III Comment faire en classe pour que chaque élève soit capable de
publicité
III Comment faire en classe pour que chaque élève soit capable de manifester sa compréhension d’un récit adapté à son âge ? L’enfant manifeste sa compréhension par la reformulation : échanger, s’exprimer vient en premier dans les programmes car il faut échanger pour communiquer. A) L’enfant doit être capable de s’exprimer, de communiquer : On trouve dans de nombreuses classes maternelles des moments de langage où la maîtresse propose par exemple, aux enfants de décrire ce qu’ils voient sur un beau poster, ou d’imaginer une histoire à partir de ce support. Or on sait que ce genre de situation, complètement détachée de l’usage courant du langage, désarçonne les enfants qui parlent peu, parce qu’ils ne sont pas habitués à cette relation au discours, sans enjeu, sans vraie communication, tandis qu’elle favorise les enfants déjà très parleurs et qui sont ravis d’exercer leur talent. 1. Conditions pour le langage (recherche prog) : pour que les enfants puissent « dire » Il faut qu’ils soient considérés comme des personnes Il ne faut pas qu’une prise de parole soit un risque Il ne faut pas qu’un malaise dû au contexte scolaire les préoccupe au premier chef (exemple Adèle à la cantine) Ces conditions doivent être une vraie préoccupation du maître car les enfants ne savent pas montrer leur malaise comme le feraient des adultes. Et lorsqu’ils ressentent un manque de confiance, de respect ou de sérénité, ils se taisent, se mettent en retrait, s’immobilisent, parfois pleurent. La première chose à faire est donc de se demander si on peut faire quelque chose. 2. Travailler sur la qualité des énoncés oraux : BENTOLILA : sans réelle maîtrise du langage oral, il n’y a pas d’entrée possible dans le monde de l’écrit Il n’y a pas de chances réelles d’intégration sociale Il faut se donner comme objectif ce que BENTOLILA désigne par « lutter contre l’insécurité linguistique », c'est-à-dire construire un langage explicite et structuré. NB : « Lorsque les paroles ne portent pas, les coups prennent le relais ». Philippe Meirieu o Aider les enfants qui sont victimes de l’absence d’une véritable médiation familiale propre à leur faire comprendre ce que parler veut dire. 3. Des exemples de situations : Objectif : Favoriser les échanges au sens de « tenir des propos sur », de partage d’expériences en n’omettant pas les devoirs qu’impose la communication linguistique. COMPETENCES Produire un oral compréhensible par autrui EXEMPLES DE SITUATIONS Analyse d’un message en situation de communication (tu sais l’autre jour….) Relater un événement inconnu des autres. Ajuster son propos pour se faire comprendre en fonction de questions ou de remarques Formuler correctement une demande ou y répondre dans le champ de la transmission de consignes Installation de l’enfant à la table de la négociation linguistique (exemple emprunté à A. BENTOLILA) Information d’une personne étrangère à l’école (situation dans la recherche PROG-FORM-INRP) EXEMPLE 1 « Tu sais l’autre jour, lui, là-bas, il m’a dit que l’autre lui avait volé le truc ». En grande section d’école maternelle, mais aussi beaucoup plus tard, tout au long de leur scolarité, jusqu’en sixième, certains enfants sont susceptibles de dire à un adulte qu’ils n’ont jamais rencontré : « Tu sais l’autre jour, lui là-bas, il m’a dit que l’autre lui avait volé le truc ». Aux questions légitimes telles que : « Mais c’est qui il ? C’est où là-bas ? C’est quand l’autre jour ? », l’enfant répond avec irritation : « Mais tu sais bien ! ». Il y a chez cet enfant un étonnement incrédule devant le fait que l’adulte ne sait pas ce qu’il sait, n’a pas assisté à ce qu’il a vécu et que pour répondre, il ne parvient pas à distinguer ce qui se trouve dans sa tête. Cet étonnement là, est celui d’un enfant qui n’a pas rencontré, sur le chemin de l’apprentissage de la langue, les médiateurs attentifs. Il arrive à un point relativement avancé de son cursus scolaire avec l’idée que les seuls indices déictiques (se dit de tout élément linguistique qui fait référence à la situation dans laquelle il est énoncé : pronom, temps du verbe, démonstratif) que l’on donne à l’autre suffiront à orienter son regard vers l’expérience qui est évoquée. Pour lui, le message est en quelque sorte un geste verbal ; un geste qui dit à l’autre : « Parmi tous les spectacles possibles, regarde donc celui-ci plutôt que les autres ». C’est le regard de l’interlocuteur qui est sollicité afin que, comme par magie, il prenne connaissance de l’image mentale présente dans la tête de celui qui parle. Cet enfant fait partie de ceux dont la découverte des règles de communication orale s’est effectuée dans un cercle à la fois étroit et silencieux : l’autre savait d’avance ce que l’on allait dire ou bien était d’une telle indifférence, d’une telle indisponibilité que « le dire » même perdait tout intérêt. Considéré dans l’autre sens et rapporté à la compréhension d’un écrit, comment celui qui s’imagine être compris en parlant de la sorte peut-il comprendre un langage mobilisant une autre syntaxe et un autre lexique ? Il est nécessaire de concevoir une démarche pédagogique de réhabilitation et de résistance. Règle des 4 C : Dresser un constat d’échec avec celui qui a fourni le message. Identifier les causes et interroger précisément le message (Où se situent les difficultés de compréhension ?) Créer les conditions de la réussite, c’est à dire s’emparer du message et le transformer. Dresser un constat de réussite, c’est à dire destiner le message à un autre auditeur qui va attester l’efficacité de la démarche par sa compréhension. EXEMPLE 2 : Alain Bentolila « Installer les enfants à la table de la négociation linguistique » Que signifie médiation familiale ? Prenons un exemple : « Anton, 5ans, entre chez lui et dit : « Maman la maîtresse nous a raconté une belle histoire » et il raconte la chose suivante : »Ils l’ont vue, et puis ils l’ont suivie et l’ont attrapée. Elle s’est cachée pour pas qui savent où elle était ; malheureusement, ils l’ont trouvée, ils l’ont enfermée là-bas, les autres l’ont vu, l’ont délivrée et il l’a épousée » Voilà, la maman est devant son petit Anton qui lui a raconté son histoire et est content comme tout, et elle a trois solutions : La première solution, c’est de lui dire : « Anton, elle est formidable ton histoire, va donc regarder la télévision ! ». La deuxième solution, c’est de l’arrêter à la seconde phrase, lorsqu’il a dit : « Pour pas qui savent » et de le corriger. Ça, c’est la solution qui consiste à se tromper d’intervention : il était en train de raconter une histoire et ce n’était donc pas le moment de faire de la morphologie grammaticale. Troisième solution, sa maman lui dit : « Mon chéri, ton histoire est formidable mais je n’ai rien compris ». Si elle adopte cette solution, qui est la bonne, elle part sur la médiation. En effet, quand elle lui dit : « Je n’ai rien compris », elle lui transmet plusieurs messages : « Il m’importe de te comprendre, tu ne m’indiffères pas » ; « Je suis ta mère, je t’aime mais je ne suis pas toi, tu es un être différent de moi » ; « Toi qui as cinq ans, tu sais des choses que je ne sais pas puisque je n’ai rien compris » et, enfin : « La langue est faite pour dire à des gens qui ne sont pas nous des choses qu’ils ne savent pas encore ».Tous ces messages sont implicites. Et c’est là que la médiation commence car quand la maman dit à Anton : « Je n’ai rien compris », il n’est pas content. Anton pense que sa mère, par définition, sait tout de lui, qu’elle est « dans sa tête ». Alors, il faut lui expliquer : « Je n’étais pas là quand la maîtresse t’a raconté l’histoire, donc je ne peux pas savoir » et lui dire ce que vous ne pouvez pas savoir : « Je ne sais pas qui a suivi qui, a attrapé qui, a enfermé où et qui a délivré qui et qui a épousé qui ». Et, petit à petit, Anton va accepter l’exigence de sa mère, prendre conscience qu’effectivement elle ne pouvait pas comprendre. Il va alors nommer les personnages de son histoire qui deviendra, ainsi, compréhensible. Anton a, là, effectué un travail sur la langue, tel un ébéniste sculptant un morceau de bois pour lui donner forme et sens. Et ce travail, il va en voir -et il faut qu’il en voie- la valeur et la récompense, ainsi, quand un adulte viendra (père ou autre) et qu’Anton lui racontera cette histoire « travaillée », il aura alors la joie considérable que cet adulte le comprenne immédiatement. Qu’est-ce qu’Anton aura tiré de ce parcours de médiation ? Il aura compris que les efforts qu’il a faits pour travailler sur la langue, pour mieux maîtriser son langage lui ont permis de gagner un peu de pouvoir sur les autres et sur le monde. » EXEMPLE 3 : L’élève adapte son activité langagière au savoir non-partagé par le destinataire Le maître accueille aussi les initiatives des enfants et leur laisse le plaisir de réfléchir à leur mise en œuvre. Un jour où le lapin de la classe circule en liberté, un enfant se souvient que le monsieur de la Mairie risque d’entrer pour faire des travaux et de blesser le lapin. La maîtresse dit seulement : « Attention, Panpan se promène dans la classe ». Quand le mot est écrit, elle leur laisse le soin de dire où il faut le placer. Elle le confie à une enfant qui veut le coller bien en vue (pour elle !) sur la porte à l’intérieur de la classe. Un autre enfant dit : « ah non, ça ne va pas i pourra pas le voir, Jean-Jacques ! » Il reprend le mot et le colle à l’extérieur, mais un troisième enfant proteste « c’est à l’envers les écritures », et peu à peu la discussion permet de le placer au mieux. Un enfant dit même « faut le mettre plus haut, parce que les yeux de Jean-Jacques, i sont là » (geste). La maîtresse souligne que c’est une bonne idée de le placer pour celui qui va lire. Un quart d’heure plus tard, Jean-Jacques entre avec précaution dans la classe et demande « Qui est Panpan ? ». Les enfants sont très étonnés, c’est la première fois qu’ils touchent du doigt la différence entre ce qu’ils savent, eux et ce que sait le destinataire de leur message. B) L’enfant doit être capable de comprendre une histoire adaptée à son âge : 1. Principes à retenir : Suivre les mondes des enfants Tenir compte de la durée de l’attention des enfants Choisir des histoires correspondant au niveau de compréhension des enfants Etre rigoureux dans ce qu’on dit et ce qu’on fait d’un écrit, d’un livre (remarque IO : Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de l’enfant) a) Suivre les mondes des enfants : Les enfants de 2 à 6 ans sont TOUS réellement concernés lorsqu’on leur propose d’évoquer ce qui intéresse. Les 2 – 3 ans : souci de retrouver une maman ou un grand frère qui vient les chercher à l’école, inquiétude d’un bébé qui doit arriver dans la famille, bonheur des activités avec la triade « papa, maman, enfant », jouissance des jeux cognitifs dits réversibles (cacher/trouver, emplir/vider, empiler/faire tomber, ouvrir/fermer…), recherche insatiable de ce qui est « pareil/pas pareil » dans les couleurs, les vêtements, les chaussures. Les 3 – 4 ans : comprendre la vie, de la naissance à l’âge adulte, les âges et les sexes, le « maintenant/pas maintenant », ranger et classer en utilisant des critères (du plus petit au grand, par couleur, par usage), déplacer et replacer les personnages dans les maisons, les garages, les fermes, jouer à faire semblant, au papa et à la maman, réussir à se faire des amis, dessiner et apprendre à dessiner… Les 4 – 5 ans : se positionner comme un grand, aider les plus petits et leur expliquer le monde, s’occuper des animaux, construire des objets complexes, monter et démonter, construire plus haut et plus grand, s’intéresser aux techniques, être plus fort (Zorro) et plus belle (Barbie), faire partie d’un groupe, inviter les copains, être amoureux ou jaloux, choisir ses émissions de télé, jouer à des jeux à règles… b) Tenir compte de la durée de l’attention des enfants : Le nombre de pages du livre compte, même si le texte de chaque page n’est pas très long, ni très chargé d’événements. Empiriquement, on peut dire qu’au-delà de 6 – 8 pages en Petite section, 8 – 12 pages en Moyenne Section, 12 – 16 pages en Grande Section (selon la « densité » des pages), il y a des enfants qui se fatiguent et décrochent. C’est une question de durée de l’attention. c) Choisir des histoires correspondant à la capacité de compréhension des élèves : Une maîtresse a lu deux fois. Le chien bleu (Nadja, l’école des loisirs) à ses élèves de Petite Section. Elle l’a choisi pour « sa qualité littéraire ». Elle les questionne ensuite. Rares sont ceux qui nomment le personnage principal. Seuls quelques uns rappellent des éléments du récit, mais fort peu nombreux, très brefs et sans aucune liaison entre eux. Autant dire qu’ils n’ont pas compris. Veiller à lire aux enfants, à chaque niveau, un certain nombre d’albums dont le thème les passionne, dont l’intrigue reste assez claire, et dont le texte est vraiment caractéristique de l’écrit sans être alambiqué. Exemple : Bon appétit Monsieur Lapin Boujon ((l’école des loisirs) : le texte est beaucoup plus court, le héros est bien identifiable et intéresse les enfants (qui ne comprendra pas qu’on puisse ne pas aimer les carottes ?), l’intrigue est simple, le dénouement est facile à comprendre et amusant. d) Etre rigoureux dans ce qu’on dit et ce qu’on fait d’un écrit : Utiliser le vocabulaire de travail du maître : ne pas confondre Raconter et lire : c’est surtout le cas lorsque l’on raconte avec le livre dans les mains, il est bon de souligner son propre comportement langagier, bien préciser qu’on raconte, qu’on ne lit pas. (Parler en feuilletant le livre avec du langage oral) Remarque : Raconter n’est pas un exercice facile : il réclame de s’être approprié le texte, d’en avoir assimilé la chronologie et les différents effets. Il suppose une mise en mots fluide. Réciter et raconter : cela peut arriver lorsqu’on tient un livre à l’envers, tourné vers les enfants, tout en racontant. Les enfants risquent alors de penser qu’on récite car ils croisent le regard de l’adulte et centrent leur attention sur les illustrations. Réciter et lire : par exemple, lorsqu’on finit de lire une phrase en levant la tête et en regardant les enfants. On a anticipé la fin d’une phrase écrite mais les enfants ne peuvent pas le savoir. Parler sur des images et lire : lorsqu’on interrompt la lecture pour commenter une image, cela peut renforcer la croyance des enfants qu’on lit les images. L’enseignant veille à annoncer le début d’une lecture en ouvrant le livre, en montrant le titre et autres mentions, puis le début du texte. Il accompagne du regard le bas d’une page qu’il termine, tourne ostensiblement la page et reprend le haut de la page du regard. Tous ces détails constituent des appuis cognitifs pour les enfants. 2. Aider à la compréhension avant la lecture : a) Construire un univers de référence Cette pratique intéresse beaucoup les enfants parce qu’elle leur permet d’avoir des appuis cognitifs partagés lorsqu’on lit une histoire. Le dispositif est variable. Soit le maître crée, avant une lecture, et avec les enfants, le monde de l’histoire (univers de référence) qui sera lue plus tard, ou tout au moins certains de ses aspects. Ces expériences antérieures vont être ensuite retrouvées « spontanément » lors de l’écoute de l’histoire. « Spontanément » signifie que le maître ne l’explicite pas, il laisse certains enfants l’évoquer, d’autres seulement sourire (cela signifie qu’ils reconnaissent des scènes), d’autres ne rien laisser paraître, et peut-être ne rien en faire. Soit le maître démarre une lecture et l’interrompt pour proposer aux enfants de « faire comme dans l’histoire ». Les enfants « savent » alors qu’on est dans du jeu symbolique. Dans les deux cas, nous travaillons là essentiellement pour les enfants fragiles qui n’osent pas dire d’habitude, ce qu’ils ne comprennent pas. C’est une optique de différenciation. Nous l’exemplifions ici avec Caddie Caddie de Michel Gay (l’école des loisirs). Le contexte est celui d’un atelier dans une moyenne section. La maîtresse s’est aperçue que les enfants ne s’intéressaient guère aux albums, d’où le choix de Caddie Caddie qui réfère aux courses au supermarché, c’est à dire une expérience connue des enfants. Le premier jour, la maîtresse montre le livre et précise que, pour bien comprendre ce qui s’y passe, elle va juste lire le début, et après on fera comme les personnages du livre. Elle présente la couverture (lecture du titre et du nom de l’auteur) puis lit la première page : « En entrant au supermarché, Maman pose une devinette à Tilipi : Qu’est ce qui est orange, fin croquant, et qui se mange ? Quand tu auras trouvé, rapporte m’en une botte, bien fraîche ». On explique bien les conditions de la devinette : où est ce que cela se passe, qui la pose à qui (la maman lapin à son fils lapin) et on la répète plusieurs fois. La maîtresse demande aux enfants s’ils savent ce que mange un lapin. Silence. Elle leur demande s’ils ont déjà donné à manger à un lapin. Deux enfants se souviennent que oui, chez leurs grands-parents. Aucun ne pense au lapin nain qui vit dans la classe et qu’ils nourrissent à tout de rôle. On se rend à pied au supermarché le plus proche. Chacun va essayer de répondre à la devinette comme si on était Tilipi. Les enfants, en quatre sous-groupes, explorent le magasin en poussant un caddie. Assez vite, ils trouvent des oranges, des clémentines et des carottes. Deux des groupes pensent que c’est les carottes parce qu’il n’y a que ça de « fin ». On en achète et on les rapporte en classe. On a aussi eu la chance de rencontrer un magasinier avec un chariot très semblable à celui dessiné dans l’album. Le lendemain on rappelle tout ce qu’on a fait la veille. Récapitulation silencieuse de chacun en fermant les yeux « pour bien voir dans sa tête tout ce qu’on a rencontré et vu au magasin ». Puis échange collectif avec les enfants. La maîtresse a apporté une botte de carottes pour illustrer la différence avec la botte qu’on met à ses pieds (c’est évoqué dans l’album). C’est le moment de la lecture complète de l’album. Les enfants triomphent : ils avaient bien deviné pour les carottes. On les donne à manger au lapin de la classe. Le lendemain, on jouera à des devinettes sur des choses qu’on trouve au supermarché. b) Construire « un horizon d’attente » La notion d’horizon d’attente (Jauss) renvoie au fait que le lecteur « sait » quelque chose de ce qu’il va lire et que ce quelque chose lui permet de mobiliser plus facilement ce que les cognitivistes appellent des « blocs de connaissances ». Dans cette optique, le maître peut donner de nombreuses informations aux enfants, préalablement à la lecture. En voici quelques unes. Présenter les personnages et l’univers avec des images Prenons l’exemple de « Petit Bond » de Marc Velthuys (Nord Sud). Le récit comporte cinq personnages. Il y a une page où l’illustration les rassemble tous. On la montre. On les décrit, on les compare, on les nomme, etc… Puis on revient à la couverture sur laquelle un seul figure. Il faut dire lequel. On peut faire la même chose avec d’autres illustrations où un ou deux seulement sont représentés. Raconter avant de lire En Petite Section et, plus généralement, quand le texte écrit est difficile, le maître peut commencer par raconter l’histoire en montrant les illustrations. Il faut alors qu’il explique bien ce qu’il fait : « l’histoire que je vais vous lire aujourd’hui, et bien, je l’ai lue hier soir, chez moi. Je crois qu’elle va vous plaire, mais elle est un peu difficile. Alors, avant de vous la lire, en premier, je vais vous la raconter, avec mes mots. Et après, je vous la lirai. Attention. Je commence à raconter l’histoire ». Le géant de Zéralda de Tomi Ungerer (l’école des loisirs) lu en grande section présente la difficulté d’une concentration initiale sur un personnage, puis, tout à coup et sans lien explicite, sur un autre, avant que les deux fils de l’intrigue ne se rejoignent. Un récit préalable en prenant appui sur les images, est ici très utile. Le maître peut alors souligner : « Alors, là, on arrête de parler de l’ogre. Voici une petite fille. Elle est bien tranquille… » et, deux pages plus loin, « alors, ici, ça se rejoint, l’ogre et la petite fille… ». Montrer les images avant de lire, sans parler Le but est encore ici d’aider les enfants à avoir un horizon d’attente, à se construire des « idées », des « bouts » de l’histoire. Le maître évite de parler et tourne les pages sur un rythme assez soutenu pour que les enfants soient plus en langage intérieur qu’en discussion sur ce qu’ils voient. Il faut que les enfants sachent bien ce qu’on fait et pourquoi on le fait, de façon à ne pas renforcer la croyance que lire, c’est regarder les images, et que comprendre, c’est comprendre les images. Résumer avant de lire Il s’agit de résumer sans rien dans les mains, pour que les enfants ne croient pas qu’on raconte comme ci-dessus. Nous avons un exemple avec le Poisson Arc en ciel. On peut, selon la difficulté prévisible de la compréhension, combiner cette procédure avec la précédente. On montre les images, puis on résume. Visualiser la cassette d’une pratique de classe 3. Penser à la compréhension pendant la lecture : - La lecture doit se faire en continu, avec le moins de commentaires possible sur les images ou sur le vocabulaire. Ce n’est qu’à ce prix que les enfants s’approprient le langage écrit. - Plus les enfants sont jeunes, plus on a intérêt à utiliser un cache quand une page ou une double page d’album comporte deux images. On découvre chaque image au fur et à mesure qu’on avance dans la lecture. Faute de cette précaution, les enfants les plus fragiles ne construisent pas la permanence des personnages (« le loup qui souffle la maison de paille il est méchant et le loup qui souffle celle de briques il est aussi méchant »). - Une intonation exagérément dramatisée risque de distraire les enfants du texte, de sa compréhension et de leur faire oublier que le maître lit. Autant on pourra faire une petite voix lorsqu’un enfant s’exprime, par opposition à la grosse voix d’un ours ou d’un ogre, autant on fera attention de ne pas trop moduler sa voix lorsqu’elle est « narrateur ». 4. Travailler la compréhension après la lecture : a) Reformuler, rappeler des récits lus par le maître : Il consiste à demander à un sujet de lire ou d’écouter une histoire et de la redire ensuite avec ses propres mots. Le terme même de « rappel » est ambigu. Il ne s’agit pas de rappeler fidèlement l’information du texte source mais de dire quelque chose en s’appuyant sur des éléments du texte entendu. Même lorsque le rappel reprend beaucoup le texte entendu, il y a toujours réorganisation et restructuration des éléments du texte. La sélection de ces éléments révèle la manière dont l’enfant comprend l’histoire. Les deux bonnes questions à poser lors d’une activité de rappel consistant à travailler la compréhension sont : « vous pouvez me dire ce que vous avez compris de cette histoire ? » « alors, dites-moi, de quoi elle parle cette histoire ? » En rappel de récit, ne doivent être travaillés que des histoires qui ont été lues, relues et commentées plusieurs fois. Ne pas « bombarder » les enfants de questions. Ne pas essayer de leur faire produire un rappel correspondant à une conception d’adulte. Ne pas donner à l’ordre des événements plus d’importance qu’il n’en a. Travailler davantage les relations causales et moins la chronologie : les questions du type « Comment ça se fait que… » sont beaucoup plus riches en termes d’activité langagière que les seules questions du type « Et après, qu’est ce qui se passe ? » Très vite, en petite section, demander un rappel de récit alors que les enfants n’ont aucune illustration sous les yeux. Le rappel chacun son tour, maître-enfant. Il demande un certain entraînement car les enfants doivent comprendre la règle du jeu. En atelier, avec quelques enfants, vous expliquez qu’on va faire un jeu qui sert à apprendre à raconter les histoires : « ce sera une fois moi, une fois Léo, une fois moi, une fois Sonia, une fois moi, une fois Patrick, et toujours comme ça ». Cette technique vous permet ainsi de « tenir le fil de l’histoire ». Le rappel par le maître qui se trompe. Vous prévenez les enfants : « je vais raconter l’histoire de XXX, mais je vais faire exprès de me tromper. Je vais me tromper huit fois. Vous levez la main si vous pensez que je me trompe. Attention, il faut être sûr pour lever la main. Et on verra si vous trouvez les huit pièges ». Vous devez préparer ce jeu si vous voulez qu’il fonctionne car on ne peut pas « se tromper n’importe où ». Voilà un exemple avec Bébés chouettes (Waddell et Benson, l’école des loisirs) : « C’est l’histoire d’une famille chouette avec une maman et deux bébés (non, trois). Elles habitent dans une maison (non, dans un arbre) et un matin, elles se réveillent (non, une nuit), et un bébé a disparu (non, la maman). Les chouettes attendent en choisissant chacune leur arbre (non, la même branche). Pour comprendre où est leur maman, elles dorment (non, elles réfléchissent). Et elles partent la chercher (non, elles attendent). Quand leur maman revient, elles la voient et la petite lui dit « qu’est-ce que tu m’apportes à manger ? » (non, « on a pas eu peur ») Rappel de récit en petite section : Visée en petite section : Rappel avec présence de mots-clés de l’histoire, sans aucun support sous les yeux. - Il n’a pas qu’une visée de compréhension de l’histoire. - C’est aussi et surtout une activité langagière orale dans la mesure où la prise de parole est une étape difficile à franchir pour certains. Faire en sorte de ne pas confondre « activité langagière » et « qualité de la langue ». C’est la première qui est recherchée. Si elle est en place, la seconde viendra à son heure. - Parler de quelque chose qui est bien connu peut encourager les petits parleurs. - Eviter de « scolariser » la situation en enchaînant directement la lecture de l’histoire par une demande de rappel. La visée en petite section consistera en un rappel avec la présence de « mots clés » de l’histoire, sans aucun support sous les yeux. Exemples de productions discursives d’un même élève « Le renard il a écrit à le cochon/ cher ami/ am !/ il a écrit la poule/ cher ami/ am !/ et cher ami am ! am ! ! » Evaluation : L’enfant a parfaitement compris que le renard adresse un courrier à différents animaux qu’il mange successivement. Les mots-clés sont « Renard – am ! – cochon et poule ». Il ajoute « cher ami », ce qui montre qu’il a complètement intégré l’astuce des courriers invitant les futures victimes. C’est un très bon rappel effectué sans rien sous les yeux. Voici l’enfant, au même âge, racontant, avec le livre illustré sous les yeux, une histoire de lapin qui se fait soigner par le dentiste pour pouvoir manger ses carottes : « y’a le lapin/et le lapin/aïe !/et voilà le lapin !/ » Deux mots-clés seulement pour ce récit qui est forcément induit par les images que l’enfant regarde. Le rappel de récit en petite section peut également être réalisé à plusieurs : « On va jouer à redire cette histoire, mais ça va être sans regarder le livre. Vous allez parler chacun à votre tour et moi je vous aiderai s’il le faut ». On ne procèdera qu’avec une histoire lue, relue et commentée, plusieurs fois. Les jeux-problèmes avec Zouzou le lapin : activités prévues en petite section Pour les enfants de 3-4 ans, le véritable problème posé par l’écoute du maître qui lit cette histoire non illustrée est, tout simplement, de comprendre. En effet c’est sans doute la première fois qu’ils entendent une histoire sans voir d’images. Il faut donner beaucoup d’importance à ce moment, dire aux enfants que leur travail est d’écouter et de comprendre, et leurs expliquer qu’ils vont faire des images dans leur tête. Il s’agit de langage intérieur. Jeu-problème « compréhension » : En atelier d’abord. Relier la page de couverture et les 6 pages de l’histoire complète dans un classeur. 1) « Aujourd’hui, c’est un jour particulier parce que vous allez écouter une histoire que je vais vous lire mais je n’ai pas de livre avec des images. Voilà où je vais lire, c’est comme un livre avec des pages. Il y a la couverture (montrer) et une, deux… (tourner les pages une à une), …6 pages où l’histoire est écrite. Alors moi je lis, et vous, vous écoutez. Vous allez fabriquer les images de l’histoire dans votre tête en écoutant l’histoire. Je commence ». Lire lentement. Tourner ostensiblement les pages. Mettre son regard en haut de la page chaque fois. Quand l’histoire est finie, laisser les enfants s’exprimer puis engager la conversation sur le contenu de l’histoire. 2) « Alors j’aimerais savoir ce que vous avez compris de l’histoire » Laisser les enfants dirent ce qu’ils veulent. Encourager les moins participants. 3) Toute la difficulté de compréhension de cette histoire est le fait que la mère de Zouzou dit quelque chose de faux au renard. Il est difficile de se représenter cela avant 4-5 ans. Voici une suite de questions visant à mettre en évidence l’astuce de la maman : « Je voudrais savoir, à votre avis, pourquoi, à un moment, la maman de Zouzou l’envoie dehors ? » « Et comment ça se fait qu’il était tout vert ? » « A votre avis, est-ce que c’est vrai que Zouzou a une maladie, dans l’histoire ? » « Comment ça se fait qu’elle ne dit pas la vérité, cette maman ? » « Est-ce que le renard sait que Zouzou a seulement de la peinture ? » « Comment ça se fait qu’il part en courant ? » « A votre avis, est-ce que la maman a eu une bonne idée ? » 4) Terminer en récapitulant l’histoire. La relire si les enfants le demandent. Jeu-problème « ajouter des pages » : Quand l’histoire est bien connue des enfants, proposer d’ajouter une page supplémentaire. Après avoir lu une page supplémentaire, demander où on pourrait la mettre dans l’histoire. En atelier. Cette activité n’a lieu qu’après la précédente et avec des enfants qui connaissent bien l’histoire. On commence par dire qu’on va la relire. 1) « Voilà le problème d’aujourd’hui. Vous connaissez bien cette histoire et vous savez qu’elle a une couverture et 6pages (feuilleter le classeur). J’ai apporté deux autres pages où quelque chose est écrit. Et on peut mettre ces pages dans le classeur sans changer l’histoire. Mais on ne peut pas les mettre n’importe où. Par exemple, je ne peux pas mettre la page avec le renard au début de l’histoire, ça ne va pas. Alors votre travail c’est d’essayer de mettre ces pages là où elles vont bien. On va commencer par celle-là. » Lire la page « Tu vois dit la maman… ». Préciser : « je peux relire ce que vous voulez quand vous voulez, vous me le dites. » Bien écouter les enfants. Leur dire ce qui va et ce qui ne va pas. Essayer d’expliquer le plus simplement possible que la logique de l’histoire correspond à la suite des pages. Il s’agit de valider chaque proposition en relisant l’ensemble pour accord. 2) Terminer en relisant les deux dernières pages. « Maintenant on va essayer de faire un peu plus difficile. Vous allez chercher où on peur mettre cette page là ». Lire la page « Elle se mit à réfléchir… » et faire le même travail. 3) Terminer en relisant la totalité des 9 pages (couverture, 6-2) Rappel de récit en moyenne section : Visée en moyenne section : S’exprimer de manière à être compris par des adultes autres que ceux de l’entourage immédiat. Relater l’essentiel de récits simples et courts - Observation : les performances en production chez de nombreux enfants de cet âge s’avèrent proches de celles des adultes. Cela pourrait conduire l’enseignant à choisir des albums en fonction de son propre goût. Or, il n’en est rien, les enfants sont encore petits. Ils commencent à faire des récits de leurs expériences personnelles, parce qu’ils peuvent dorénavant se souvenir d’événements qu’ils ont vécus. - En fin de moyenne section, les compétences à viser seront les suivantes : L’enfant doit être capable de : s’exprimer de manière à être compris par des adultes autres que ceux de l’entourage immédiat, relater l’essentiel de récits simples et courts. NB : la pratique des images séquentielles fondée sur la maîtrise de l’ordre d’événements successifs ne peut suffire. Cette pratique est à revoir lorsqu’elle consiste à obtenir l’ordre canonique, sans plus. Parfois, alors que l’ordre de l’histoire n’est pas respecté, l’activité langagière est de haut niveau. C’est par conséquent la logique de l’enfant qu’il s’agit de comprendre. Exemples de situations de rappel en moyenne section - Le rappel pour raconter à quelqu’un qui ne connaît pas l’histoire. L’enjeu de communication joue un grand rôle dans ces situations : Récit à des enfants absents, à des enfants d’autres classes, à des adultes de passage. - Les premiers concours de rappel. L’enfant A doit raconter « sans rien oublier » et l’enfant B doit afficher les illustrations correspondant au récit de A, au fur et à mesure que celui-ci raconte. Mais l’enfant A tourne le dos à B et ne voit pas les images ! Il ne verra que le résultat lorsqu’il aura fini et saura, s’il reste des images, ce qu’il a oublié de l’histoire. Exemple avec Roule-Galette (Père castor Flammarion) Histoire SISSI La souris : activités prévues en moyenne section Passation avec 4 tâches successives. Mettre dans des petits classeurs, d’une part, une couverture et les 6 pages du texte complet, d’autre part, une couverture et les 6 pages d’illustrations correspondantes. Les deux classeurs doivent avoir strictement la même couverture. Mettre les deux classeurs dans une chemise, de manière à ce que l’enfant ne les voie pas. Première tâche : le rappel « Dans cette chemise, j’ai mis des feuilles et je vais te lire une histoire avec ces feuilles. Tu ne les vois pas et c’est fait exprès parce qu’après je vais te demander des choses. C’est comme des jeux mais ça apprend un peu à lire. Alors je te lis cette histoire. Le titre c’est Sissi la souris ». Lire lentement. Tourner ostensiblement chaque page. Porter en haut de chaque page commencée. A la fin de la lecture : « Alors, est-ce qu’elle te plait cette histoire ? ». « Tu pourrais me la raconter, toi, cette histoire ? ». Encourager l’enfant. Lui expliquer que c’est une histoire écrite exprès pour les Moyens, pour qu’ils puissent la raconter. Si besoin, faire une seconde lecture. Noter et/ou enregistrer ce que dit l’enfant. Deuxième tâche : comprendre la représentation de la lecture adulte - Sortir deux classeurs de la chemise. « Maintenant je te montre mes papiers. Il y a ceux-là (feuilleter le recueil du texte) et ceux-là (feuilleter le recueil d’illustrations). Et je vais te demander, à ton avis, où j’ai lu l’histoire ». Noter la réponse de l’enfant. - S’il a montré le recueil illustré : « Qu’est-ce que je pourrais faire pour que tu saches si c’est bien là que j’ai lu ? » S’il ne sait pas : « Bon, je vais relire devant toi en te montrant comment je fais ». Relire en posant bien son regard sur chaque page face à soi, tourner ostensiblement chacune d’elle. - Finir par : « Voilà, c’était là que j’avais lu, je pouvais lire là parce que c’était écrit (montrer), je ne pouvais pas lire là (montrer les illustrations) parce qu’il n’y avait pas d’écriture ». Troisième tâche : capacité des enfants à chercher dans des écrits - « Et maintenant je vais séparer toutes ces pages (ouvrir le classeur de texte et mélanger les pages) et les mélanger. Tu sais que cette histoire s’appelle « Sissi la souris ». Je voudrais que tu essaies de retrouver, tout seul, la page où est écrit le titre ». Laisser l’enfant chercher. Noter sa réponse. - « A ton avis qu’est-ce qu’on pourrait faire pour être sûr que c’est bien le titre ? » Noter si l’enfant cherche et semble vérifier. Finir par : « Je lis ce qui est écrit (suivre du doigt) Sissi la souris. Tu vois, c’est bien le titre ». Quatrième tâche : l’enfant a-t-il une représentation de l’écrit - « Je te demande encore une chose et on arrête. Je mélange tout ça (ouvrir le classeur d’images. Sortir les pages et les mélanger aux pages de texte) et je voudrais savoir, à ton avis, si c’est écrit quelque part « souris ». Si c’est écrit, tu me montres où ». Noter les procédures de l’enfant, l’encourager, lui demander comment on peut vérifier, lire le mot montré. - Finir par « c’est écrit là (montrer du doigt) dans le titre, et là et là… » (8 occurrences au total) - Si un enfant avait montré un dessin de Sissi, préciser : « Là (montrer le dessin) ce n’est pas écrit « souris », c’est un dessin de souris. Je vois Sissi mais je ne peux pas lire de mot ». Autres activités possibles Insérer une page se texte : voir consignes avec Zouzou le lapin. Choisir l’illustration au fur et à mesure que le texte est lu : Consigne : « Le jeu qu’on va faire aujourd’hui sert à apprendre à bien comprendre les histoires qu’on lit. Alors moi je vais lire, et vous , vous avez tous ces dessins à mettre dans le classeur, pour que ça fasse comme un livre. Je commence, je lis une page, vous choisissez une page dans votre têt et on discute pour savoir si vous êtes d’accord ou pas ». Dans ce jeu, l’essentiel n’est pas de trouver la « bonne » illustration mais de cibler l’information pertinente dans le texte, pour correspondre à un des dessins. Par exemple, Sissi se lèche les babines sur le dessin correspondant à la formule « le fromage à trous, c’est celui que j’aime par-dessus tout ». Essai d’encodage : En atelier. On donne une image de Sissi à chaque enfant. On leur demande de la colorier. Puis on leur donne la consigne. « Maintenant, vous allez écrire son nom sous le dessin. Je sais que vous ne savez pas écrire, mais quand on essaie, on apprend. Alors vous faites comme vous savez. Et quand vous aurez fini, on regardera comment vous avez fait ». Après discussion sur les différentes procédures, écrire « Sissi », sous chaque écriture d’enfant, en disant : « là je l’écris comme je sais, j’écris d’abord [si], il faut un S et un I, et après encore la même chose, avec deux S entre les deux morceaux de mots ». Découverte de la nature de l’écrit : Si on veut demander aux enfants de partir à la recherche de mots, dans le recueil sans illustrations, on peut leur demander de trouver : « papa », « maman », « coquine ». Visualiser la cassette : « Apprendre à parler » Rappel de récit en grande section : Visée en grande section : l’enfant doit être capable de 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Identifier le thème principal de l’histoire Identifier les personnages d’une histoire Repérer le problème posé au personnage principal Comprendre les relations qui unissent les personnages de l’histoire Restituer la trame narrative suivante : situation initiale, action/réaction, clôture Percevoir l’enchaînement sémantique Repérer les marqueurs temporels et spatiaux S’approprier le sens induit par les connecteurs Au rappel de récit en grande section En fin de moyenne section et au début de la grande section, les enfants qui restent en retrait on besoin d’une aide accrue. Une lecture quotidienne de récit écrit s’avère indispensable. Exemples de jeux favorisant l’aide aux élèves en difficulté : * Le rappel de récit sans parler Une préparation avant la séquence est nécessaire. Montrer quatre ou cinq albums bien connus des enfants et les poser sur la table. Expliquer que vous allez en raconter un mais sans les mots, seulement en mimant l’histoire et en faisant humhum, la « musique de la langue ». Une fois qu’on a trouvé de quelle histoire il s’agit, on le garde dans sa tête sans rien dire et à la fin du « récit », on vote en écrivant son nom sur les feuilles placées sur chacun des albums. Les enfants adorent ce jeu qui entraîne un décompte pour savoir combien d’enfants ont gagné. Pour commencer avec un récit facile à reconnaître par le mime, on peut choisir Les trois petits cochons car le loup qui souffle est vite reconnu. * Le rappel de récit avec seulement la mise en mots Pour aider un enfant qui craint « de se tromper » lorsqu’il raconte, il est possible de l’aider en mimant le récit afin qu’il n’ait que la mise en mots à faire. Se cacher légèrement derrière un écran (classeur debout sur la table) et mimer les événements principaux du récit. Il sait, lui, de quelle histoire il s’agit et il la raconte aux copains qui ne voient que lui et doivent trouver de quelle histoire il s’agit. C’est une sorte d’étayage non-verbal. Comme dans la situation précédente, la difficulté est le choix de l’histoire pour qu’elle soit « mimable ». On y arrive par exemple avec La toute petite dame, Zou, Quel goût à la lune, Poule rousse. Du point de vue linguistique les compétences visées sont les suivantes : L’enfant doit être capable de : - suivre le thème : tenir le fil de l’histoire repérer les marqueurs temporels et spatiaux s’approprier le sens induit par les connecteurs percevoir l’enchaînement sémantique restituer la structure narrative (situation initiale, action/réaction, clôture) saisir la logique du ou des personnages NB : Le texte doit être écrit de telle façon que tous les repérages nécessaires à la compréhension soient possibles : espaces, temps, qui parle et de qui on parle, tous les enchaînements et tous les liens (de causalité, de succession…), les grandes étapes de l’histoire (début, déclenchement de l’action, rebondissements, fin…). Le texte doit donc être autonome : sa compréhension ne nécessite pas que les enfants recherchent dans autre chose que le texte, pas dans la situation où il est lu et pas dans les images. Eviter des textes écrits à la première personne, en style direct oral, et avec des repères énonciatifs dans une scène illustrée. Un exemple. Sur l’illustration, une petite fille fouille dans un cartable sous le regard réprobateur d’une fille plus grande. Texte page suivant : « Ma sœur, Lila, elle est plus petite que moi, mais il ne faut pas croire qu’elle est sage. Elle m’embête trop ! Elle touche mon cartable, elle perd mes crayons, elle perd mes dessins… » (histoires à lire, collection Lentin, Istra). Exemple de rappel, en Grande section. La maîtresse a lu Ah les bonnes soupes ! (C Boujon, l’école des loisirs). Maîtresse – C’est l’histoire de … Pierre – Une sorcière qui voulait se faire photographier. Alors, au début de l’histoire, elle voulait se faire photographier. Mais ils la trouvèrent pas belle ceux qui / ah non ! après y avait pas « ceux qui » / Alors la sorcière rentra chez elle et fit des potions. Alors après elle faisa cuire et puis elle en donne une cuillère au chat, et puis le chat, il devient la forme de l’électricité. Et puis ensuite, elle en donna un aux chauves souris qui perdu le vertige. Elle en donna une cuillère au crapaud qui faisait des bulles de toutes les couleurs […] A la fin, elle les metta dans le placard. Et puis elle dorma en rêvant qu’elle se fait photographier et puis elle ouvre le placard et voit des petites sorcières comme elle. Et puis je crois que c’est fini après. Et puis il reste plus beaucoup de mots à la fin. Les jeux-problèmes avec Bonbons de couleur : activités prévues en grande section Jeu-problème « histoire vraie ou pas ? » En regroupement ou en atelier. Mettre les 7 pages dans un classeur, sans le titre et les montrer aux enfants. Préciser « Je vais vous lire une histoire sans vous dire le titre, parce qu’on le cherchera après ». Lire le texte lentement. Laisser les enfants parler de l’histoire. Relire si besoin. 1) « je vais vous demander maintenant si, à votre avis, cette histoire est une histoire vraie, qui s’est vraiment passée dans une classe, ou si elle a été inventée. C’est pour savoir comment vous allez faire pour chercher. » Dans un premier temps, les enfants donnent leur avis et on leur demande « qu’est-ce qui te fait dire qu’elle est xx ? ». Puis on aide la réflexion. 2) « Je vous propose de réfléchir page par page. Je vais en lire une et vous direz si ce que ça dit dans cette page, peut-être vrai ou bien si c’est forcément inventé. Je commence. » La lecture page par page a deux avantages : d’une part les enfants vont « mentaliser » la suite des séquences au lieu d’avoir une « impression d’ensemble », et d’autre part, en vous voyant suivre du doigt le début de chaque page, ils prendront des indices de « lecture ». 3) On peut conclure qu’elle est vraie (c’est le cas) et un peu inventée (les noms d’enfants et les couleurs. Jeu-problème du choix du titre En atelier. Quand tous les enfants seront passés, vous aurez une liste de titres possibles sur lesquels on pourra se positionner, comme d’habitude : ceux qui vont bien, ceux qui ne vont pas du tout, ceux qui vont « un peu bien mais pas vraiment ». Le maître peut en proposer lui aussi pour engager la discussion, et inviter à la relecture pour savoir si ça va. Chercher chaque fois la « bonne page » avec les enfants. Exemples : La souris de grande section, comment savoir si ça va ? ou encore Les bonbons jaunes, Le Père Noël à l’école. A la fin leur montrer le titre. Jeu-problème de remise en ordre des pages En atelier. « Je vais lire l’histoire des Bonbons de couleur devant vous et après je vais mélanger les pages et vous aurez à les remettre en ordre, pour qu’on puisse relire l’histoire, toute entière, dans l’ordre ». Lire chaque page du classeur en suivant du doigt de temps en temps. Il se trouve que chaque première ligne du texte comporte un prénom ou deux qui peuvent être des repères. Et la dernière page a plus de texte. Au fur et à mesure que les enfants classent les pages dans le classeur, demander régulièrement « est-ce que je peux faire quelque chose pour qu’on sache si ça va ? » C’est à eux de décider s’ils ont besoin d’une relecture. Renvoyer également à la question du repérage dans l’écrit : « oui, et comment tu fais pour savoir qu’il faut cette page maintenant ? ». Autre activité possible Jeu dramatique Dans cette histoire 5 personnages sont cités : la maîtresse Anne et 4 enfants : Dimitri, Ursula, Elodie, Billel. Cela permet aux enfants d’une classe de se mettre par groupes de 5 pour aller s’entraîner à « jouer » l’histoire. Bien sûr le problème est de ne rien oublier et d’inventer les dialogues. b) Etre en réflexion sur le monde des histoires : Il s’agit de travailler la compétence de compréhension du langage écrit : mettre les enfants en réflexion, à rapprocher, comparer, mobiliser des « patrons » de scénarios. Retrouver une histoire parmi plusieurs ayant des points communs. Dès la Petite Section, le maître propose aux enfants une annonce de récit bien connu. Celui-ci présente des points communs avec d’autres récits bien connus eux aussi : genre de personnages, lieux, buts poursuivis, etc. Par exemple : « c’est l’histoire de trois petits animaux qui découvrent que leur maman est partie » (Bébés chouettes), ou « c’est l’histoire de trois animaux qui voulaient partir se construire un abri… » (Les Trois Petits Cochons). Si un enfant a une idée, il va chercher le livre dans la bibliothèque (et/ou il dit son titre) et les autres disent ce qu’ils pensent de son hypothèse. S’il s’est trompé, le maître va plus loin dans son annonce jusqu’à ce que les enfants trouvent. En Moyenne Section et en Grande Section, le jeu peut devenir plus difficile. Par exemple, trouver trois histoires où il y a un papa ours, trouver deux histoires dans lesquelles un lapin qui est ennuyé au début de l’histoire trouve une solution à son problème à la fin, trouver deux histoires où il ya une famille loups, etc. On remarque qu’il s’agit de trouver des histoires, c’est-à-dire travailler « dans sa tête ». Ce n’est que dans un second temps que l’on va regarder dans les livres (vérification dans les illustrations et le texte). c) Les outils d’aide à l’évaluation : Les outils d'aide à l'évaluation L'anniversaire Comprendre un récit d'expérience L’activité consiste à extraire des informations essentielles qui permettent de situer le « thème » principal et l’évoquer verbalement (identifier le problème posé, la situation initiale) Les trois petits cochons Produire la fin d'un récit fictif connu des enfants Les difficultés observables Les suggestions de travail L'élève ne sait pas dire de qui ou de quoi - Faire dessiner ce qu'il pense avoir le texte parle (extraire le thème) compris et améliorer sa compréhension par des questions, - Proposer un choix d'illustrations ou de titres et faire sélectionner le plus pertinent, - Faire extraire une image, un titre intrus d'une série d'images ou de titres, - A partir d'une image, faire trouver la précédente et la suivante. - il a du mal à identifier les différents - Faire repérer toutes les manières de personnages nommer le ou les personnages de l'histoire. En écrire quelques unes. L’activité sert à observer les capacités des élèves à sélectionner les informations essentielles d’un récit et les ordonner mentalement en fonction de principes temporels et de causalité ; poursuivre un récit en utilisant des connecteurs logiques (de causalité, de temporalité, de succession, de simultanéité) et clore un récit L'élève a des difficultés à gérer la tâche - Faire reconstituer des récits en images Le Petit Chaperon Rouge Montrer sa compréhension d'un récit proposée lors de la remise en ordre - Faire repérer les liens de causalité et de d'images chronologie, fictif - il n'en maîtrise pas l'enchaînement L’activité consiste à mettre en ordre des - il ne planifie pas son travail images relatant une histoire connue des - il commence bien mais finit mal enfants à partir de l’extraction d’informations - il ne repère et ne distingue pas les différents lieux entendues, puis à justifier les choix opérés - il ne distingue pas les différents moments de l'histoire. - Faire trouver l'image qui précède et celle qui suit une image donnée, - Faire insérer un ou deux épisodes supplémentaires Le cas particulier des albums Avertissement : Le travail de compréhension ne doit surtout pas être limité à ce type d'écrit. Il est nécessaire de recourir à des ouvrages dépourvus d'illustrations (dès la moyenne section de maternelle), Il est nécessaire de développer l'activité de compréhension à partir des contes traditionnels. L'utilisation de l'album : Il est indispensable de séparer le traitement des illustrations du traitement de l'écrit. Les illustrations contribuent : à la construction d'un horizon d'attente ("faire langage intérieur"), à la production d'hypothèses sur le contenu de l'histoire. Elles serviront de base au projet de lecture. NB : s'il s'agit d'une lecture en plusieurs épisodes, l'illustration clôturant chaque épisode devra servir de support à une activité langagière orale approfondie (que va-t-il arriver ? …) à laquelle pourra utilement succéder une activité de production d'écrit étayée par l'enseignant. à l'élucidation des indices présents dans les images. Il s'agit de mobiliser l'attention des élèves sur les signifiants évoqués par les images. réalisation d'inférences (la petite fille a peur, le petit garçon est méchant ; ça se passe dans un pays lointain…), comparaisons, rapprochement ou oppositions avec d'autres histoires connues.
