Dynamique des carrières professionnelles

9es Journées d’études Céreq – Lasmas-IdL, Rennes, 15 et 16 mai 2002
« Formation tout au long de la vie et carrières en Europe »
La dynamique de la carrière professionnelle
et les usages de la formation
Mario Correia, François Pottier
Le CNAM a pour « mission d’assurer la promotion supérieure du travail et la formation
professionnelle continue1 ». Cette mission extrêmement générale est susceptible d’intégrer une
pluralité d’objectifs2. De ce fait, les objectifs des formations dépendent en grande mesure des projets
des auditeurs. De plus, le CNAM ne s’adresse pas à un public cible mais « en priorité aux personnes
déjà engagées dans la vie professionnelle ou à la recherche d’un emploi3 ». Cette définition est d’une
grande généralité quant au public visé.
L’enseignement modulaire à unités de valeur capitalisables du Conservatoire national des arts et
métiers se prête, en effet, à des usages multiples. Plus de 400 unités de valeur (d’une durée annuelle de
formation d’environ 100 h) sont proposées dans un spectre très large de spécialités de formations
scientifiques, techniques ou tertiaires. Ces unités de valeurs sont aussi organisées autour de cursus de
formation. Elles permettent à ceux qui ont sept unités de valeur en premier cycle ou six en deuxième
cycle de demander le diplôme homologué correspondant, moyennant la justification d’une expérience
professionnelle en cohésion avec la formation suivie.
Les orientations de l’institution, mais surtout le déplacement des problématiques des systèmes
d’enseignement de l’enrichissement humain vers la promotion sociale puis vers le traitement de
problèmes strictement professionnels (Correia, 2002) expliquent que ces usages peuvent être multiples
mais qu’en même temps, les auditeurs qui s’inscrivent au CNAM poursuivent surtout des objectifs
professionnels. Par contre, ces objectifs s’intègrent de moins en moins dans des évolutions
ascendantes ou de promotion sociale et s’inscrivent moins qu’avant dans une logique de carrière
(Correia, Pottier, 2001).
Or cette notion de carrière utilisée comme synonyme d’évolution professionnelle pose problème
car elle repose sur une conception datée de l’évolution du travail héritée des années 70.
Le travail présenté ici tente de dépasser cette impasse en ré-interrogeant la notion de carrière,
pour ensuite en analyser les liens avec la formation. Dans cette optique les mobiles pour lesquels les
individus entrent en formation doivent être rapportés aux objectifs de carrière mais aussi de contexte
professionnel qui permet l’émergence de ces projets.
Nous espérons ainsi formaliser un cadre conceptuel opératoire pour analyser les usages que les
individus font des programmes de formation. La mise en regard de ce cadre explicatif avec une
enquête quantitative menée auprès d’auditeurs (Cf. infra, l’encadré), nous permettra ensuite d’estimer
la pertinence et la puissance de ce modèle explicatif. Toutefois, l’évolution constatée sur plusieurs
enquêtes des mobiles des populations successives nous conduit à nous interroger sur la stabilité des
catégories utilisées. C’est pourquoi dans un deuxième temps, à partir de deux enquêtes effectuées
auprès d’individus venant s’informer sur l’offre de formation du CNAM en 1997 et 2001, nous
essayerons de comprendre l’évolution des mobiles.
1. Décret n° 88-413 du 22 avril 1988.
2. Toutefois, les effets d’image et le mode d’organisation de la formation en filières pousseraient les individus à entreprendre
des parcours plutôt longs.
3. Règlement intérieur, arrêté du 26 juin 1992.

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Précisons tout de suite la portée de ce travail. Il constitue une étape de formalisation de travaux
d’analyse antérieurs, mais il n’a pas pour ambition d’en être l’aboutissement. Au contraire, il reste
encore imprécis sur certains points, il demande donc discussion et réfutation. Pour autant, ce cadre
même imparfait nous sert à repenser les catégories utilisées pour analyser les réponses aux enquêtes
quantitatives effectuées jusqu’ici.
De plus, une partie des préoccupations qui nous ont guidés dans la rédaction de ce papier sont
relativement nouvelles. L’amélioration de la situation de l’emploi est encore trop récente et n’a pas pu
être prise en compte dans les enquêtes présentées ici. La clarification tentée a aussi pour objectif de
clarifier un certain nombre de problèmes en vue d’obtenir des réponses plus précises dans des enquêtes
ultérieures.
1. De la promotion sociale à la carrière professionnelle
1.1 Les formes de la carrière professionnelle évoluent
Commençons par l’analyse de la notion de carrière. Cette notion est utilisée le plus souvent
comme un synonyme de promotion. Le Petit Robert (1977) la définit comme « un métier, une
profession, qui présente des étapes, une progression ». Les économistes ne la définissent d’ailleurs pas
autrement. Bernard Gazier dans l’encyclopédie Universalis écrit « la carrière est un système hiérar-
chisé de grades et d’emplois ».
Ainsi, en général, cette notion intègre une direction (verticale), une référence (une échelle de
prestige identifiée aux grilles hiérarchiques) et une identification des ressources nécessaires à cette
évolution aux seules dimensions des compétences (entendues comme le bagage nécessaire pour
réaliser l’activité). À notre connaissance, les sociologues, à l’exception des interactionnistes améri-
cains, n’ont pas ressenti le besoin d’affiner cette définition commune dont le sens paraît suffisamment
clair pour l’analyse des trajectoires.
Marquée par le poids symbolique pris par l’industrie pendant et au lendemain de la guerre, la
carrière se concevait à partir de la référence centrale que constituaient d’une part les grilles des
emplois industriels (ouvrier, technicien, ingénieur) mais aussi les grilles de la fonction publique qui
décrivaient une hiérarchie des emplois relativement identique (catégories D et C pour les postes
d’exécution, catégories B pour l’encadrement intermédiaire et catégories A pour les cadres), qui a
constitué l’assise des grilles de classification Parodi. Chaque niveau de cette grille était accolé à un
niveau de diplôme.
Dans cette conception, la formation continue jouait le rôle de complément de la formation
initiale (Dubar, 1999), et permettait de pallier les insuffisances celle-ci et de répondre aux besoins
réels ou supposés des entreprises. De plus, la formation continue permettait à ceux qui n’avaient pu
bénéficier d’une scolarité longue d’avoir une seconde chance et aux entreprises de diversifier le profil
de leur encadrement.
Cette conception de la carrière avait une pertinence certaine dans une période de progrès social
et d’expansion économique, où les évolutions professionnelles ascendantes étaient effectivement
possibles et surtout les plus nombreuses (Podevin, 1999), et où tout indiquait que l’avenir ne
constituait que la poursuite de l’amélioration passée. Cette représentation de la carrière se fondait aussi
sur une idéologie méritocratique dont le diplôme constituait, sinon la pierre angulaire, au moins la
référence centrale. Les plaintes de ceux qui étaient promus par l’expérience à l’encontre du poids
beaucoup trop fort accordé au diplôme en fournissent un témoignage éloquent. Cette représentation
n’a pas tout à fait disparu et marque encore fortement le sens que nous donnons au mot carrière. Celle-
ci possède ainsi un sens normatif beaucoup plus qu’analytique.
Mais cette conception de la carrière a été très sérieusement écornée dès la moitié des années 70.
La montée du chômage et la précarisation des emplois ont brutalement fait apparaître d’autres formes
d’évolution professionnelle que celles de la promotion triomphante lovée au cœur des 30 glorieuses.
On a constaté des formes plus heurtées d’évolution. De plus l’augmentation de la mobilité horizontale

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(Podevin, 1999) et le phénomène de surdiplômés (Correia, Lenel, Leroux, 1999) qui rompent le lien
entre niveau de formation et position professionnelle obligent à regarder autrement la notion de
carrière. L’usage du terme par les gestionnaires des Ressources Humaines a pris dans le vocabulaire
un sens beaucoup plus flou dont le slogan « la gestion individuelle des carrières » appliquée à toute la
population salariée d’une entreprise, donc même à ceux qui ne feront pas carrière, rend bien compte.
1.2 Les transformations de la carrière imposent une nouvelle définition
Signalons aussi que le concept de carrière ne se réduit pas à une définition objective telle qu’elle
pourrait être saisie par une suite d’occupations professionnelles. En effet, les individus dans
l’appréciation qu’ils font de leur carrière prennent en compte cette dimension objective mais donnent
aussi à ce terme un sens qui leur est tout à fait personnel. À la suite des travaux interactionnistes,
notamment ceux menés par Hughes (1967), on peut alors caractériser la carrière à partir de deux
dimensions : « objectivement, une carrière est un ensemble de statuts, devoirs et privilèges clairement
définis. Subjectivement, elle est la manière mouvante dont chaque personne considère sa vie et
interprète la signification de ses divers attributs, de ses actions et des choses qui lui arrivent »
(Desmarez, 1986). De ce fait, ni la pente de la trajectoire antérieure, ni la nature des occupations
professionnelles ne peuvent totalement résumer les carrières des individus.
En fait pour comprendre le sens que les individus donnent au terme de carrière, il faut
comprendre l’intérêt que présente pour ceux-ci l’activité professionnelle. Il faut ici comprendre le
terme d’intérêt au double sens de relation intéressée envers l’activité professionnelle mais aussi dans le
sens d’investissement que lui donne Pierre Bourdieu pour qui « l’intérêt c’est, au sens vrai, ce qui
m’importe, ce qui fait qu’il y a pour moi des différences et des différences pratiques (qui pour un
observateur indifférent n’existent pas) » (Bourdieu, 1987). Pierre Bourdieu donne à cette notion un
sens encore moins utilitariste en précisant « pour comprendre la notion d’intérêt, il faut voir qu’elle est
opposée non seulement à celle de désintéressement ou de gratuité mais aussi à celle d’indifférence »
(Bourdieu, 1992).
La carrière est donc le produit d’une orientation intéressée envers l’activité professionnelle et
est intégrée dans un espace « signifiant » pour l’individu, rempli de valeurs, d’objets intéressants et
investis. Chaque espace est potentiellement différent pour chacun des individus. En empruntant le
vocabulaire de la théorie des conventions (Boltanski, Thévenot, 1991), on peut presque dire que
chacune des manières de concevoir la carrière est intégrée dans un « monde » particulier, doté d’une
cohérence globale et dans lequel les problèmes de valeurs, d’objets et d’outils sont indissociablement
liés.
À partir de cette définition, on peut distinguer dans nos populations trois dimensions différentes
de l’activité professionnelle qui orientent les représentations que les auditeurs se font de la carrière.
L’évolution ascendante constitue la première dimension. Pour les individus centrés sur cette
dimension, ce qui va être valorisé, ce sont les responsabilités intégrées aux tâches et aux fonctions qui
donnent accès à des niveaux de prestige correspondant à des statuts et des positions professionnelles
différents.
L’emploi constitue une deuxième dimension. Cette dimension est centrée sur les conditions
dans lesquelles l’activité peut être réalisée et, en ce qui concerne notre public, le statut et la
permanence des positions professionnelles dans lesquelles le problème de la rémunération ou de
subsistance est central.
L’activité constitue une troisième dimension. Il s’agit bien sûr de l’activité concrète du travail,
c’est-à-dire l’intérêt des tâches réalisées, les modalités particulières de définition de tâches ou
d’activités, leur degré d’autonomie ou de contrainte qui caractérisent l’activité professionnelle.
Cette reconstruction de la notion de carrière pourrait donner l’impression que le type de
dimensions privilégiées par les individus dépend d’un processus décisionnel individuel. Il n’en est
bien sûr rien. La nature du contexte dans lequel sont insérés les individus, les ressources dont ils
disposent comme les contraintes qui pèsent sur eux sont tout aussi déterminantes, nous le reverrons
plus loin.

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1.3 La formation est au service de la carrière
Attachons-nous d’abord au problème de la formation. La formation a des statuts différents par
rapport à ces trois dimensions de la carrière. Tout d’abord, la formation n’a de pertinence qu’articulée
à des problèmes généraux, ce que Marcel Lesne (1984) appelle la théorie des trois champs. Elle est
très rarement un objectif en soi. Elle constitue beaucoup plus fréquemment un moyen pour la
réalisation d’autres fins, et notamment professionnelles. Or, depuis l’exacerbation des problèmes
d’emploi et compte tenu de la place centrale que tend à occuper le travail, il paraît de moins en moins
acceptable de poursuivre d’autres fins en formation que celles de la sphère professionnelle.
Mais l’articulation de la formation et de la carrière n’est pas, non plus, automatique. La
formation se révèle un moyen pertinent pour atteindre un certain type de finalités et perd de sa
pertinence quand l’individu poursuit d’autres finalités. Ainsi les liens qui unissent la formation et la
carrière peuvent être plus ou moins lâches, caractérisés par leur aspect structurel ou conjoncturel.
En effet, pour certaines formes de carrière, la formation entretient des relations structurelles :
c’est le cas des évolutions ascendantes. Dans ce cas, la formation se révèle toujours un moyen adéquat
pour atteindre des objectifs d’évolution, même si ce n’est pas le seul moyen utilisable pour le faire.
Comme il peut y avoir concurrence et substitution des moyens disponibles pour accéder à ces
positions, la relation est structurelle sur la durée tout en pouvant être potentielle seulement à un instant
t. Disons-le plus clairement, les individus peuvent être de tous temps intéressés par une évolution
ascendante et la formation constituer, pour un observateur extérieur, un moyen toujours efficace pour
atteindre ces finalités, rien ne dit que l’individu fera appel à la formation à toutes les étapes de sa vie.
Son appétence pour l’évolution peut être plus ou moins forte à certains moments et d’autres moyens
(apprentissage sur le tas, tissage de réseaux relationnels…) peuvent lui sembler préférables à la
formation à d’autres moments.
Pour les carrières centrées sur l’emploi, la formation se révèle un moyen adéquat seulement à
certains moments : à l’entrée dans l’emploi, la formation est un moyen d’obtenir une embauche. Dans
le cours de l’activité, quand l’emploi semble menacé, la formation peut se révéler un moyen de garder
son emploi. Dans ce cas, la relation de la formation est purement conjoncturelle. Dès l’emploi obtenu
ou dès le danger écarté, la formation tend à perdre de sa pertinence pour l’individu.
Pour les carrières centrées sur l’activité, la formation remplit le même rôle mais avec une
différence de nature. Alors que dans le cas précédent, c’était le statut de l’emploi, et donc les
conditions sociales de la situation professionnelle, qui était important, ici, c’est la nature de la relation
que les individus ont avec leur activité professionnelle qui est centrale. La formation peut se révéler un
moyen performant pour trouver une activité professionnelle qui satisfasse l’individu. Mais cette
satisfaction remplie, la formation peut perdre, dans ce cas aussi, toute pertinence.
2. Les « mobiles » : des raisons de s’inscrire en formation
En gardant ces orientations à l’esprit, on peut alors s’intéresser aux raisons pour lesquelles les
individus s’inscrivent en formation.
En premier, s’intéresser à l’entrée des individus en formation revient à analyser la manière dont
les individus font des arbitrages en faveur de la formation, analyser ce qui les porte à s’investir dans ce
processus à un moment donné plutôt que de se consacrer totalement à leur travail par exemple. Les
objectifs explicites formulés par les auditeurs en réponse au questionnaire ne sont pas suffisants pour
comprendre ces raisons (Correia, Pottier, 1998). Pour comprendre la décision de s’inscrire en
formation, il faut additionner aux objectifs clairement définis que porte une partie de notre public, des
raisons beaucoup plus complexes qui ne peuvent apparaître qu’à l’issue de l’analyse d’un ensemble de
variables. Nous utilisons ce mode d’analyse pour produire des mobiles, notion dont la définition,
comme son usage dans les procédures quantitatives, ont été décrits dans d’autres articles (Correia,
Pottier, 1998, 1999, 2002). Rappelons simplement que comprendre les « mobiles » des individus

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consiste à résumer dans un ensemble significatif (un mobile) les histoires individuelles orientant les
choix individuels et les visions prospectives qui vont avec.
Un mobile est donc le produit de l’histoire individuelle qui intervient à trois niveaux :
– en déterminant un plus ou moins grand éventail des choix possibles (conditions matérielles) ;
– en déterminant un plus ou moins grand éventail de choix envisageables (orientation prospective
des choix) ;
– en construisant les orientations non désirables (réaction contre des situations vécues).
C’est donc la compréhension globale des parcours individuels qui permet de construire un mobile.
Ce sens ne peut pas être induit à partir d’une forme de trajectoire dessinée par une succession
d’événements scolaires, professionnels et sociaux. Il ne peut pas non plus être réduit aux
objectifs formels recueillis par l’enquêteur. Le repérage des mobiles au niveau statistique est le
résultat d’une démarche théorique et méthodologique qui débouche sur une identification des
mobiles à partir d’un schéma d’affectation prenant en compte quelques unes de réponses clefs
au questionnaire. Il faut alors, pour construire les mobiles, disposer d’informations sur les
individus :
– le parcours professionnel avant l’entrée en formation : les professions exercées et leurs
évolutions, statuts d’emploi, nombre d’employeurs, nombre de périodes de chômage et leur
durée, etc. ;
– le contexte professionnel dans lequel les individus se trouvent à partir de données plus
subjectives : sentiment de « menace » sur la situation professionnelle au moment de
l’inscription en formation, et impression de « blocage » dans la carrière professionnelle ;
– les objectifs visés dans la formation.
La présentation que nous faisons des mobiles des auditeurs s’appuie sur le résultat des analyses
quantitatives. Toutefois, cette construction est d’abord le fruit d’un travail d’analyse d’entretiens
approfondis réalisés auprès d’auditeurs, qui passaient en revue de nombreuses dimensions de leur vie :
scolarité, vie sociale, emploi… Nous mobiliserons ici le résultat de ces analyses qualitatives pour
donner du corps à la description de chaque mobile avant de caractériser les individus regroupés dans
ce mobile.
Encadré – Méthodologie de l’enquête de l’OEC
En janvier 1999, l’Observatoire des études et carrières (OEC) du CNAM a procédé à une
enquête auprès de 2 500 anciens auditeurs. Cet échantillon est représentatif des quelque
7 200 auditeurs ayant arrêté leur formation à Paris au terme de l’année 1997-1998
(Correia, Laporte, Pottier, 1999). L’enquête s’est déroulée par voie téléphonique. Les
entretiens ont duré en moyenne quarante minutes. Le questionnaire comportait 115 ques-
tions dont quatre questions ouvertes. Les réponses à ces questions ont fait l’objet d’une
analyse de contenu a posteriori et d’une codification en une quinzaine de catégories
chacune.
Cette enquête n’a pu être conduite qu’à Paris. La proportion de diplômés de niveau I ou II
(bac+3 et plus) est légèrement plus forte à Paris qu’en région. Compte tenu de la relation
entre les « mobiles » et le niveau de formation initiale, on peut raisonnablement penser
que la proportion d’anciens auditeurs appartenant à la catégorie « gestion rationnelle » est
supérieure à Paris par rapport à ce que donnerait une enquête identique en région.
Cette enquête visait à connaître précisément la nature des publics accueillis, c’est-à-dire
les raisons pour lesquelles ils se sont inscrits en formation au CNAM, ainsi que les effets
de cette formation sur leur vie professionnelle et personnelle.
2.1 Première catégorie de mobile – La recherche d’une évolution ascendante (68 %)
L’image du CNAM est très centrée sur l’activité concrète de travail. Le musée des Arts et Métiers
est dépositaire de machines industrielles et les formations sont toujours théoriquement ouvertes à des