte d’une dysfonction cérébrale au niveau de la zone du langage, entraînant des limitations au niveau de la compréhension et de l’expression du langage, au point d’empêcher [la personne] de communiquer normalement et d’accomplir des activités liées à son âge. La description de cette clientèle représente une difficulté, car divers profils peuvent être observés chez les [gens] dysphasiques (audimuets). Les déficits peuvent se situer à des niveaux linguistiques différents et à un degré plus ou moins sévère. Bien que la dysphasie ne soit pas causée par une déficience intellectuelle, une déficience auditive, un trouble relationnel, une hypostimulation ou le bilinguisme, elle peut coexister avec l’une ou l’autre de ces caractéristiques. L’hétérogénéité de la clientèle combinée au diagnostic souvent uniquement fait par exclusion (ni sourd, ni muet, etc.) ouvrent une porte à l’interprétation. L’identification de la pathologie exige d’abord l’expertise de l’orthophoniste. Elle (il) pose le diagnostic différentiel à la lumière des examens complémentaires appropriés. Il semble que plus de garçons que de filles [soient dysphasiques]. Mentionnons seulement qu’aux troubles langagiers (compréhension et expression verbale) se greffent des troubles de perception auditive, des troubles d’abstraction, des troubles de généralisation et des troubles de perception du temps. Notons que des troubles d’apprentissage accompagnent constamment cette pathologie. Les [gens] dysphasiques ou audimuets présentent par ailleurs une intelligence normale, un sens de l’observation très développé et un grand désir de communiquer. Malgré cela, la dysphasie (ou l’audimutité) est considérée comme un problème grave de la communication et du développement, ce qui nécessite une approche individualisée et adaptée, notamment au niveau de la famille et des services éducatifs. AUTRES PARTICULARITÉS OU CARACTÉRISTIQUES ASSOCIÉES À LA DYSPHASIE Les particularités ou caractéristiques associées sont présentées en deux groupes : Le premier groupe porte sur les troubles toujours présents chez les dysphasiques : -Les troubles langagiers touchant à la fois la compréhension et l’expression verbale pouvant affecter la syntaxe, la sémantique, la phonologie, la pragmatique, le discours, etc. -Les troubles d’abstraction se traduisant par une difficulté à dégager les éléments essentiels d’un ensemble complexe pour intégrer un concept; la compréhension est meilleure pour des éléments concrets. -Les troubles de généralisation s’expliquent par une difficulté à appliquer à d’autres situations des notions apprises dans un contexte donné. -Les troubles de perception du temps ou difficulté à comprendre les notions temporelles et à se repérer dans le temps. -Les troubles au niveau des habiletés métalinguistiques qui se manifestent par une difficulté à évoquer des rimes, à classer par champs sémantiques, à faire l’analyse des ambiguïtés, à saisir le sens figuré, etc. Le deuxième groupe porte sur des troubles qui peuvent s’ajouter à des degrés variables, laissant place à un ensemble de combinaisons possibles : -Un troubles praxique ou incapacité de reproduire un mouvement volontaire alors qu’il peut être effectué normalement au cours d’activités automatiques ou spontanées; apraxie verbale, apraxie de construction, apraxie idéomotrice, apraxie de l’habillage. -Un trouble de motricité grossière ou difficulté d’exécution du mouvement et de maintien de l’équilibre. -Un trouble de la parole ou atteintes variées de différents paramètres de la parole (articulation, phonation, fluidité, résonance, prosodie). -Un trouble de perception visuelle ou difficulté à discriminer des informations visuelles, si présentées à une vitesse trop rapide. -Un trouble d’orientation spatiale ou difficulté à se repérer et à s’organiser dans l’espace. -Un trouble de perception auditive se traduisant par une difficulté de discrimination, des sons et de leur séquence. Ce trouble peut être relié à la durée du signal sonore. Certains troubles de comportements (souvent liés à leur trouble de la compréhension et d’adaptation à une situation) : hyperactivité ou hypoactivité, soit multiplication d’activités ou passivité; catastrophisation, soit réactions démesurées par rapport à un événement; déficit de l’attention et de concentration ou fixation sur un détail; impulsivité exagérée entraînant un plus grand risque d’erreur; variation de performance d’une fois à l’autre dans une situation identique et par le fait même instabilité des acquisitions; manque d’anticipation de ce qui va se passer, persévération sur une idée stéréotypée. SYNDROME DYSPHASIQUE DIVERS PROFILS *Dyspraxie verbale (apraxie) Points forts : -Compréhension normale mais difficile pour les notions abstraites -Grand désir de communiquer -Veut apprendre à lire et à écrire - Sens de l’observation -Respecte le sujet de la conversation -Utilise le mot adéquat -Utilise beaucoup de gestes et de mimiques pour se faire comprendre Points faibles : -Enfant muet ou presque -Peu bavard, phrases télégraphiques (un ou deux mots à la fois) -Incapable d’organiser et de produire les mouvements articulatoires pour émettre les sons et les séquences -A souvent des troubles d’apprentissage *Déficit de la production phonologique Points forts : -Enfant plus bavard, plus verbal -Compréhension relativement bonne -Aspect sémantique (sens des mots) et syntaxique (grammaire) normal - Grand désir de communiquer Ponts faibles : -Très peu intelligible - Problème de prononciation important -A souvent des troubles d’apprentissage *Agnosie verbale auditive (surdité verbale) Points forts -Langage gestuel et écrit compris (canal visuel préservé) -Utilise quelques gestes avec des personnes familières Points faibles -A des difficultés à décoder et à comprendre les sons du langage -Compréhension du langage absente ou déficiente -A des troubles psychomoteurs -S’isole et entre difficilement en relation - Pronostic sombre d’acquérir un langage normal, il est comme un enfant sourd (langage visuel ou gestuel) *Déficit phonologique-syntaxique (Profil de dysphasie le plus répandu) Points forts : -Grand désir de communiquer -Respecte le tour de rôle -Respecte le sujet de conversation - Utilise souvent les gestes et les mimiques pour se faire comprendre Points faibles : -Difficulté à comprendre et à s’exprimer -Compréhension des énoncés longs et complexes et du langage abstrait est déficitaire -Phrases sont mal organisées, mots en désordre, mots fonctions sont omis. Vocabulaire pauvre -Cherche ses mots Peut produire un mot pour un autre -Articulation déviante - Emploi souvent du jargon -A souvent des troubles d’apprentissage *Déficit lexical-syntaxique Points forts : -Compréhension meilleure que l’expression -Intelligibilité de sa parole est bonne -Langage appris (vie quotidienne) et répété est meilleu que le langage spontané -Compréhension du vocabulaire et des phrases simples est bonne -Facilité à nommer des objets que pour retrouver le nom de ces objets dans un contexte d’évocation Points faibles : -Difficulté à accéder au lexique (vocabulaire) et à la syntaxe (grammaire). Cherche ses mots -Compréhension des notions abstraites est difficile -Vocabulaire expressif pauvre -Syntaxe simple (immature) *Déficit sématque-pragmatique Points forts : -Mémoire auditive souvent extraordinaire -Articulation et syntaxe sont adéquates -Compréhension des phrases simples en contexte est souvent bonne Points faibles -Difficulté avec le sens des mots (sémantique) et la symbolique (abstrait) ainsi qu’avec les intentions de communiquer (pragmatique) -Parle beaucoup en plaçant ses idées en chaîne (en série) plutôt que selon la logique -Difficulté à comprendre une tâche ou une question (l’interprétation des messages est concrète et sans nuance), et ce malgré leur bonne compréhension de phrases simples. -Fait illusion parce qu’il parle beaucoup en comparaison aux autres profils dysphasiques -Trouble du contact visuel, écholalie -A souvent des traits autistiques, des manies STRATÉGIES D’INTERVENTION Les recommandations (Ces recommandations sont tirées du livre Les actes du 1er colloque sur l’audimutité.) 1) Problème au niveau du langage réceptif Adapter la complexité du message verbal selon le niveau de compréhension de [la personne] : -diminuer la quantité d’informations à traiter à l’intérieur d’une même consigne; -ne donner qu’une consigne à la fois; -utiliser des mots du vocabulaire connu de [la personne], -favoriser la communication à travers des éléments concrets; -ralentir le débit verbal Reformuler le même message: -utiliser la redondance, la répétition, le rephrasage (sans surcharge inutile); -reproduire le message par écrit, grâce à un dessin ou à un pictogramme; Vérifier le degré de compréhension de [la personne] : -permettre à l’enfant de répéter le message entendu; -ajouter les éléments qui lui manquent; -poser des questions sur le message Attirer l’attention de [la personne] lorsqu’on lui adresse un message : - nommer [la personne]; - s’assurer d’un contact visuel et même physique (épaule, main, etc.); - mimer le message quand c’est possible; - exagérer les gestes pour frapper l’imagination. 2) Problème au niveau du langage expressif -rendre disponibles des aides visuelles pour faciliter la communication; -inciter à produire des gestes de communication non verbale; -amener [la personne] à illustrer son message, son raisonnement, sa démarche. 3) Organisation fonctionnelle de la classe Établir une routine très simple au début : -planifier de façon détaillée les éléments de la routine; -complexifier la routine très progressivement; -illustrer la routine par des images, des pictogrammes; -prévoir un support visuel pour signaler les événements spéciaux; -se référer à un calendrier (horaire) pour toute gestion du temps; Établir des règles claires de communication : -ne tolérer qu’un seul élève qui parle à la fois; Être consistant dans ses demandes et constant dans ses exigences; Être persévérant dans l’application d’un plan d’intervention : -un plan trop élaboré dès le départ risque d’être trop rigide et difficile d’application. Mieux vaut ajouter progressivement des éléments au plan que de se voir forcé d’en retrancher éventuellement; Varier le type d’activités sur un même thème; Prévoir des activités de courte durée; Alterner les activités verbales et celles impliquant la manipulation. 4) Organisation matérielle de la classe Éviter la mobilité de la classe; Placer [la personne] près du professeur, loin des fenêtres et de la porte; Éviter la surstimulation (images et mots). Principes généraux d’intervention auprès des élèves (Ces principes sont tirés du livre L’audimutité à l’école: document d’information destiné aux responsable scolaires.) 1. Axer toute la pédagogie sur la communication et sur l’utilisation d’un contexte signifiant pour l’élève : les objets et les événement de sa vie. Proposer des modèles stimulants. 2. Se rappeler que la référence à un contexte signifiant croît avec la gravité des troubles du jeune : plus il a de limites ou de déficits, plus on doit se référer à son environnement immédiat. 3. Utiliser des moyens qui favorisent l’évocation mentale (imagerie, langage intérieur, etc.) 4. Se référer régulièrement à un outil de gestion du temps. 5. Aider l’élève à identifier son incompréhension et à agir par références, demandes, recherche d’indices… 6. Se servir des forces de l’élève pour l’amener à utiliser d’autres sources non verbales d’information. 7. Encourager la réussite en créant et profitant de situations du quotidien qui favorisent des solutions multiples (ouverture, résolution de problèmes). 8. Objectiver et réinvestir constamment: l’accompagner dans le transfert et la généralisation. 9. Accorder le temps nécessaire afin que l’élève développe une nouvelle habitude, apprenne une nouvelle connaissance sans vous décourager et sans changer trop vite les moyens mis en place. RESSOURCES AQEA Association québécoise pour les enfants dysphasiques (audimuets) 216, rue Querbes Bureau 235 Outremont (Québec) H2V 3W2 Tél.: (514) 495-4118 ou 1-800-495-4118 Fax : (514) 495-8637 Site web:www.aqea.qc.ca Courriel: aqea @aqea.qc.ca L’association Dysphasie plus 384-A, boul. Curé-Labelle Laval (Québec) H7V 2S3 Tél.: (450) 687-7639 Fax : (450) 687-7584 Site web:www.dysphasieplus.com Courriel: [email protected] BIBLIOGRAPHIE L’association québécoise pour les enfants atteints d’audimutité Inc. Les actes du 1er colloque sur l’audimutité, 1995. LUSSIER, Francine, et Janine FLESSAS, Neuropsychologie de l’enfant: troubles développementaux et de l’apprentissage, Éditions Dunod, Paris, 2001. (voir chapitre sur la dysphasie) NOREAU, Danielle et Jean-Louis Tousignant, L’audimutité à l’école: document d’information destiné aux responsables scolaires, SCRAS ,1995 Audimutité pédagogie adaptée aux élèves: pistes pratiques première partie, SCRAS, 1993 Audimutité pédagogie adaptée aux élèves : pistes pratiques deuxième partie, SCRAS 1994
