metier

METIER
LANGUES VIVANTES
NOTES DE LECTURE
Jaurès, de l’éducation
État des lieux
P
BTS INDUSTRIEL
note ? Bonne question car il n’y a
pas de miracle sans plan massif de
formation des enseignants qui
interviennent dans le premier
degré.
De même les trois notes évaluant
les compétences en fin de collège
en allemand, en anglais et en
espagnol, montrent que les compétences de compréhension orale
sont satisfaisantes mais qu’il reste
beaucoup à faire pour atteindre
le niveau B1 du CECR en LV1 et
le niveau A2 en LV2.
Ces notes font des constats. Les
mesures annoncées par le ministre
ne vont hélas pas améliorer l’enseignement des LV dans le premier et le second degré, ni l’apprentissage des élèves. ■
Thérèse Jamet-Madec,
[email protected]
D
30 - US MAGAZINE - Supplément au n
o
C
e livre est une anthologie des
textes de Jaurès sur l’éducation. Il rassemble des discours, certains célèbres, d’autres
beaucoup moins, et de très nombreux articles de journaux et de
revues, pour la plupart inédits.
La lecture de ces textes est enthousiasmante. À chaque ligne ou
presque, on est surpris et ravi de la
pertinence des propos, et de ce qu’il
faut bien appeler son extraordinaire
modernité. Les questions soulevées
sont toutes au cœur de nos expériences et questions présentes : définir les missions de l’école, comprendre ce qu’est la laïcité,
construire une culture qui permettre
au peuple de vivre libre…
Pour Jaurès, l’éducation n’est
absolument pas une question
annexe, bien au contraire : pas de
socialisme sans penser l’éducation. Le socialisme n’est possible
que si les travailleurs
ont la culture nécessaire pour maîtriser
leur destin. La préoccupation permanente de Jaurès,
dans ses activités
politiques et syndicales, est de penser les conditions d’une authentique démocratisation culturelle.
À ces textes extraordinaires
s’ajoute une introduction limpide
de l’historien Gilles Candar, qui
montre ce que signifiait pour
Jaurès être professeur. Enfin, dans
une passionnante postface, Guy
Dreux et Christian Laval, de l’Institut de recherches de la FSU, analysent le lien profond qui existe
chez Jaurès entre éducation et
socialisme, à travers les questions
du sens de l’histoire, de la laïcité,
ou du syndicalisme enseignant par
Évelyne Rognon
exemple. ■
Critiques, pratiques, perspectives
Sous la direction de J.-P. Terrail, Ed./ La Dispute
C
Anglais certes, mais...
ans les Brevets de techniciens
supérieurs des domaines
industriels, l’anglais apparaît
de plus en plus comme discipline
obligatoire. Une seconde langue
vivante peut être prise uniquement
en option.
Cette évolution répond à une
demande des employeurs et correspond à une évolution des situations professionnelles, l’échange
d’informations avec des entreprises ou des services étrangers se
faisant quasi exclusivement en
anglais.
Dès lors se pose la question du
statut de la langue vivante dans
les bacs STI. Pour le SNES, il
n’est pas question d’accepter que
le « tout anglais » règne. La diversité des langues doit être conservée et même développée, en par-
Syllepse/Nouveaux regards
L’école en France
© Thierry Nectoux
lusieurs notes d’information
sur les LV ont été mises en
ligne en septembre 2005 sur
www.education.gouv.fr/stateval
La note sur un état des lieux dans
le second degré en 2004 confirme
la prédominance de l’anglais
(92 % des effectifs de première
langue) qui se renforce avec une
progression de deux points sur la
période 2000-2004. L’allemand
comme première langue tend à
régresser dans toutes les classes,
sauf en Sixième où l’étude de
deux langues vivantes s’est développée depuis 2000 (classes
bilingues). En LV2, la prédominance de l’espagnol s’est accrue
au détriment des autres langues,
italien excepté. L’apprentissage
d’une troisième langue vivante
(italien : 45 %, espagnol : 20 %)
ne concerne que 6 % des lycéens.
La diversification continue donc
de s’effriter au fil des ans, ce que
nous condamnons.
Deux notes évaluant les compétences en anglais et en allemand
en fin d’école soulignent que les
élèves maîtrisent mieux la compréhension de l’oral que les autres
compétences, ce qui correspond
aux objectifs prioritaires fixés à
cet enseignement. Mais comment
va-t-on passer au niveau A1 du
CECR (Cadre Européen Commun de Référence) demande la
ticulier jusqu’au baccalauréat.
Cette diversité impose deux corollaires :
• que les étudiants puissent réellement conserver d’autres
langues, sous forme de LV2, et
donc qu’elles soient présentes
dans les établissements ;
• qu’un horaire renforcé en
anglais soit proposé à tous les
étudiants qui en ont besoin et en
particulier à ceux qui n’ont pas
suivi, dans cette langue, un enseignement de LV1 au lycée.
Même si l’anglais s’impose professionnellement, conserver et
renforcer la richesse des enseignements de toutes les langues
contribue également à favoriser la
réussite des élèves dans ce
domaine. ■
626 du 7 octobre 2005
Thierry Reygades
onstatant que le système éducatif a réussi une certaine massification mais que les inégalités sociales y persistent, les auteurs
situent d’emblée le débat : pour
réussir la démocratisation, qu’est-ce
qui fait obstacle dans l’école ?
La méthode choisie consiste à
interroger les transformations pédagogiques à l’œuvre dans l’école
d’aujourd’hui, à examiner les
conséquences de ces transformations sur les parcours des élèves, et
à présenter enfin des propositions
pédagogiques de « spécialistes ».
Mais le dispositif annoncé d’une
expertise « purement sociologique
à base d’enquêtes » ne semble pas
au rendez-vous. Dès les premières
pages, les auteurs se lancent dans
une accusation sans nuance : « les
pédagogies actives douces et
concrètes qui devaient démocratiser
l’accès aux savoirs se sont avérées
particulièrement élitistes ». Ils vont
condamner «l’adhésion de la masse
des professeurs d’école aux principes du constructivisme pédagogique » en faisant en permanence
un amalgame entre « pédagogie
d’évitement » et constructivisme.
La deuxième partie qui s’attache
aux parcours des
jeunes n’est pas plus
nuancée. L’indicateur
de réussite scolaire
qui est utilisé en permanence est « avoir
le bac général sans
redoublement » !
Fort heureusement
les « nouvelles pratiques » proposées dans la dernière partie, si elles restent assez
vagues, échappent à cette caricature. Elles consistent à revaloriser
la place et le statut de la difficulté
intellectuelle, à former les enseignants à reconnaître cette dimension normale des apprentissages, à
la gérer, à redonner le plaisir de s’y
affronter...
La conclusion de cet ouvrage propose de s’appuyer sur les enseignants et la force collective qu’ils
constituent pour « affronter la
question des limites actuelles de
l’action scolaire, évaluer la pertinence des consignes de l’institution
et des recommandations d’experts,
expérimenter d’autres solutions,
valider collectivement les plus
efficaces... ». Tout le monde
adhérera. ■
Sylvie Nony