FR - Journal Burgudskogo University

u
S
CIENCES
N
°
3
S CIENCES H UMAINES ET S OCIALES
■
Compétences requises sur le marché du travail des diplômés
de l’enseignement supérieur
(le cas de la Russie, région de Volgograd – ville jumelée avec Dijon)
■ Lisa BYDANOVA
post-doctorant, IREDU - Institut de recherche en économie et sociologie de l’éducation, CNRS/Université de Bourgogne
Cet article présente les résultats de l’étude menée par
l’auteure en Russie dans le cadre de préparation d’une thèse
en co-tutelle (entre l’Université de Volgograd et l’Université
de Bourgogne), soutenue le 12 décembre 2007 à l’Université
de Bourgogne avec les félicitations du Jury .
En 2005, dans le cadre d’un grand projet européen
« Flexible
Professional in the Knowledgable Society » (REFLEX)1
portant sur l’emploi des diplômés de l’enseignement
supérieur en Europe, une étude sur la situation des
diplômés de l’enseignement supérieur en Russie a été menée
conjointement par l’Université de Volgograd (ville
jumelée à Dijon) et l’IREDU, Institut de recherche en
économie de l’éducation, Université de Bourgogne. Une
enquête auprès 2000 diplômés a été réalisée à Volgograd.
Les diplômés de l’Université d’Etat de Volgograd ont été
interrogés par voie postale, cinq ans après la fin de leurs
études. Cette recherche a été réalisée grâce à la participation
financière de nombreux acteurs en Russie et en France : la
Mairie de Dijon, le ministère des Affaires étrangères,
l’Université de Volgograd, l’Académie de management social
de Moscou, et également grâce au soutien méthodologique
de l’IREDU.
L’enquête à Volgograd a été menée en parallèle avec les
enquêtes nationales dans une dizaine de pays européens et
au Japon pendant les années 2005 – 2007 dans le cadre du
projet « REFLEX ». Parmi les pays partenaires européens du
projet figurent les Pays-Bas, l’Allemagne, le Royaume Uni,
la Norvège, l’Italie, la Finlande, l’Espagne, l’Autriche, la
Suisse, la République Tchèque, l’Estonie. En France, l’équipe
de l’IREDU, sous la direction du professeur Jean-Jacques
Paul, a été chargée de la mise en place de cette recherche2 .
En outre, cette enquête a été précédée par une autre grande
enquête internationale sur les carrières des diplômés
d u supérieur conduite entre 1998 – 1999 qui s’intitule
« CHEERS » (Careers of Higher Education Graduates). En
France, l’enquête « CHEERS » a également été menée sous la
direction du professeur Jean-Jacques Paul.
Les chercheurs européens, en s’appuyant sur les résultats de
l’enquête « CHEERS » ont remarqué qu’actuellement les
diplômés ont besoin de posséder un éventail très large de
compétences. Il ne suffit plus de maîtriser un ‘savoir
expert’ (il s’agit de connaissances approfondies dans un
domaine particulier), mais il faut être capable également
d’apprendre rapidement de nouvelles connaissances,
communiquer d’une façon efficace, savoir coordonner les
activités des autres, etc. Selon les chercheurs européens, les
employeurs ont besoin d’un nouveau type de spécialistes, u n
« professionnel flexible » dans une société des connais sances.
Les diplômés actuels doivent maîtriser au moins quatre
grands champs de compétences :
1) le savoir expert, 2) la flexibilité fonctionnelle, 3) l’innovation
et la gestion des connaissances, 4) la mobilisation des
ressources humaines.
Nous avons cherché à appréhender les compétences deman dées
dans un pays en transition économique, comme la Russie. La
question était de savoir : « Est-ce qu’en Russie, les défis
auxquels doivent faire face les diplômés sont les mêmes que
dans les autres pays d’Europe ? Est-ce que les diplômés
russes ont besoin de se procurer un éventail plus large de
compétences afin de mieux réussir sur le marché du travail ? ».
Nous cherchons à savoir également si l’enseignement
universitaire permet d’acquérir toutes les compétences
demandées par les employeurs.
Selon les différentes sources récentes, la Russie se place
aujourd’hui soit comme le pays le plus « éduqué » du monde ,
soit figure parmi les trois pays les plus « éduqués » au
monde. Selon les données des Nations Unies, au début des
années 2000, en Russie, le pourcentage de la population
âgée de 25 à 65 ans ayant suivi des études supérieures
s’élève à 54%, la moyenne des pays de l’OCDE étant de 24%,
avec le maximum de 41% pour le Canada (UNDP, 2004). En
2000, le nombre d’étudiants inscrits dans un établissement
d’enseignement supérieur par 1 000 habitants s’élève à 54
en Finlande, 50 en Russie, à 49 aux Etats-Unis, à 40 en
Suède, à 35 en Grande Bretagne, à 34 en France, ou à 31 au
Japon (Goskomstat, 2003). Ainsi, la Russie affiche l’un des
taux de participation à l’enseignement supérieur les plus élevés
au monde. Néanmoins, les hauts indices du développement d u
capital humain ne s’accompagnent pas d’un haut niveau de
développement économique (UNDP, 2004).
144

u
S
CIENCES
N
°
3
Il apparaît qu’une des raisons de cette discordance est liée
à
un manque d’appariement entre les compétences demandées
par les employeurs et celles acquises dans l’enseignement
supérieur. D’importantes modifications ont eu lieu dans
l’économie russe ces quinze dernières années, mais il semble
que les institutions d’enseignement supérieur n’ont pas
fait suffisamment d’effort pour adapter les curriculums
académiques afin de mieux préparer les jeunes à l’entrée
dans la vie active dans la société du marché libre. Ainsi on
constate que l’économie a changé, mais l’enseignement
supérieur n’a pas suivi ces transformations.
Au début des années 90, l’économie russe a vécu une
période de transformation. Le pays est passé d’une économie
de planification à celle du marché libre. Ces reformes ont été
suivies par une forte crise économique entraînant une baisse
du PIB de 38% entre 1989 et 1995 et une diminution du
taux d’emploi estimée à 12%, pour cette même période. A
partir de 1999, l’économie du pays commence à se redresse r .
On observe une réduction constante du taux de chômage,
une croissance du PIB (environ 6% par an), une augmenta tion
des salaires et une amélioration du niveau de vie. Cette
« renaissance » économique apparaît être fortement liée
à la hausse des prix du pétrole et du gaz sur le marché
international.
Pourtant, à l’époque actuelle, un pays ne peut plus se
permettre de s’appuyer uniquement sur l’exploitation des
ressources naturelles. Aujourd’hui, comme le soulignent de
nombreux auteurs, notamment les « fondateurs » de la théor ie
du capital humain, Gary Becker et Teodore Schultz, mais
aussi beaucoup d’autres économistes contemporains, la
productivité et la croissance économique d’un pays dépendent
peu de l’abondance des ressources naturelles qu’il possède.
En revanche, elles sont grandement liées à la qualité du
capital humain (David et Foray, 2000).
Le contexte actuel de la Russie est influencé par les deux
dominantes. D’un côté, le pays vit encore une période de
transition, en subissant de fortes pertes économiques suite à
l’effondrement du régime soviétique et l’abandon de
l ’ économie de planification à la fin des années 80. De
l’autre côté, la Russie ne reste pas à l’écart d’un mouvement
global vers l’économie basée sur les connaissances. Certaines
de ces caractéristiques sont de plus en plus présentes dans
le pays, comme par exemple, la pénétration de nouvelles
technologies de l’information et de la communication dans
toutes les sphères et à tous les niveaux.
La
transformation soudaine de la structure économique du
pays a entraîné de nombreuses inadéquations entre l’offre
en main d’œuvre formée par l’enseignement supérieur et la
demande en personnel qualifié sur le marché du travail. Ces
inadéquations sont de natures différentes et concernent les
profils par filière de formation, le niveau de l’enseignement
(enseignement secondaire vs. enseignement supérieur), les
écarts entre les compétences demandées par les employeurs
et les compétences possédées par les diplômés. Au début du
troisième millénaire, on constate que seulement 40% à 50%
des diplômés de l’enseignement supérieur travaillent dans le
domaine de leurs études ; environ 10% des diplômés n’ont
pas besoin d’un enseignement supérieur dans leur profes-
sion exercée3 (ISA SPAM, 2002, « Reitor », 2005). Environ
20% des employeurs enquêtés ne sont pas satisfaits de la
qualité de la formation des diplômés. Parmi les points faibles
de la formation universitaire sont cités la méconnaissance
de la culture organisationnelle, les difficultés à travailler en
groupe et à suivre les règles établies par l’entreprise, le
manque de compétences dans la communication.
Si l’on regarde l’évolution des inscriptions dans
l’enseigne ment
supérieur au cours des années 90, nous remarquons un fort
accroissement. Le nombre d’inscrits a augmenté de 140%
entre 1994 et 2002. Cette croissance est essentiellement due
à l’augmentation des inscriptions dans les études par corres-
pondance (augmentation de 180% entre 1995 et 2002) et les
inscriptions dans les universités privées (inscriptions multi-
pliées par cinq entre 1993 et 2002) (Goskomstat, 2003).
Figure 1
: Les compétences demandées dans l’emploi actuel des
diplômés
(Volgograd,
Russie)
Note : 1 (peu important) - 7 (très important), N=300
KS – maîtrise de son propre domaine de discipline (« savoir expert »), GK – connaissance
d’autres domaines ou d’autres disciplines, ATH – esprit analytique, ANK – aptitude à
acquérir rapidement de nouvelles connaissances, N – aptitude à négocier de façon
efficiente, ST – aptitude à travailler avec efficacité sous pression, NP - rester à l’affût
d’opportunités nouvelles, M – aptitude à coordonner les activités, MT – aptitude à
gérer le temps de façon efficace , WG – aptitude à travailler de façon productive avec
les autres, MO – aptitude à mobiliser les capacités des autres , A – aptitude à assurer
son autorité, IL – aptitude à utiliser l’Internet et l’informatique, EY – aptitude à
rendre les explications claires pour les autres, NI – aptitude à émettre de nouvelles
solutions et de nouvelles idées, QI – aptitude à mettre en question ses idées et celles
des autres, PP – aptitude à présenter en public des produits, des idées et des rapports,
WR – aptitude à rédiger des rapports et de la documentation, FL – aptitude à écrire
et à parler dans une autre langue.

145

■
u
S
CIENCES
N
°
3
Le nombre des diplômés de l’enseignement supérieur
augmente, mais une question se pose : avec quelles
compétences sortent-ils sur le marché du travail ? Est-ce
que leurs compétences leur permettent de réussir dans la vie
professionnelle ? Correspondent-elles aux attentes des
employeurs ?
La figure 1 montre l’importance des différentes compétences
dans le travail actuel des diplômés4. Nous avons proposé
aux diplômés d’évaluer l’importance de dix-neuf compéten ces,
telles que l’aptitude à acquérir rapidement de nouvelles
connaissances, l’aptitude à négocier d’une façon efficace,
l’aptitude à gérer le temps de façon efficace, l’aptitude à
assurer son autorité, etc., sur une échelle de 1 (peu impor tant)
à 7 (très important). Cette liste de compétences a été élaborée
par un groupe de chercheurs européens dans le cadre du
projet « REFLEX » (« Flexible Professional in the Knowledge
Society »), mentionné précédemment.
Nos analyses montrent qu’il existe une dizaine de
compé-
tences (parmi les 19 compétences proposées) qui sont aussi
importantes (voire plus importantes) que le « savoir expert »
(la maîtrise de son propre domaine de discipline). C’est le
cas des compétences comme la capacité d’acquérir
rapidement des nouvelles connaissances, la capacité de
gérer le temps de façon efficace, l’aptitude à rédiger des
rapports et de la documentation, l’aptitude à travailler sous
pression, la capacité de négocier, l’aptitude à émettre de
nouvelles idées, l’aptitude à travailler de façon productive
avec les autres, etc. Ainsi, nous pouvons constater que le
« savoir expert » est loin d’être la seule compétence demandée
dans l’emploi des diplômés. Ce résultat reste le même si l’on
prend en compte l’emploi occupé (cadres supérieurs, cadres
moyens, techniciens, ou autres). Indépendamment du type
d’emploi, le « savoir expert » reste entre les 5e et 10e posi tions
parmi les 19 compétences, étant le plus demandé dans le
travail des cadres moyens (la note 5.2 comparé, par exemple,
à 4.6 pour les cadres supérieurs ou 4.4 pour les techniciens).
Les résultats de l’enquête française montrent que si
en
France la hiérarchie des compétences n’est pas identique à
celle de la Russie, le « savoir expert » n’est pas la première
compétence et ni la seule compétence demandée dans l’emploi
des diplômés. Parmi les compétences davantage demandées
que le « savoir expert », figurent l’aptitude à gérer le temps
de façon efficace, l’aptitude à expliquer de façon claire des
idées ou des rapports. L ’aptitude à travailler avec efficacité
sous pression, l’esprit d’analyse, la capacité à travailler en
groupe sont aussi importants que le « savoir expert ».
Ces résultats mettent en évidence l’importance des
compétences non-cognitives dans le travail. Nous remarquons
que les compétences telles que l’aptitude à assurer son
autorité, l’aptitude à négocier de façon efficiente, l’aptitude
à coordonner les activités, l’aptitude à travailler de façon
efficace sous pression, etc. sont aussi importantes que les
Figure 2
: Les compétences demandées dans l’emploi actuel des diplômés
(France, enquête
nationale)
Note : 1 (peu important) - 7 (très important), N=1420
compétences cognitives (liées au processus de réflexion
ou
d’apprentissage : ex. connaissance de son propre domaine
de discipline ou d’autres domaines, l’esprit d’analyse,
l ’ a p t i tude à acquérir rapidement de nouvelles connaissances).
La note pour ce groupe de compétences est même légèreme n t
supérieure à celle des compétences cognitives : 5.4 vs. 5.1,
respectivement, mais cette différence n’est pas statistiquem e n t
significative.
Un troisième résultat intéressant de notre étude montre
que
les diplômés dont le travail implique la mobilisation des
savoirs très divers, relevant souvent d’autres champs
disciplinaires, gagnent davantage que ceux qui travaillent
uniquement dans leur domaine de spécialisation.
Tableau 1 : L’impact sur le salaire des types de connaissances demandées dans l’emploi
Les résultats du tableau 1 montrent que les diplômés dont le
travail demande la mobilisation d’un éventail plus large de
connaissances (ex. dans son domaine, dans des domaines
proches ou dans d’autres domaines simultanément) gagnent
entre 5 et 7% de plus, par rapport à ceux qui travaillent
uniquement dans leur domaine.
146

Ce constat ne semble pas très surprenant puisqu’il reflète le
mouvement de la société actuelle vers l’économie basée sur
les connaissances. Une des caractéristiques de cette nou velle
organisation socio-économique concerne la disparition des
frontières entre les différents domaines de connaissances dans
le travail. D’une part, le processus d’innovation demande
souvent la mobilisation des connaissances appartenant à des
champs disciplinaires plus ou moins proches ; d’autre part,
les employeurs préfèrent des travailleurs souples capables de
« toucher » à des domaines différents ce qui permet de s’adapte r
plus facilement aux évolutions constantes et rapides du
marché. Ainsi les capacités d’être polyvalent au travail et de
savoir acquérir de nouvelles connaissances semblent être
rémunératrices sur le marché du travail.
Enfin, nous avons examiné comment les études supérieures
ont contribué au développement des différentes compéten ces.
Parmi les compétences qui constituent les points forts des
études supérieures, les diplômés ont cité surtout le « savoir
expert », l’esprit d’analyse et la capacité d’acquérir rapideme n t
de nouvelles connaissances. En revanche, parmi les points
faibles ont été cités les aptitudes telles que travailler effica-
cement sous pression, coordonner des activités, écrire et
parler une langue étrangère, émettre de nouvelles idées.
Pourtant, la figure 1 montre bien que ces compétences sont
très demandées dans le travail.
En conclusion, il importe de préciser que ces résultats
ne
signifient pas que le « savoir expert » n’est pas important au
travail. Bien au contraire, cette compétence reste cruciale
pour un diplômé. Cependant, l’état actuel du marché du
travail, largement influencé par le mouvement vers l’économie
basée sur les connaissances, présente de nouvelles demandes
de compétences et de connaissances pour le personnel
qualifié. Il ne suffit plus de posséder uniquement les
connaissances dans son domaine de discipline, il est essentiel
Notes
1 Ce projet a permis d’interroger récemment 35 000 diplômés de
l’enseignement supérieur dans 11 pays d’Europe sur leur situation
professionnelle actuelle.
2 Les équipes de recherche participant au projet « REFLEX »
: D r. Rolf van der
Velden, University of Maastricht,The Netherlands; Prof. Ulrich Teichler, University of
Kassel, Germany; Prof. John Brennan, Open University , The United Kingdom; Dr. Liv
Støren, Norwegian Institute for Studies in Research and Higher Education,
Norway; Prof. Roberto Moscati, IARD Istituto di Ricerca, Milano, Italy; Prof. Osmo
Kivinen, University of Turku, Finland; Prof. José-Gines Mora Ruiz, Universidad de
Valencia, Spain; Prof. Paul Kellermann, Universität Klagenfurt, Austria; Drs. Egbert
de Weert, University of T wente , The Netherlands.
3 Sondage auprès 2000 diplômés dans toutes les régions fédérales (ISA
SPAM, 2002),
sondage auprès de 2 800 diplômés des quarante et une institutions situées à Moscou et
dans sa région (« Reitor », 2005)
4 Les diplômés (niveau Bac +5) devaient répondre à la question
: « Quel est le niveau de
compétence requis dans votre emploi actuel ? (5 ans après la fin des études supérieures) ».
de se procurer un éventail plus large de compétences, comme
la capacité d’acquérir rapidement de nouvelles connaissances,
la capacité de gérer le temps de façon efficace, l’aptitude à
rédiger des rapports et de la documentation, l’aptitude à
travailler sous pression, la capacité à négocier, l’aptitude à
assurer son autorité, l’aptitude à émettre de nouvelles idées,
l’aptitude à travailler de façon productive avec les autres.
Ces résultats suggèrent que les établissements d’enseignement
supérieur doivent élargir leurs programmes et diversifier les
méthodes d’apprentissage afin de mettre davantage l’accent
sur le développement des compétences autres que les
connaissances d’un domaine disciplinaire. Il est intéressant de
souligner que ce résultat reste aussi bien valable pour la
Russie, que pour la France, ou pour d’autres pays européens. ■
Références bibliographiques
■ BYDANOVA E., 2006. Employment of Higher Education Graduates in
Russia,Thèse es Sciences Economiques, Univer sité de Bourgogne, Dijon
■ DAVID P.A. and FOREY D., 2002. “Economic Fundamentals of the Knowledge
Society”, Policy Futures in Education – An e-Journal, 1, January 2003
■ GOSKOMSTAT, 2003. Education in Russia, 2003, Moscow.
■ Institute of system analysis on social problems of big cities (ISA SPAM),
2002. University graduates: problem of first job search, Report, Moscow.
■ REFLEX, 2003. The Flexible professional in the knowledge society. New
demands on Higher education in Europe, Specific Targeted Research Project
(STREP) proposal
■ “Reitor”, Russian Independent Agency in Education Research,
2005. Which universities prepare best graduates? , Moscow,
http://www.reitor.ru/ru/analitic/job/index.php?id19=106
■ UNDP, Moscow, 2004. Report on human development in the Russian
Federation. Towards a Knowledge-based Society, 2004.
Bibliographie indicative
■ BECKER G.S., 1964. Human capital: a theoretical and empirical analysis, with
special reference to education, Edition : USA, National Bureau of Economic Research
■ BELL D., 1973. The coming of post-industrial society . A venture in social
forecasting, Translated by Andler P., Edition Robert Laffont, Paris
■ DYKER D.A., RADOSEVIC S., 2000. “Building the knowledge-based economy
in countries in transition - from concepts to policies”, Journal of Interdisciplinary
Economics 12(1)
■ European Commission, 2003. Communication “The role of the universities in the
Europe of knowledge”, 2003, p. 2,
http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2003/com2003_0058en01.pdf
■ KELLERMANN P., 2007. “Acquired competencies and job requirements”, in Edited by
U.Teichler, Higher education dynamics n.17. Careers of higher education graduates.
Views and experiences in comparative research, Springer 2007, pp. 115- 130
■ PAUL J.-J. and MURDOCH J., 2000. “Higher education and graduate employment
in France”, European Journal of Education, Vol. 35, n. 2, Blackwall Publishers Ltd.
2000, USA
■ PAUL J.-J. and MURDOCH J., 2007. “Links between knowledge and work and appro
priateness of employment”, in Edited by U.Teichler, Higher education dynamics n.17.
Careers of higher education gr aduates . Views and experiences in comparative
research, Springer 2007, pp. 143-158
147