S’identifier comme apprenant en immerSion françaiSe S

c S’identifier comme apprenant en immerSion françaiSe
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S’exprimer pour répondre à SeS beSo
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l, l’écriture, la représentat on visuelle)
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n (l’écoute, la lecture, l’interprétat on visuelle)
aPPrENTI (2-3) :
LES COMPÉTENCES
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ÉVaLuEr La POrTÉE dE
la langue française
Sur SON aPPrENTISSagE
ET Sur Sa PErSONNE
gÉNÉrEr uN MESSagE
ET LE VaLIdEr POur SOI
ET aVEC auTruI
analyser, évaluer
ET TraNSfOrMEr LES IdÉES
ET L’INfOrMaTION
dÉgagEr ET VaLIdEr LE SENS
POur SOI ET aVEC auTruI
acquérir les connaissances
LaNgagIèrES ET LES rÉfÉrENTS
SOCIOCuLTurELS
v Le programme d’immersio
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peuvent, avec f erté et facilité, interagir en français de façon autonome et spontanée et qui che
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et à la collectivité francophones.
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diens compétents, en français et en anglais, leur permet de s’épanouir dans leurs choix de vie et de s’o
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aPPRENTISSaGES
INCONTOURNaBLES
Légende : *consulter le lexique; texte souligné : hyperlien
ÉvaLUER La PORTÉE dE La LaNGUE fRaNçaISE
 découvre qu’il fait pare d’un Programme d’immersion et que la langue française et
l’espace francophone s’étendent aussi au-delà de l’école.
aP-ÉP2 reconnaît que le français, tout comme sa langue première, sert à communiquer des
pensées, des senments, des idées, de l’informaon, des besoins, et aussi à apprendre.
aP-ÉP3 cherche les similitudes dans le vocabulaire, les connaissances linguisques, les
convenons et les référents culturels pour appuyer sa compréhension.
aP-ÉP4 démontre son appartenance au groupe d’immersion en s’adressant à autrui en français
dans des situaons académiques et sociales.
aP-ÉP5 s’eorce et prend plaisir à s’exprimer de façon correcte.
aP-ÉP6 prend conscience que la prise de risques est nécessaire dans sa recherche de sens et
dans ses tentaves d’expression en français.
aP-ÉP7 parle de son cheminement en français en immersion.
aCqUÉRIR LES CONNaISSaNCES LaNGaGIèRES
 ulise les indices visuels, la segmentaon de la phrase, les syllabes ainsi que les indices reliés à la forme des mots, à l’ordre des mots, à la
graphophonéque et au sens.
aP-aC2 ulise le vocabulaire relié à ses acvités quodiennes pour exprimer ses senments et ses émoons.
aP-aC3 accroît son vocabulaire d’expressions courantes ou idiomaques simples pour enrichir ses phrases simples.
aP-aC4 dégage, de façon collaborave, des structures récurrentes dans sa découverte des règles de la langue.
aP-aC5 démontre que les temps verbaux véhiculent une signicaon d’acons, de pensées et d’évènements dans le temps présent, passé et futur.
aP-aC6 ulise des organisateurs textuels*, des schémas et des ouls de référence.
aP-aC7 reconnaît des auteurs et des personnages de liérature enfanne d’expression française et exprime ses préférences.
aP-aC8 ulise les règles de communicaon de base, y compris le « vous » pluriel et le « tu » singulier.
 juse une réacon par un raisonnement lié de façon concrète
à son vécu.
aP-aÉ2 porte un jugement sur le texte à parr de critères établis.
aborde un texte en faisant des prédicons, en émeant des hypothèses, en faisant des liens avec
son vécu et ses connaissances antérieures.
aP-dv2 fait ressorr l’intenon, le sujet et les éléments essenels d’un texte oral ou écrit illustré de
quelques paragraphes, dans des textes à structures de causes à eet, de problèmes-soluons
et d’énuméraon.
aP-dv3 dégage l’intrigue, les personnages et l’ordre des évènements dans des œuvres liéraires lues, entendues
ou vues.
aP-dv4 agit selon des direcves mulples.
aP-dv5 analyse le contenu du message pour conrmer, inrmer ou enrichir ses connaissances antérieures, ses prédicons
ou ses hypothèses.
aP-dv6 ulise les indices visuels et sonores du message pour soutenir sa compréhension de textes.
aP-dv7 partage et clarie sa compréhension en posant des quesons,
en donnant des explicaons et en discutant avec ses pairs.
aP-dv8 fait un retour réexif* sur les stratégies mises en œuvre pour
comprendre un texte en :
• énumérant les stratégies ulisées;
• expliquant celles qui n’ont pas fonconné;
• indiquant les changements à apporter.
N.B. – Début de la lecture formelle (2e année)
 ent compte des critères de réalisaon coconstruits y compris le desnataire, l’intenon, le contenu, le mode
et le format.
aP-Gv2 interagit en français avec ses pairs pour le plaisir, pour cheminer vers un but ou pour contribuer à un travail d’équipe.
aP-Gv3 crée un texte à l’oral, à l’aide de quelques phrases simples, d’expressions courantes et idiomaques et d’un vocabulaire
appris dans le contexte scolaire pour exprimer :
• un évènement ou une expérience personnelle;
• ses goûts, ses préférences et ses besoins;
• ses réacons et son raisonnement;
• son environnement;
• ses connaissances;
• son apprenssage;
• un problème, un conit et des pistes de soluon;
• une pare d’une histoire collecve.
aP-Gv4 compose un court texte y compris des poèmes et des compnes qu’il présente
oralement et par écrit;
aP-Gv5 persévère dans sa communicaon en meant en place diérents moyens.
aP-Gv6 facilite la compréhension de son message en soignant l’intonaon, l’arculaon,
la prononciaon, le débit, les pauses, le ton et le volume de la voix ainsi que
l’écriture script.
aP-Gv7 fait un retour réexif* sur les stratégies mises en œuvre pour s’exprimer en
discutant avec le groupe-classe, ses pairs ou avec son enseignant.
N.B. – Début de l’écriture formelle (2e année)
S’identifier comme apprenant en immerSion françaiSe
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on (l’écoute, la lecture, l’interprétat on visuelle)
S’exprimer pour répondre à SeS beSoinS et à SeS in
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Portrait de l’environnement d’apprentissage
Portrait
de
l’élève
Pour que l’élève apprenti s’approprie la langue française, cela nécessite :
• uneimportanceprioritaireaccordéeàlalangueoraleetuneallocationdetempsconsidérable
pourladévelopper;
• l’apprentissageparenquête,destâchesetdescréationsquirépondentàuneintentionde
communicationauthentique;
• desintervenantsvirtuelsouréels,modèlesd’unfrançaisaccessible(accent, débit), riche,varié
(adjectifs, adverbes, marqueurs de relation)etnaturel;
• destextesillustrésportantsurdessujetsfamiliersquifavorisentledéveloppementdes
stratégiesd’identicationdemots(correspondance graphème-phonème, syllabes, familles
de mots/rimes) etdesstratégiesdecompréhension(prédictions, illustrations, contextes,
connaissances antérieures, vécu, relecture);
• lalectureàhautevoixdetextesquiracontentdeshistoires,décriventdesêtresoudeschoses,
utilisentlelangagepoétiqueetindiquentcommentfairequelquechoseoucommentagir,et
donnentainsiàl’élèveaccèsàdescontenusau-dessusdesescapacitésdelecture(voirTypes
etgenresdetexteslittérairesetcourants);
• uneexpositionquotidienneàdifférentstypesetgenresdetexteslittérairesetcourantsoraux,
écritsouvisuelsetàdestextescourts,simplesetvariésd’originefrancophone
(voirTypesetgenresdetexteslittérairesetcourants);
• uneexpositionàdestextesetdestâchesquifavorisentuneouvertureauxcultures
francophonesetcellesdesPremièresNations,desMétisetdesInuits;
• desoccasionsquotidiennespourfairedestentativesenlectureetenécritureàsonniveau
dedéveloppementcognitifetlangagier;
• destâchesdecommunicationauthentiquequipermettentàl’élèved’utilisersesstratégies
d’expressionetsesstratégiesdecompréhension.
Pour que l’identité de l’élève comme apprenant en
immersion française au stade apprenti se développe, cela
nécessite :
• unclimatdeclasseetd’écolequi:
- valorisel’apprentissagedufrançais;
- conscientisel’élèveaufaitquesonidentitéévolue
différemmentparcequ’ilestenimmersion;
- favoriselaertédeparlerenfrançais;
- initiel’élèveàuneouvertureàl’espaceetàlacollectivité
francophones.
• l’utilisationdufrançaispourexprimersessentiments,ses
intérêts,sesbesoinsetsesapprentissageslorsdemultiples
occasionsetdansunevariétédecontextes;
• lalanguecommevéhiculedeculturetellequ’onlaretrouve
dansleshistoires,lescomptines,leschansons,lescontes.
Pour que l’environnement soit propice à l’apprentissage pour l’élève apprenti,
cela nécessite :
• unclimatdeclassequifavoriseletravailenéquipe,lacollaborationetquivalorise
laprisederisques;
• unencadrementetunmodelageparl’enseignantdufonctionnementdutravailen
groupescollaboratifsainsiquedesinteractions;
• lemodelageparl’enseignantdesstratégies,delamétacognition,delapensée
critiqueetdesdifférentsprocessus;
• ledéveloppementdel’autonomiepardenombreusespratiquesguidées,seulouen
groupe,etindépendantes;
• maintesoccasionsd’interactionpourassurerleréinvestissementdulangagedu
quotidienetdesautresdisciplinesdansdiversessituationsauthentiquesetcontextes
variés,ycompriscellesportantsurlesmultiplesfaçonsdeconnaître,d’êtreetde
fairedanslemonde;
• uneélaborationpartagéeentrel’élèveetl’enseignantdescritèrespourdesbesoinsvariés;
•  l’enseignantentantqueguidedanslechoixdesressourcesetdestâchesdel’élève;
• unencadrementsolidepourtoutetâchedecommunication;
• desoccasionspourparlerdesespropresstratégiesd’apprentissageetdesa
métacognition.
L’élèveapprenticommuniqueavecautruidecourtstextesquirépondentàdesintentionsetdesbesoinssigniantsdansdescontextespersonnelsouscolaires.Ilparticipeàdebrèvesdiscussionsouàl’explorationdesujetsàl’étude.
Ilinteragitenracontant,expliquantoudécrivant,enquelquesidéesouphrasessuccessives,desévènementsfamiliers,desexpériencespersonnellesousesapprentissages.
Lesidéesdel’élèveapprentisontexpriméesaumoyend’unvocabulairesufsantpourrépondreauxbesoinsdesaréalitépersonnelleouauxexigencesdestâchesscolaires.Danssestextes,àl’oralouàl’écrit,ilutilisedesphrases
essentiellementdetypedéclaratif,avecousanssubordonnées,et,àl’occasion,intègrelesautrestypesdephrases.Motivéparledésirdesefairecomprendre,ilprenddesrisquesdeformulationpourexprimersapensée,s’appuyantsur
sesconnaissanceslinguistiquesdesalanguepremière.
Àl’écrit,l’élèveapprenticommenceàstructurerdecourtstextesàl’aided’outilsdebasetelsquedesorganisateursgraphiques.Sestextesécrits,suivantuneséquencelogiqueouchronologique,respectentlesprincipalescaractéristiques
del’organisationtextuellerencontréedansdiverstextes.Ilorthographielesmotsdesonvocabulairequotidienens’appuyantsursesconnaissancesgraphophonétiques,phonémiquesetlinguistiques,etenconsultantdesressourcesdans
sonenvironnementimmédiat.Ilécritdefaçonlisiblelestextesenscriptouencursiveouàl’aided’unclavier.
Austadeapprenti,l’élèvesemontredeplusenplusconscientdesbesoinsdesesinterlocuteursetdesonpubliccible.Iltentedeproduireuntextequiintéresseouplaîtàautrui.
L’élèveapprentidégagelesinformationsetlesidéesexplicitescontenuesdansunevariétédecourtstextesquirépondentàdiversesintentionsdecommunication.Ilsuitdesconsignesmultiplesreliéesauxroutines,auxresponsabilités
etauxtâchesscolaires.L’élèveréagitauxtextesvus,lusouentendusetverbalisesonraisonnementenfaisantdesliensentrelesinformationsetlesidéesprésentées,sesexpériencespersonnelles,sesconnaissancesantérieuresetses
valeurs.Ilfaitpartdesesréactionsetdesonraisonnementenayantrecoursauvisuel,àlaparole,aunon-verbaletàl’écrit.
L’élèveapprentilitdestextescourantsetlittérairessimples,illustrésouàstructuresprévisibles.Ilarecoursauxprincipalesstratégiesd’identicationdemotsetdecompréhensionvuesenclasse.L’élèvecomprendlestextesàunniveau
littéraletcommenceàfairedesinférenceslogiques*.Ilvérieetapprofonditsacompréhensionensequestionnant,enquestionnantetendiscutantavecautrui.Ilacceptelesapportsdesautresmêmes’ilcontinueàaccepterdifcilement
qu’ilpeutyavoirdesidéesdivergentes.
L’élèveapprentiestconscientdesstratégiesqu’ilpossèdeetenparle.Ilparticipeactivementàsonapprentissageenappliquant,àsestâches,descritèresetdessolutionsqu’ilacontribuéàmettreenplace.
L’élèveapprenticommenceàpercevoirlalanguefrançaise,toutcommesalanguepremière,entantqu’outilpourvéhiculersespensées,faireconnaîtresesbesoinsetpourcomprendresonmonde.
Sourcesprincipales:PONC,1996;Conseildel’Europe,2005;ministèredel’ÉducationduQuébec,2002.
Portrait de l’aPPrentissage – aPPrenti (2 - 3)
L’accès équilibré à la langue
La dynamique du groupe
Les facettes de l’identité de l’élève
*Consulterlelexique
PONC,2012.

e ANNÉE :
RESSOURCES INTERNES
ET EXTERNES
DÉGAGER ET VALIDER LE SENS
GÉNÉRER UN MESSAGE ET LE VALIDER
SAVOIR-ÊTRE
ÉVALUER LA PORTÉE DE
SUR SON APPRENTISSAGE
(découvrir, idener,
choisir, uliser) :
• stratégies de compréhension
voir aussi les stratégies du
lecteur débutant et du lecteur en
développement 1 : La lecture (M-6)
hp://www.edu.gov.mb.ca/m12/
frpub/ped/2/lecture/index.html;
• stratégies d’interacon et de
collaboraon.
 (découvrir, dégager) :
intenon (diverr, informer) – desnataire
– message (sujet, sens global) – mode
de représentaon – 
.
 (faire,
émere, mere à prot) : liens entre ses
connaissances antérieures et la situaon
de communicaon (ex. dans une histoire,
indices dans le visuel, la gestuelle et le ton
de la voix, etc.) – prédicons – inférences
logiques.
(découvrir,
idener, choisir, uliser) :
• stratégies d’expression :
- en situaon structurée et
planiée;
- en situaon informelle et non
structurée;
- en situaon spontanée.
• stratégies d’interacon et de
collaboraon.
(parciper, choisir) : interacve –
formelle ou informelle – planiée ou
spontanée – structurée ou non structurée
(caractérisques et buts).
(découvrir, choisir) :
intenon – desnataire – message – mode
de représentaon – 
 - AVANT, PENDANT, APRÈS
(mere en œuvre) : acver ses connaissances
antérieures et faire des prédicons – planier et
prévoir à parr de son intenon – interpréter le
sens ou créer un texte – mobiliser des ressources
internes et externes pernentes – choisir et uliser
les stratégies appropriées – conrmer, valider,
, ajuster ou , s’autocorriger
– manifester et partager – relater sa démarche –
.
(découvrir, cerner, choisir) :
• 
;
• 
;
• 
;
• s’informer ou 
(des événements et ses processus), ;
• apprendre, explorer et découvrir, ,
;
• .
(oraux, écrits, visuels ou mulmodaux) ▲ (découvrir,
reconnaître, choisir, uliser) : textes portant sur des
sujets familiers qui :
• racontent des histoires (ex. récit avec dialogue,
album illustré);
• ulisent le langage poéque ou meent en
évidence le choix de mots, d’images et de
sonorités (ex. poème, compne, chanson);
• décrivent des êtres ou des choses (ex. che
descripve, message du jour);
• illustrent des informaons et des idées
(ex. glossaire illustré, diagramme de Venn);
• servent d’ouls de références (ex. mur de mots,
diconnaire visuel, horaire illustré);
• indiquent comment faire quelque chose ou
comment agir (ex. che illustrée, règlements de
classe, recee illustrée);
• transmeent des interacons verbales :
(ex. conversaon, queson et réponse, spectacle
de marionnees).
• expliquent des phénomènes, des évènements
ou la manière de fonconner d’un objet
(ex. che explicave, diagramme séquenel);
•
(ex. juscaon à l’oral d’un choix,
ache);
▲ début de la lecture formelle et de l’écriture formelle
(autonome).
(découvrir, reconnaître, uliser) :
textuel, visuel, oral, sonore, gestuel, médiaque
(ex. télévision, sculpture, revue pour enfants, maquee,
images numériques, vidéoclips, photos, sites Web, eets
sonores, mime, etc.).
 (découvrir, repérer, mere en
praque) : quesonnement – stratégies de réexion
visuelle* – éléments de la composion* – principes de
la composion* – expression créave et appréciaon
en arts visuels, musique, arts dramaques et danse
– moyens technologiques (logiciel, applicaon, etc.) –
procédés (ex. ajout d’icônes, de son, etc.).
(repérer,
uliser) :
• le langage non verbal : gestes, expression du
visage, langage corporel;
• éléments de la prosodie : ,
arculaon, prononciaon, débit, pauses, ton
et volume de la voix (consulter Interagir avec
aisance et précision à l’oral hp://www.edu.gov.
mb.ca/m12/eval/mulmedia/index.html).
(découvrir,
reconnaître, mere à prot) : ponctuaon, majuscules,
ordre des mots, , 
.
 (découvrir, reconnaître, dégager) :
intrigue simple à 3 temps – chronologie –
personnages (principaux, héros, aspects physiques,
traits de caractère, acons) – lieu – –
atmosphère (ex. triste ou joyeuse).
 (dégager, cocréer, tenir compte de) :
•
(ex. intérêts,
préférences, curiosité, exigences d’une tâche,
dé approprié);
• de réalisaon d’une tâche;
•
(ex. ulisaon des mots descripfs, volume de
la voix, choix de couleurs, etc.);
• de fonconnement de groupe ;
• d’autoévaluaon.
(en foncon de son but ou de son
intenon, faire appel à la) :
• planicaon : ,
prévoir et le matériel et les ouls
nécessaires, faire des prédicons;
• geson et régulaon* de son processus :
s’autocorriger, 
;
• réexion et autoévaluaon : 
(ex. persévérance, prise de risques,
etc.).
: (faire appel à, mere en œuvre) :
mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer
et créer.
(consulter, collaborer) :
pairs, enseignants, membres de la communauté
scolaire, invités, parents, membres de la communauté,
experts.
(consulter, choisir,
uliser) : listes ou – diconnaires
illustrés – modèles et  – ouls, matériel ou
 – – 
–  – technologie –
logiciels – .
(découvrir, mere à prot) :
• Traiter, analyser ou transmere l’informaon :
s’appuyer sur ses connaissances antérieures – 
;
• Rééchir au message : –
– émere une opinion;
• Idener ou analyser les conséquences : 
;
;
;
.
(découvrir, dégager, cocréer, faire
appel à) :
• jugement crique (ex. vrai, important, bien ou correct
parce que…);
• jugement éthique (ex. genl/pas genl, juste/pas
juste, bien/mal parce que…);
• jugement esthéque (ex. bien, beau, réussi, créaf,
arsque, comique, amusant parce que…).
(découvrir,
reconnaître, repérer) :
• voix de l’auteur : choix de mots – jeux de sonorité
– onomatopées (ex. Boum!) – choix d’illustraons,
de couleurs, de gestes, de sons – 
– ton de la voix et intonaon,
atmosphère (ex. triste/joyeuse).
 *consulter le lexique;  : tres ou nouvel apprenssage qui s’ajoute aux apprenssages des années scolaires précédentes de ce stade; texte souligné : hyperlien

e ANNÉE :
RESSOURCES INTERNES
ET EXTERNES
Les concepts de grammaire, présentés en contexte dans des situaons de communicaon signiantes et ciblés pour leur pernence, doivent répondre à un besoin
authenque. D’une part, l’enseignant crée, de façon intenonnelle, une situaon ou une tâche de communicaon dans le but de cibler un concept grammacal
en parculier. D’autre part, il cible un concept grammacal spécique au fur et à mesure que le besoin se présente, selon les besoins d’une tâche complexe ou
encore pour cibler une ulisaon fauve et récurrente de la part des élèves. Dans chacun des scénarios, la présentaon et la praque de ces concepts se font
toujours dans un contexte signiant et authenque.
L’espace francophone (découvrir, valoriser, parciper) :
• textes francophones en version originale (ex. conte, album, poème);
• personnages, célébrités et arstes francophones (ex. personnage liéraire
préféré, auteur, illustrateur, chanteur);
• événements au niveau local (ex. Fesval du Voyageur).
La langue (découvrir, valoriser, intégrer) :
Variaons sociolinguisques :
• salutaons et formules de politesse (ex. Je m’appelle, bienvenue, bonjour,
bonsoir, à demain, merci, de rien, pardon, je m’excuse, bravo, madame,
monsieur);
•  (vous, marque de politesse);
• expressions courantes et idiomaques modelées;
• alternance de code linguisque : (découvrir) transferts et interférences;
(ex. Je suis ni).
La société (découvrir, valoriser) :
• , valeurs sociales et coutumes selon les diverses praques
culturelles au sein de l’espace et de la communauté francophones (ex. rituels
des fêtes, valeurs familiales, rôles des membres de la famille, tradions, fêtes
et célébraons, etc.).
(reconnaître, uliser en contexte) :
• consignes simples associées aux acvités et aux rounes de l’école, de la classe
et aux tâches scolaires;
• besoins concrets de l’ élève (ex. requêtes, résoluon de conits personnels,
inquiétudes);
• champs lexicaux associés aux thèmes et aux concepts de base (en plus du
vocabulaire au stade en éveil) : 
• thèmes choisis par l’enseignant, avec l’enseignant ou  (ex. l’amié,
les monstres, etc.);
• (ex. relire, prédire, visualiser, écouter, se faire comprendre)
•  (ex. partager, respecter, « C’est à moi de.../c’est
à toi de... », « Je suis désolé. », « Puis-je…? », « Veux-tu…? »);
• concepts et vocabulaire relafs à l’écrit (page couverture, auteur, illustrateur,
personnages);
• ;
• pensée crique (ex. Je pense/Je ne pense pas que… parce que…, Je crois/Je ne
crois pas que… parce que…);
•  (ex. J’ai essayé… parce que…, avant, je…, maintenant, je…).
(découvrir, reconnaître, manipuler, mere à prot) :
• ;
• :
;
;
 ;
.
• (ex. froid);
• (ex. pete);
• signes orthographiques : é, ;
• (banane)(arste)
(carton)(crapaud)(bouton);
• ;
• ;
• formaon correcte des leres en écriture script, espaces entre les mots;
•  (ex. ma maman vs mon maman;
découverte de l’ulisaon de diérents déterminants : le/la, un/une);
•
(mots familiers);
  (ex. mots qui se terminent en –on sont
précédés de la ou une);
(ex. diconnaires visuel ou personnel, mur de mots,
imagier, listes thémaques).
(découvrir, reconnaître, mere à prot) :
• phrase de base (constuants obligatoires : sujet + prédicat);
• (foncon de sujet) 
(verbe noyau);
• 
;
• ordre correct des mots dans la phrase à l’oral ;
• signes de ponctuaon : point, ;
• majuscule : ;
•  tels que
(ou selon le besoin);
• (ex. Je suis ni, J’ai a, etc.);
• 
(y inclus tu - sens singulier, jamais collecf, vous - sens pluriel,
marque de politesse), ;
• exprime une acon.
(découvrir, reconnaître, mere à prot) :
• découverte de la noon de l’intenon de communicaon et du ;
• noon de séquence et de chronologie;
 ;
• organisaon textuelle :
- (ex. demain, après, enn);
 (ex. tre, illustraons, schémas, caractère gras);
 (ex. schéma d’histoire, toile,
diagramme de Venn, etc.).
• types de textes, séquences textuelles* et leurs caractérisques;
• éléments de la prosodie :
hp://www.edu.gov.mb.ca/m12/eval/mulmedia/index.html.
 *consulter le lexique;  : tres ou nouvel apprenssage qui s’ajoute aux apprenssages des années scolaires précédentes de ce stade; texte souligné : hyperlien