CLASSE DE 6e - Jardin des lettres 6e (2016) - Bimanuel

LA LANGUE EN FIN DE CYCLE 3
CLASSE DE 6e
Outre la question : Comment « faire de la grammaire ? », question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants, l’étude
de la langue en 6e est d’autant plus importante qu’elle vient clore un parcours en école primaire où certaines méthodes ont été
acquises. Il importe donc d’être particulièrement vigilant sur deux points : ne pas créer de rupture forte pour les élèves dans leur
approche de la langue en 6e, et, dans le même temps, les entrainer à une approche de la langue qui, peu à peu, va les conduire
à la grammaire de texte.
Si l’on osait une tournure quelque peu familière mais très parlante pour l’entrée dans la langue en 6e, on pourrait dire : il s’agit
d’apprendre aux élèves « comment ça marche, quand on écrit et quand on parle ». Une telle affirmation répond de manière
directe à la lettre et à l’esprit des programmes qui indiquent très clairement qu’il ne s’agit, en aucun cas, de faire un « étiquetage
terminologique » dans lequel les élèves se perdent mais bien :
– de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ;
– de les aider à acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « comprendre et
s’exprimer ».
Tous les pédagogues font le même constat : le déficit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du
fait que les « mots de la grammaire » n’ont guère de sens pour eux et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent.
▶ Avant même de faire des liens entre les textes et l’étude de la langue pour développer une lecture interprétative qui s’appuie
sur des observations syntaxiques, lexicales, orthographiques, comme cela se fera en cycle 4, il convient de donner aux élèves de
6e des réflexes d’apprentissage. C’est la raison pour laquelle nous ouvrons la partie sur la langue, que nous avons voulue riche,
variée, nourrie d’activités nombreuses, par un atelier mettant d’emblée les collégiens en situation active et collective. Pourquoi
intituler cet atelier « Les gestes du grammairien » ? Parce qu’il permet à chacun d’identifier certaines compétences désignées
par des verbes de consigne récurrents, que nous donnons ici l’occasion de connaitre sans les apprendre par cœur, mais dont on
comprend le sens – et, par conséquent, que l’on saura retrouver dans d’autres leçons ou exercices. À travers des activités progressives, nous permettons au groupe-classe d’apprendre à faire des liens, trouver des indices, remplacer des mots ou expressions
pour mieux comprendre, identifier genre, nombre et personne, supprimer et déplacer, ou bien encore transformer. C’est ce
travail de manipulation, dont il est possible de nommer les étapes, que nous pensons indispensable pour donner « le gout de la
grammaire ».
▶ À chaque leçon, nous proposons des activités d’ouverture conséquentes, qui ne soient pas de simples prétextes à la leçon
mais qui donnent une réelle possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient d’observer et de
comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes. C’est aussi une manière d’aider les élèves à « manipuler » les
mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite. Nous savons combien il est difficile pour certains de passer de
l’exemple observé à la leçon qui devient, soudain, très abstraite. Toute l’élaboration collective permet d’arriver, par paliers, des
phrases observées à la synthèse à retenir. Les leçons proprement dites sont volontairement courtes et tiennent compte de la
diversité des modes de mémorisation : visuelle, auditive… D’où notre choix d’énoncés courts, allant à l’essentiel, et accompagnés de schémas.
▶ L’organisation du sommaire répond également à la volonté de mettre les élèves en situation d’observateurs et de « manieurs
de mots », puisque nous partons de la phrase, avant d’aborder le nom et le verbe. Un texte est d’abord un tissu de mots, et c’est
bien à cela que les élèves sont confrontés. Nous voulons leur donner des prises, des clés, pour se repérer, entrer dans les phrases
et se les approprier.
▶ Dans la partie « littérature » de chaque ouvrage, des encarts « grammaire pour dire et pour écrire » créent aussi un lien
constant avec la langue.
Ce que nous espérons, c’est donner aux élèves de 6e les moyens d’accéder aux ressources linguistiques de manière à la fois
vivante, ludique mais aussi réfléchie. En somme, que ce soit « un jeu sérieux ».
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Atelier d’ouverture :
Les gestes du grammairien p. 230-233
Démarche
L’atelier de classe vise à permettre aux élèves de construire
collectivement les notions dont ils auront besoin pour comprendre les leçons. Il a pour objectif de les mettre en activité, en posture de grammairiens qui observent la langue
et cherchent à tirer des règles de leurs observations. La
démarche est résolument inductive : il n’est pas question ici
de faire une leçon, mais d’attirer l’attention des élèves sur
certains points essentiels, d’éveiller leur intérêt et leur curiosité. Les situations problèmes qu’ils ont à résoudre doivent
provoquer des discussions qui vont leur servir à construire
les notions. Chacun se servira des connaissances acquises
aux cycles 2 et 3 sans qu’il lui soit demandé, dans cette partie
introductive, de faire appel à du métalangage grammatical
qui peut avoir été oublié.
Afin que cet atelier soit explicitement en lien avec le premier
degré, nous avons choisi un extrait d’album, genre littéraire
fréquemment étudié en primaire. Celui-ci présente quelques
difficultés de compréhension qu’il faudra lever à plusieurs
grâce aux observations grammaticales.
Objectifs pédagogiques
– Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent,
manipulent, débattent et tirent des conclusions.
– Faire prendre conscience aux élèves de tous les indices de
langue qu’ils peuvent utiliser pour mieux comprendre un
texte.
– Introduire les gestes de grammairiens qu’ils seront amenés
à utiliser dans chacune des leçons.
– Susciter les discussions et explications entre pairs pour enrichir la réflexion.
Les objectifs concernent naturellement la langue mais également la compréhension des textes car les deux sont étroitement intriqués : toute l’année la langue sera au service de la
lecture et de la production orale ou écrite. Le dernier objectif,
plus transversal, concerne la capacité à échanger, débattre
dans un travail de groupe.
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que
chacun puisse participer à la réflexion collective. Le travail
proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les
groupes pourront être constitués d’élèves de niveaux hétérogènes.
Pour s’assurer du bon fonctionnement de ces groupes, on
pourra, si besoin, demander à chacun de leurs membres de
remplir une fonction particulière : le secrétaire prendra des
notes, l’orateur présentera à la classe le travail du groupe, le
maitre du temps devra veiller à l’efficacité du groupe et à la
participation de chacun, l’observateur devra observer le fonctionnement du groupe, noter les points positifs et faire des
suggestions d’amélioration.
▶ Déroulement
Dans la mesure où ce type de travail peut être nouveau pour
un certain nombre d’élèves, il serait bon de commencer par
leur en expliquer le fonctionnement et les objectifs avant de
commencer. L’important est d’insister sur le fait qu’on leur
demande de se mettre dans la position du grammairien qui
observe, analyse et tire des règles de ses observations.
Avant de lancer le travail en groupe, le professeur prendra le
temps de faire une lecture magistrale du texte. La réflexion de
l’atelier ne doit pas être entravée par des difficultés de décodage et une faible fluence de certains élèves.
Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe.
Le bilan de fin d’atelier a pour fonction de pousser les élèves
à rédiger eux-mêmes le fruit de leurs réflexions. Ils font
ensemble le point sur ce qu’ils ont observé, compris et font
leurs propres conclusions. Peu importe si les groupes d’élèves
arrivent à des formulations différentes, à partir du moment où
leurs conclusions sont justes.
Plusieurs modalités sont possibles :
– ménager des plages de mises en commun à la fin de chaque
partie ;
– laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de
l’atelier et ne faire une mise en commun qu’à la fin, pour le
« Qu’avons-nous découvert sur les gestes du grammairien ? » ;
– on peut même choisir de ne pas faire de mise en commun si
on a pu surveiller le travail de chaque groupe et s’assurer que
les éléments essentiels ont été trouvés.
Enfin, si le travail est collectif, on peut tout de même choisir
de demander à certains moments une réflexion individuelle
préalable à l’échange des idées.
Rôle de l’enseignant
L’enseignant, lors de ce temps de travail collectif, passe parmi
les groupes pour observer et écouter ses élèves. Ceci lui permettra de prendre conscience de leur avancée sur les notions
abordées et les procédés qu’ils mettent en œuvre. En écoutant leurs débats, il pourra également comprendre les points
d’achoppements éventuels de certains d’entre eux et ainsi
construire ses futures leçons en fonction de ces éléments.
Son rôle peut également être de « débloquer » la réflexion
d’un groupe qui ne voit plus comment résoudre un problème,
de relancer la motivation d’un autre ou d’apaiser des tensions
éventuelles… (travailler en groupe s’apprend !). Il ne doit pas
donner de réponse, mais il peut aider en orientant la réflexion
des élèves sur un point important qu’ils n’auraient peut-être
pas vu.
Gestion du temps
Il est préférable d’imposer un temps de travail défini pour que
la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolonger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fini,
mais l’absence d’échéance peut empêcher l’efficacité. La mise
en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser trois heures.
Cette durée peut sembler longue, mais il s’agit d’installer des
pratiques de travail qui auront cours toute l’année.
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Partie 1 - Prendre des indices, faire des liens
Partie 2 - Remplacer
Pour comprendre qui sont les personnages,
où se passe l’histoire
Pour mieux comprendre
Il s’agit d’inciter les élèves à « enquêter » pour trouver des indices
de compréhension du texte et faire des liens entre eux.
1. Les trois mots permettant de savoir où se passe l’histoire
sont : « tribord », « mer » et « navire ». Ils indiquent qu’on se
trouve en mer.
2. Le personnage principal s’appelle O’Murphy. Il est capitaine
d’un navire. Tous les indices de lieu appartiennent au champ
lexical de la marine.
Pour identifier un dialogue
1. Les personnages parlent dès le début du texte, puis
lignes 19, 22, 25 à 26 et 30 à 33. On identifie le dialogue
grâce à la présence de guillemets, de phrases à la ponctuation expressive (points d’exclamation, d’interrogation) et de
verbes de parole.
2. L’identité de l’énonciateur de la troisième réplique n’est pas
précisée par une incise. Les élèves doivent donc prélever dans le
texte des indices leur permettant de la trouver. La confrontation
des hypothèses, le fait de devoir défendre son point de vue, aideront les élèves à comprendre comment se repérer dans le texte.
Cette réplique fait suite à la prise de parole de l’arbre et s’interroge sur l’identité de celui qui vient de parler. Il est donc
logique qu’elle vienne des marins. On peut cependant se
demander si ce sont les matelots ou le capitaine qui la prononcent. Il semble plus probable que ce soit le capitaine qui
ait osé parler en tant que responsable de son équipage dans
la mesure où ses deux hommes sont effrayés.
3. La présence du verbe de parole en incise permet d’être sûr
que le personnage qui prononce les deuxième et quatrième
répliques est l’arbre : « dit l’arbre ».
Pour comprendre les mots inconnus
Il s’agit d’inciter les élèves à trouver des stratégies pour comprendre seuls le sens des mots inconnus. Ils peuvent ainsi se
servir de la formation du mot, de sa famille, ou simplement du
contexte.
Dans le cas où l’utilisation du dictionnaire est nécessaire, il s’agit
d’être capable de trouver, parmi les nombreux sens du mot, celui
qui servira dans le contexte de la lecture.
1. « arborescent » : on reconnait le mot « arbre » dans « arborescent ». Cet adjectif doit donc signifier que le nom qualifié a
l’aspect d’un arbre.
2. Le mot « pont » a cinq sens. La définition du dictionnaire
qui lui convient le mieux est celle qui a trait aux parties du
navire (II) puisque le héros est un marin et que l’histoire se
passe en mer.
3. Les vergues et les haubans sont également des parties du
navire.
Pour enrichir la culture des élèves, on peut leur montrer ces éléments sur l’illustration.
Les vergues sont de longues pièces de bois ou d’acier établies
horizontalement en travers des mâts qui supportent les voiles.
Les haubans sont les câbles, placés de chaque côté du mât, qui
maintiennent celui-ci rectiligne.
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On soulève ici le problème des différentes désignations des personnages, véritable obstacle à la compréhension pour beaucoup
d’élèves. Il s’agit donc de les inciter à reconstituer la chaine anaphorique pour faire le lien entre les différents substituts du nom.
1. « L’étonnant voyageur ». Ce groupe de mots désigne l’arbre
planté au milieu du vaisseau. Les trois autres GN qui désignent
le même personnage sont : « un arbre superbe et fier » l. 6, « le
majestueux végétal » l. 7, « l’arbre » l. 19, 24, 25, 27, 28, 29, 31.
On peut reconnaitre l’arbre derrière ces groupes de mots
parce qu’un arbre est un végétal et qu’il n’est pas habituel de
voir un arbre voyager dans un bateau.
2. vous : le capitaine et les deux matelots.
nous : le capitaine, les deux matelots et l’arbre.
je : l’arbre.
il : le capitaine.
Partie 3 - Identifier des marques de genre,
de nombre et de personne
Pour justifier des accords
Il s’agit d’inciter les élèves à utiliser l’orthographe pour affiner
leur compréhension du texte et à comprendre qu’ils ne peuvent
orthographier correctement leurs textes sans donner du sens à
ce qu’ils écrivent.
1. Les phrases proposées présentent trois cas d’accords
complexes du sujet et du verbe : accord avec un GN dont il
faut retrouver le noyau, un seul sujet commandant plusieurs
verbes, et donc un verbe éloigné de son sujet, et un sujet
inversé. On invite les élèves à constamment interroger le sens
du texte pour ne pas tomber dans un accord mécanique avec
le mot le plus proche.
Les mots entraînant l’accord sont en gras.
Les hommes du Narval plissaient les yeux.
Les racines de l’arbre plongeaient dans les entrailles
du bateau. […] Les branches avaient arraché les vergues,
tranché les haubans et s’élançaient vers le ciel, immenses]
Les trois hommes firent trois fois le tour du tronc,
visitèrent les coursives du vaisseau où couraient les membres
noueux de l’arbre.
2. Le genre et le nombre du nom désignant ce qui est « planté »
et « enchâssé » est masculin singulier. C’est « l’arbre » qui est
planté et enchâssé.
On pourra inviter les élèves à chercher les raisons de cet éloignement du nom et des adjectifs qui le qualifient. L’auteur crée ici un
effet de suspense par sa structure de phrase qui ne révèle qu’en
toute fin l’identité de celui dont on parle : l’arbre.
Partie 4 - Supprimer et déplacer
Il s’agit de faire pratiquer le déplacement et la suppression de
groupes de mots afin de distinguer ceux qui sont essentiels
(groupe sujet – groupe verbal) de ceux qui sont facultatifs (compléments de phrases, compléments circonstanciels). Cette distinction permet d’arriver à la phrase minimale (activité 1) et de
comprendre le rôle sémantique des compléments de phrases
(activité 2).
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Réduire pour trouver les groupes de mots essentiels
1. Les groupes de mots que l’on peut supprimer sont : sur
le pont du vaisseau ; jusqu’au pied de l’étonnant voyageur ;
après le passage du typhon ; sur la mer ; au petit jour.
2. Les phrases réduites au maximum sont : Deux matelots
suivirent le capitaine. La silhouette d’un navire arborescent se
découpait.
Pour cette deuxième phrase on est obligé de rétablir l’ordre sujetverbe, l’inversion étant possible précédemment par la présence
de CC en tête de phrase.
Les groupes de mots supprimés donnent des informations sur le
temps et le lieu.
Déplacer pour identifier les informations
sur les circonstances
1. Les groupes de mots qui peuvent être déplacés sont :
– phrase 1 : en silence ;
– phrase 2 : trois fois ;
– phrase 3 : à bord.
2. Ces groupes de mots donnent des informations sur le lieu
(à bord) et la manière.
Partie 5 - Transformer (genre, personne, temps)
Cette partie propose d’expérimenter des transformations grammaticales pour trouver l’orthographe d’homophones fréquents.
Les élèves doivent déduire de leurs recherches quelle expérimentation est la plus appropriée à chaque couple d’homophones.
Pour comprendre l’orthographe des mots
qui se prononcent de la même façon
1. Les autres mots qui se prononcent de la même manière
sont : ont, est/ai ; ce sont des verbes.
Nous avons fait le choix de traiter « est » et « ai » comme homophones de « et » même si leur prononciation est légèrement différente, en raison de la très fréquente confusion opérée par les
élèves.
2. Cette consigne demande à ce que les élèves échangent vraiment entre pairs leurs moyens très empiriques pour distinguer
les homophones. Après écoute, ils devraient pouvoir observer
des récurrences dans leurs techniques (changement de temps,
de personne, remplacement…). Le professeur pourra éventuellement lister ces techniques dans une trace intermédiaire avant
d’envisager la consigne 3.
3. Une partie des homophones sont des verbes qui vont donc
pouvoir changer de temps. Les pronoms pourront varier en
personne. D’autres homophones doivent enfin leur orthographe au genre qu’ils prennent.
Remplacer pour bien accorder un déterminant →distinction quel / quelles
sur quelles mers →sur une mer → féminin
Changer le temps pour vérifier qu’un mot est un verbe
→distinction à / a, et / est
Nous sommes quatre à présent. →Nous étions quatre à présent. : pas de changement
Entre les mâts brisés et les cordages, se dressait un arbre
→déjà à l’imparfait : pas de changement
→ Ce ne sont pas des verbes.
Changer la personne pour trouver les déterminants et
pronoms de 3e personne →distinction ai / est, ce / se
Qui se cache ici →nous nous cachons ici : changement
qui commande ce jardin flottant →nous commandons ce jardin flottant : pas de changement
je n’ai pas reçu de visite →il n’a pas reçu de visite : changement
Bilan
Dans ce bilan, les élèves devront mêler compte rendu de lecture
du texte et gestes grammaticaux. Ils peuvent utiliser la forme de
leur choix, qui ne sera pas nécessairement rédigée, qui pourra
être un schéma…
– Prélever des indices et les associer pour comprendre qui
sont les personnages et le lieu de l’histoire, identifier un dialogue et comprendre le sens des mots inconnus.
– Remplacer pour comprendre qui sont les personnages,
même sous des désignations différentes.
– Identifier le genre, le nombre ou la personne pour comprendre des accords.
– Supprimer et déplacer des groupes de mots pour repérer
les informations essentielles d’une part, les éléments facultatifs qui informent sur les circonstances, d’autre part.
– Transformer pour bien orthographier les homophones.
À vous de jouer
Cette dernière partie, après le bilan, permet aux élèves de réinvestir ce qu’ils ont découvert et expérimenté. Le professeur peut
donner ce travail à l’issue de l’atelier mais aussi quelques temps
après (dix jours par exemple) pour vérifier que les élèves ont commencé à fixer ces nouvelles compétences. En effet, on demande
au préalable aux élèves de remobiliser les gestes découverts précédemment, ce qui est nécessaire si on diffère cette activité.
1. « je » désigne l’arbre. C’est lui qui parle car sa phrase est
entre guillemets.
« vous » désigne le capitaine à qui parle l’arbre (ligne 31).
« dois » se termine par un -s, il est à la première personne du
singulier car il s’accorde avec le sujet « je ».
2. On peut supprimer « confortablement » ou « du carré des
officiers ».
Il est possible que les élèves proposent aussi de supprimer les
connecteurs « donc » et « et » qui relient les propositions entre
elles, ou le complément du nom « des officiers » ou encore
l’adresse « capitaine ».
On peut proposer des CC de manière ou de lieu comme
dans la phrase initiale mais également un CC de temps ou de
moyen. L’exemple suivant cumule plusieurs CC : « Sortez donc
immédiatement un fauteuil de la cale avec l’aide de vos
marins et installez-vous sur le pont, capitaine. »
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La phrase
▶ Nous avons fait le choix de commencer l’étude de la langue par la phrase. En effet, elle apparait comme l’énoncé le plus aisément envisageable par les élèves. De plus, l’entrée par la phrase permet de définir les grands groupes fonctionnels : le groupe
sujet, le groupe verbal, les compléments de phrase. Les leçons des parties suivantes permettront l’étude de chacun de ces
groupes.
Objectifs pédagogiques des leçons sur la phrase
Les leçons visent d’une part à faire acquérir des savoirs grammaticaux aux élèves qui sont surtout des notions et des fonctions ;
les classes grammaticales ne sont abordées que par rapport à ces fonctions et seront étudiées de manière détaillée dans les
parties sur le verbe et le nom. Les élèves pourront ainsi découvrir :
– les critères qui servent à définir une phrase ;
– les notions de groupe sujet et de groupe verbal, donc la fonction sujet ;
– les quatre types de phrase ;
– les formes affirmative et négative ;
– la fonction de compléments circonstanciels ;
– les notions de proposition, de phrase simple et phrase complexe.
Le savoir orthographique abordé prioritairement ici est l’accord sujet-verbe, qui doit être maitrisé en fin de cycle 3.
Les leçons visent d’autre part à faire acquérir aux élèves des « gestes du grammairien » :
– l’ajout et la suppression pour construire les notions d’essentiel et de facultatif ;
– le remplacement, ici par un pronom.
Ces gestes ont été découverts dans l’atelier d’ouverture ; ils sont repris ici pour montrer leur efficacité dans la construction des
notions grammaticales autour de la phrase.
Par ailleurs des objectifs de production sous-tendent également ces leçons. Revenir sur la notion de phrase aide à remédier aux
difficultés persistantes de certains élèves à produire des énoncés répondant aux normes syntaxiques. Le travail d’expansion et
de réduction à travers l’ajout et la suppression permet de travailler sur l’enrichissement de son écrit.
Enfin, en réception, la réduction peut aussi être un outil pour mieux comprendre un texte, par exemple lorsqu’une phrase est très
étendue et avec une syntaxe complexe.
Progression au sein de la partie
Cette partie guide les élèves d’abord dans la construction de la notion de phrase pour ensuite faire aborder ses constituants
minimaux. Chaque leçon ajoute une information supplémentaire sur ces constituants et sur la phrase, jusqu’à arriver à la phrase
étendue.
Après l’atelier qui permet aux élèves de remobiliser leurs savoirs, même partiels ou inexacts, sur la phrase, la première leçon permet de les faire s’interroger sur ce qu’est une phrase et par là, de faire construire des critères valides reposant sur le sens, la syntaxe et la ponctuation. Les élèves construisent aussi les notions de phrase verbale et non verbale.
Une fois la notion de phrase définie, la leçon 2 se concentre sur la phrase verbale dans sa forme minimale, afin de faire prendre
conscience des composants essentiels que sont le groupe sujet et le groupe verbal. Ce travail est par ailleurs déterminant pour
maitriser l’accord sujet-verbe.
Les leçons 3 et 4 font travailler sur les types et formes de phrase, en insistant sur la tension entre oral et écrit, l’influence des types
sur la syntaxe et le lien avec les niveaux de langue.
La leçon 5 est à dominante orthographique sur l’accord sujet-verbe, tout en réinvestissant les savoirs d’identification de ces deux
groupes, vus précédemment.
La leçon 6 aborde la phrase étendue à travers les compléments circonstanciels et particulièrement l’expansion de la phrase
minimale.
La leçon 7 est une initiation à la phrase complexe plutôt pour travailler l’expansion et la réduction de ses écrits et une première
analyse des effets produits. L’étude des relations entre les propositions est réservée au cycle 4.
Atelier de classe :
Qu'est-ce qu’une phrase ?
p. 234-235
Pour plus de détails sur les objectifs généraux des ateliers et les
modalités de mise en œuvre, veuillez vous reporter aux explications données dans l’atelier d’ouverture p. 131.
Démarche
▶ La notion de phrase a déjà été travaillée au cycle 2 et au
début du cycle 3 ; il s’agit ici à la fois d’inciter les élèves à s’in-
134
terroger sur les critères qu’ils mettent en œuvre pour l’identifier et leur permettre de réfléchir à nouveau sur les différents
éléments qui peuvent la composer.
Nous avons choisi comme support de travail une Histoire pressée de Bernard Friot donnée dans sa version intégrale pour
susciter l’intérêt des élèves et faire le lien entre les activités de
langue et de lecture.
La première partie fait réfléchir les élèves sur les critères de validité
de la phrase à partir des énoncés énigmatiques du personnage
dictionnaire. Cette réflexion sera approfondie dans la leçon 1.
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La deuxième partie s’appuie sur une activité de réduction de
texte pour amener les élèves à retrouver les deux composantes
essentielles de la phrase verbale minimale (le groupe sujet et
le groupe verbal), notions développées dans la leçon 2. Les
élèves seront également amenés à prendre conscience de la
cohérence sémantique de la phrase en distinguant thème (de
quoi on parle) et prédicat (ce qu’on en dit) et en observant les
accords sujet-verbe (leçon 5).
Par une activité d’expansion de texte, la troisième partie propose aux élèves de réfléchir à la manière dont ils peuvent
enrichir une phrase. L’activité de production leur fait prendre
conscience des différentes parties de la phrase qu’ils peuvent
compléter et introduit donc les notions de compléments
essentiels/facultatifs qu’ils verront en leçon 6 et de phrase
simple/complexe traitée en leçon 7.
Objectifs pédagogiques
– Faire revenir les élèves sur les critères qu’ils mettent en
œuvre pour repérer ou produire une phrase.
– Leur faire prendre conscience de sa nécessaire cohérence
sémantique.
– Leur faire prendre conscience qu’une phrase peut se réduire
pour en retrouver les éléments essentiels (utile pour mieux
la comprendre) ou au contraire s’amplifier pour préciser son
propos ou l’enrichir, ou organiser ses idées (cas de la phrase
complexe).
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que
chacun puisse participer à la réflexion collective. Le travail
proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les
groupes pourront être constitués d’élèves de niveaux hétérogènes.
▶ Déroulement
Avant de lancer le travail en groupe, il faudra prendre le temps
de lire attentivement le texte et de faire en sorte qu’il soit
compris. Une lecture magistrale du professeur aide les élèves
à recevoir le texte plein de ses significations. Ensuite, il faudra
veiller à ce que les désignations des personnages (« le gros
livre rouge » doit être assimilé au dictionnaire tandis que « le
petit maigrichon » est le roman) ne soient pas des obstacles à
sa compréhension. On pourra demander aux élèves de reformuler l’histoire avec leurs propres mots pour s’assurer de leur
bonne compréhension.
Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe
suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces
modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que
l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « chercheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des informations sur la phrase. Comme les grammairiens, ils devront
ensuite rédiger eux-mêmes leurs conclusions à la fin de
chaque partie de l’atelier et en bilan général.
▶ Gestion du temps
Il est préférable d’imposer un temps de travail défini pour que
la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolonger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fini,
mais l’absence d’échéance peut empêcher l’efficacité. La mise
en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser deux heures.
Partie 1
L’activité commence par un exercice à la fois ludique et qui
demande aux élèves de mobiliser les acquis de cycle 2 et de début
de cycle 3 (savoir que les mots sont classés par ordre alphabétique dans le dictionnaire et repérer ce classement). Cette question peut également être l’occasion de repérer les élèves qui ne
maitriseraient toujours pas cette compétence et de prévoir pour
eux des exercices de remédiation. Mais ce qui doit être mis en
avant dans cette première question est la nécessité impérative
du sens pour que l’énoncé soit considéré comme une phrase.
1 Le petit roman ne comprend pas le dictionnaire parce
qu’il parle par ordre alphabétique. Son ensemble de mots
n’est pas une phrase parce qu’il n’a pas de sens.
2 Cette question insiste sur la nécessaire présence de
ponctuation pour qu’il y ait une phrase, tout en rappelant la
valeur sémantique des signes de ponctuation forte.
On le voit grâce à la présence du point d’interrogation et du
point d’exclamation.
3 Ici, les élèves doivent réinvestir leurs observations sur la
ponctuation.
Pardon monsieur, pourriez-vous me donner un renseignement ?
Tiens, espèce de crétin, dit-il, voilà qui te prouvera que les
dictionnaires sont capables d’inventer des histoires sanglantes !
4 La question peut susciter débat, car si la phrase constituée
d’un sujet et d’un verbe fait consensus dans la majorité des cas,
les élèves sont moins au point sur les phrases non verbales. La
phrase nominale analysée ici, dans le contexte du dialogue et
terminée par le point d’exclamation, fait pleinement sens.
Le petit roman s’exclame « Un dictionnaire ! » parce qu’il est
indigné de voir un dictionnaire dans une histoire. Il emploie
une phrase sans verbe, ou phrase non verbale.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en
valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur
conviendra.
– Le sens.
– L’ordre des mots (le respect de règles de grammaire).
– La majuscule et le point.
– La présence du verbe non obligatoire.
Partie 2
1
On attend que les élèves portent leur attention sur les éléments essentiels de la phrase verbale.
La consigne fait travailler aux élèves le geste grammairien de la
suppression et, par là même, les fait réfléchir aux critères de l’essentiel et du facultatif. Pour que les élèves prennent conscience
de ce geste, on pourra leur faire expliciter les moyens qu’ils ont
utilisés pour former les phrases.
Un livre demande à son voisin un renseignement.
Le dictionnaire s’abat sur le roman.
Les informations essentielles d’une phrase sont qui fait l’action (sujet) et ce qu’il fait (prédicat).
L’objectif est ici uniquement sémantique : il n’est pas indispensable que les élèves aient retrouvé seuls les termes grammaticaux de « sujet » et de « verbe ». Cependant, le professeur
donnera ce vocabulaire à l’issue du bilan de la partie (le mot
« prédicat » n’est pas proposé aux élèves).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
135
2
a. L’activité consistant à associer les sujets aux groupes
verbaux leur rappelle le lien fort (de sémantisme et d’accord) qui
existe entre ces deux constituants de la phrase.
Nous avons, à dessein, proposé des étiquettes réunissant le verbe
à ses compléments essentiels pour symboliser le lien fort qui les
unit en tant que « groupe verbal ». (Il n’y a aucune utilité ici à distinguer ou nommer les compléments d’objet).
Je ne me souviens plus de l’ordre alphabétique !
Les mots ont plusieurs sens.
La petite Chloé lit le dernier Astérix.
Nous achèterons des romans d’aventure.
Nous avons cherché à donner du sens aux phrases en associant
les sujets en orange et les groupes verbaux en rouge. Il fallait
aussi regarder si les sujets étaient au singulier ou au pluriel.
b. Le mot essentiel des étiquettes rouges est le verbe. Sa
terminaison nous a aidés à faire le lien avec les étiquettes
« sujet ».
3 Cet exercice conduit les élèves à utiliser à nouveau le geste
de suppression des éléments facultatifs de la phrase. Ils sont
ainsi naturellement amenés à percevoir la différence entre les
groupes de mots que l’on peut supprimer sans que la phrase ne
perde de son sens (les compléments circonstanciels) et ceux qui
sont essentiels à sa compréhension – le sujet et le groupe verbal
composé du verbe et de ses compléments essentiels (les compléments d’objet et l’attribut).
Si la suppression des compléments circonstanciels devrait faire
assez facilement consensus, il pourra y avoir discussion sur la
nécessité ou non de supprimer les expansions du nom. On laissera les élèves se mettre d’accord.
De qui parle-t-on ?
Qu’en dit-on ?
– le GN complément du verbe « des romans » avec des expansions du nom ;
– et même toute la phrase avec des compléments circonstanciels.
Les élèves peuvent aussi avoir l’idée d’ajouter d’autres propositions. (Ce point est traité en 3.)
2
Mathilda
Lit
Des romans
Toute la phrase
aux yeux verts
passionnée
passionnément
sans s’arrêter
très gros
de Victor Hugo
tous les jours
à la bibliothèque
en hiver
avec sa maman
3
Avec l’insertion d’une action, les élèves sont amenés à comprendre qu’ils peuvent également enrichir une phrase avec une
ou des propositions. La notion de phrase simple/complexe est
ainsi abordée sans être nommée.
Tout type d’élément de liaison sera accepté à condition que la
phrase soit correcte.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra.
On peut enrichir une phrase minimale en complétant chacun
de ces éléments :
– le sujet ;
– le verbe ;
– les compléments du verbe ;
– toute la phrase.
On peut aussi ajouter d’autres idées à la phrase en ajoutant
une ou plusieurs propositions (sujet et groupe verbal).
Mathilda
avait appris toute seule à lire.
Le seul livre
appartenait à sa mère.
Qu’avons-nous découvert sur la phrase ?
La petite fille
décida de se rendre à la bibliothèque.
La bibliothécaire
est très étonnée de voir une si jeune lectrice.
Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de
faire la synthèse de leurs recherches sur la phrase.
Leur synthèse pourra contenir ces éléments :
– Une phrase est un ensemble de mots qui, placés dans un
ordre précis, ont un sens. Cet ensemble de mots commence
par une majuscule et se termine par un point.
– Une phrase verbale nous permet de savoir quelle action se
déroule et qui fait cette action.
– On peut enrichir une phrase en donnant des précisions sur
le sujet, sur le verbe, sur le ou les compléments du verbe ou
même sur toute la phrase. Toutes ces précisions sont supprimables : on peut utiliser des compléments de nom (adjectifs,
groupes introduits par une préposition…), des adverbes, des
compléments circonstanciels.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra.
Les éléments essentiels qui constituent la phrase verbale sont :
– le sujet (ici constitué d’un GN ou d’un pronom) ;
– le verbe conjugué accompagné de ses compléments essentiels (groupe verbal).
Le professeur apportera le vocabulaire grammatical, s’il n’a
pas été trouvé par les élèves (sujet/verbe/groupe verbal/
compléments essentiels et facultatifs). Il n’y a pas d’intérêt ici
à nommer les compléments essentiels (COD/COI/attribut) car
un atelier leur est consacré plus loin.
1 - La phrase, verbale et non verbale p. 236-237
Partie 3
Démarche
Cette partie propose l’activité inverse de la précédente : il
s’agit d’enrichir une phrase minimale et de comprendre, en
écrivant, quels éléments de la phrase peuvent être complétés.
1 Toute solution consistant à enrichir la phrase tout en respectant sa structure et sa cohérence est acceptable.
Les élèves peuvent compléter :
– le nom propre « Mathilda » qui est le sujet avec des expansions du nom ;
– le verbe « lit » avec par exemple un adverbe ;
▶ Cette première leçon fait le choix d’entrer par l’énoncé le
plus aisément envisageable par les élèves : la phrase. De plus,
c’est une notion qui a été précédemment travaillée au cycle 2
et au début du cycle 3.
Les activités s’appuient sur plusieurs corpus de suites de mots
afin de proposer des tris. Cette démarche permet aux élèves
de réinvestir de manière plus ou moins consciente des notions
déjà rencontrées mais imparfaitement maitrisées et sans que
l’absence d’un métalangage grammatical soit problématique.
L’activité de tri permet également de rendre visibles pour l’enseignant les procédés que les élèves mettent en œuvre afin
136
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
qu’ils soient ensuite validés, complétés ou invalidés. Ainsi l’activité 2 vise à distinguer phrase et ligne, fréquemment assimilées l’une à l’autre par les élèves. La phase de comparaison
des tris et d’explicitation des critères par les élèves est donc
très importante. Elle peut être faite avec tout le groupe classe,
mais aussi entre pairs au sein de petits groupes d’élèves.
Le premier tri proposé s’appuie sur un corpus de phrases et de
non phrases. Il vise à faire prendre conscience aux élèves euxmêmes des critères qu’ils utilisent pour identifier une phrase
et à leur faire vérifier s’ils sont valides ou non.
Le second tri s’appuie sur un corpus de phrases verbales et
de phrases non verbales. Ici la démarche ne vise pas à valider
ou non des critères, mais à faire construire ces deux notions.
Parallèlement, la phrase non verbale est envisagée dans son
contexte de production (titre d’article, dialogue, affiche…).
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– avoir élaboré des critères valides pour déterminer si un
énoncé est ou non une phrase. Il importera également d’avoir
aussi éventuellement déconstruit des critères erronés ;
– avoir défini et savoir distinguer la phrase verbale de la
phrase non verbale.
Activité 1
a. Les suites de mots qui sont des phrases sont les 3, 4, 5 et 9.
En fonction des propositions des élèves, on reviendra sur les critères qu’ils ont utilisés pour faire leur choix afin de définir ceux
qui sont effectivement valables. Les élèves s’arrêtent fréquemment à la présence de majuscule et d’un signe de ponctuation
forte pour distinguer phrase et non phrase. La longueur est également un critère – non pertinent – auquel ils ont recours ; il est
ainsi probable que certains élèves ne voient pas une phrase dans
la proposition 4 car elle n’est constituée que d’un mot. À l’inverse,
la proposition 8 pourrait être donnée comme correcte par les
élèves, l’absence de la proposition principale ne constituant pas
selon eux un critère d’irrecevabilité.
b. A. Ordre des mots incorrect → 6
B. Début de la phrase manquant → 8
C. Absence de sens → 7
D. Mots qui n’existent pas → 2
E. Absence de ponctuation et de majuscule → 1
c. On attend que les élèves établissent une première définition de la phrase grâce à trois critères :
– une phrase a un sens ;
– une phrase commence par une majuscule et se termine par
un signe de ponctuation forte (.?!) ;
–une phrase respecte les règles de grammaire (ordre des
mots par exemple).
Les élèves ou les groupes d’élèves pourront arriver à des formulations différentes, sans que cela soit un problème car l’important
est que ce soit eux qui fassent émerger les critères valides.
posé dans des graphies et des mises en page différentes) et sur les
critères que les élèves ont utilisés.
C’est seulement à la fin qu’on arrivera collectivement à deux
phrases pour l’extrait de Petit Bodiel et à une phrase pour « Le
lombric » et au seul critère de délimitation qu’est la ponctuation
forte pour signifier la fin d’une phrase. On s’appuiera sur la première définition formulée pour la phrase dans l’activité 1.
b. Texte 2 : 7 lignes
Texte 3 : 4 lignes
On constate donc que le nombre de lignes ne correspond pas
au nombre de phrases. Le nombre de lignes varie en fonction
de la mise en page et de la taille des caractères, alors que le
nombre de phrases ne varie pas.
On peut également faire observer le nombre de lignes des
textes 1 et 3 pour montrer qu’avec le même nombre de lignes,
des textes peuvent avoir un nombre de phrases différent.
Activité 3
Avant de donner les consignes, on pourra prendre le temps de
recueillir les remarques des élèves sur l’affirmation initiale :
« Voici des phrases correctes. » pour leur faire verbaliser ce qui
leur paraitrait incorrect. Il est probable que le critère du verbe soit
énoncé. Sans le valider ou l’invalider, on peut en prendre note et
le laisser en suspens en précisant que le travail qui sera fait va
justement permettre de trancher.
a. 1. Merci.
2. Sortez !
3. Victoire de l’équipe de France de ski sur gazon.
4. Oui.
5. Défense d’entrer.
6. Une bijouterie a été cambriolée la nuit dernière.
7. Ouille !
Seules deux phrases contiennent un verbe conjugué.
b. Les élèves devraient arriver assez aisément au classement
suivant :
Phrases sans verbe
conjugué
1. Merci.
3. Victoire de l’équipe de France
de ski sur gazon.
4. Oui.
5. Défense d’entrer.
7. Ouille !
2. Sortez !
6. Une bijouterie a été cambriolée
la nuit dernière.
À partir de ce classement on pourra donner les termes grammaticaux de « phrase verbale » et « phrase non verbale ». À
partir des exemples de phrases non verbales, on pourra aussi
faire réfléchir aux situations dans lesquelles on les emploie
principalement (paroles, titres journalistiques, affiches…).
Repérer
1
Activité 2
Phrases verbales
a. Cette activité vise à faire distinguer la notion de phrase de celle
de ligne, très fréquemment confondues par les élèves. C’est pour
cela que nous proposons deux fois le même texte, mais disposé
différemment, et une strophe poétique où le retour à la ligne ne
coïncide pas avec la fin de la phrase.
On s’attardera donc sur les propositions erronées (celles qui proposent un nombre de phrases différents pour le même texte pro-
Phrases avec un verbe
conjugué
Vous êtes amis ?
Où avez-vous fait sa
connaissance ?
Que faisiez-vous dans le bois ?
Je me promenais.
Phrases non verbales
Oui.
Ah…
Très bons amis.
Dans le bois.
2
a. Les phrases non verbales sont :
1. 3 œufs. 250 grammes de farine. Sel. Poivre.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
137
2. Naufrage au large des côtes chiliennes.
3. Quoi ? Des souris ? Dans mon hôtel !
4. Demain, soleil au sud de la Loire avec du vent.
b. On peut trouver les phrases suivantes :
1. dans une recette.
2. en titre d’un article de journal.
3. dans des paroles ou un dialogue.
4. dans un bulletin météorologique.
Ressource
numérique
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Manipuler
5
1. Alice partit à la poursuite du lapin blanc et tomba
dans le terrier.
2. La reine de Cœur veut couper la tête de tous ses sujets.
3. Le liquide de la petite bouteille sert à grandir.
4. Pourquoi est-elle restée endormie ?
5. Pour cette dernière suite de mots, toute proposition rendant la
phrase complète et correcte, notamment en déplaçant la majuscule, est recevable. Par exemple : J’ai pris mon parapluie car il
pleuvait.
6 Les phrases suivantes ne constituent que des propositions,
les élèves pouvant arriver à des phrases légèrement différentes
mais tout à fait acceptables si elles ont le même sens que les
phrases non verbales et qu’elles sont organisées autour d’un
verbe conjugué.
1. Un train a déraillé en gare de Véteuil : il n’y a pas eu de
blessé.
2. Vous êtes prié de frapper avant d’entrer.
3. Ralentissez : vous êtes à proximité d’une école.
4. Ne vous penchez pas par la fenêtre.
5. La reine d’Angleterre s’est mariée en grande pompe hier.
Repérer
Écrire
Écrire
9
Cette une ne contient que des phrases non verbales, certaines ponctuées et avec une majuscule visible mais pas toutes.
Le texte produit par chaque élève devra donc respecter le déroulement proposé tout en n’étant constitué que de phrases verbales
complètes, grammaticalement correctes.
Il sera intéressant d’observer dans les productions si les élèves ont
conservé la ponctuation expressive et l’adverbe « non ».
p
Produire à l’oral
Repérer
s
4
Nous avons choisi délibérément une consigne à l’inverse de
ce qui est fréquemment produit dans un dialogue oral spontané
en imposant une question qui soit une phrase non verbale. En
effet, si la question n’est pas constituée par un adverbe ou un
pronom interrogatif (pourquoi, par exemple), l’élève interrogateur devra choisir judicieusement le mot (souvent un nom) qui
constituera le noyau de sa phrase.
L’élève qui répond devra, quant à lui, trouver les mots sous-entendus afin de construire sa phrase verbale. Une même question
pourra ainsi amener des réponses différentes (par exemple : « Un
animal ? » → « Je n’ai pas d’animal. » / « Je ne suis pas un animal. »)
On pourra utiliser les productions orales des élèves pour aborder
ensuite la production de phrases verbales complètes par écrit, en
réponse à une question.
138
lienmini.fr/jdl6-101
3
– Merveilleux être dressage, dit-il. Un tigre sauter à travers un cerceau enflammé. Un éléphant asseoir grand tabouret.
Les parents de Paul sont profondément affligés d’entendre
Paul parler ainsi.
H.J. Schädlich, Le Coupeur de mots, © Flammarion,
coll. Castor poche, 2011
Manipuler
7
Les phrases suivantes ne constituent que des propositions,
les élèves pouvant arriver à des phrases légèrement différentes
mais tout à fait acceptables si elles ont le même sens que les
phrases verbales et qu’elles sont organisées autour d’un nom.
1. Violent orage sur la région la nuit dernière.
2. Découverte d’un nouveau vaccin par les scientifiques.
3. Déraillement d’un train la nuit dernière : pas de victime.
4. Éclipse de lune la nuit prochaine.
5. Victoire de Jules César sur Vercingétorix à Alésia.
Lors de la reprise de l’exercice, on vérifiera que ce sont bien
des phrases verbales qui ont été produites, répondant aux critères de recevabilité établis dans l’activité 1 ; on vérifiera également que la phrase verbale et la phrase non verbale de chaque
série s’enchainent bien du point de vue du sens.
Fiche 2
1. Les bijoux de la reine
d’Angleterre ont été
dérobés cette nuit.
2. Il pleut des cordes.
3. Comment va ton frère ?
4. Seul le personnel de service
peut entrer ici.
5. Taisez-vous !
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
c. Vol des bijoux de la reine
d’Angleterre la nuit dernière.
d. Quelle pluie !
e. Et la santé de ton frère ?
a. Entrée réservée au personnel de service.
b. Silence !
Manipuler
8
Sganarelle. – He bien ! Mademoiselle, vous êtes
malade ?
Lucile. – Oui, monsieur.
Sganarelle. – Tant pis ! C’est une marque que vous ne
vous portez pas bien. Sentez-vous de grandes douleurs à la tête,
aux reins ?
Lucile.– Oui, Monsieur.
Molière, Le Médecin volant, 1645
Proposition de réécriture, les élèves pouvant en faire d’autres tout
à fait acceptables si le sens est respecté et qu’il s’agit de phrases
verbales.
Sganarelle. – Que vois-je ? Mademoiselle, vous êtes
malade ?
Lucile. – Je suis malade, monsieur.
Sganarelle. – C’est dommage ! C’est une marque que vous
ne vous portez pas bien. Sentez-vous de grandes douleurs à la
tête, aux reins ?
Lucile. – C’est exactement ce que je ressens en effet.
mence à faire travailler sur les difficultés que rencontrent
généralement les élèves pour identifier le groupe sujet :
– sa place dans la phrase, liée à la syntaxe : postposé au verbe,
séparé du verbe ;
– sa classe grammaticale, en se limitant à nom, GN, pronom
et infinitif.
Enfin un travail préparatoire à l’accord entre le verbe et son
sujet (traité dans la leçon 5) est proposé par la pronominalisation du sujet GN minimal, afin de faire identifier son genre
et son nombre.
Objectifs
Écrire
À l’issue de cette leçon, les élèves devront savoir :
– identifier les deux groupes de mots obligatoires d’une
phrase minimale : le groupe sujet et le groupe verbal et ce
que chacun dit ;
– réduire une phrase à sa forme minimale ;
– identifier le sujet placé avant ou après le verbe ;
– identifier le genre et le nombre d’un nom ou d’un GN minimal sujet et le pronominaliser ;
– être familiarisés avec différentes classes grammaticales auxquelles peut appartenir un sujet.
q
Activité 1
Cette histoire télégramme contient à la fois des phrases
non verbales (« roi désespéré » par exemple) et des phrases verbales incorrectes (« dragon enlève princesse »). De plus il n’y a
pas de majuscule de début de phrase ni de ponctuation.
Le texte produit par chaque élève devra donc respecter le déroulement proposé par le texte de B. Friot tout en n’étant constitué
que de phrases verbales complètes, grammaticalement correctes.
En prolongement, on pourra comparer différents textes d’élèves,
qui tout en racontant la même histoire, seront constitués de
phrases différentes, voire d’un nombre de phrases différent.
a. Le ciel noircit. L’équipage se rassembla. La Virginie n’avait
rien à craindre.
b. Le ciel noircit .
1
2
L’équipage se rassembla .
1
2
La Virginie n’avait rien à craindre .
1
2
Les groupes 2 contiennent un verbe conjugué.
De quoi/de qui parle-t-on ?
Qu’est-ce qu’on en dit ?
Phrase 1
du ciel
Il noircit.
Démarche
Phrase 2
de l’équipage
Il se rassemble.
▶ Pour cette leçon, nous avons choisi de faire entrer les élèves
dans une phrase étendue pour leur faire identifier les composants indispensables qui constituent la phrase minimale. Ainsi
ils construisent en même temps le « geste du grammairien »
de suppression et aussi les notions de groupe « essentiel » et
« facultatif ».
Précisons préalablement un parti pris concernant la phrase
minimale. Les grammaires universitaires n’en fournissent pas
toutes la même définition ; ainsi certaines l’assimilent aux
groupes sujet et verbal quand d’autres la réduisent aux seuls
mots indispensables. Dans ce deuxième cas, toutes les expansions du nom (épithète, complément du nom…) sont donc
supprimées. Face à ces divergences, nous avons choisi d’assimiler la phrase minimale à la phrase sans groupe complément
facultatif.
Les activités 1 et 2 construisent la notion de phrase minimale
et amènent les élèves à identifier ses deux composants que
sont le groupe sujet et le groupe verbal. Les élèves travaillent
également sur la relation entre les deux groupes d’un point
de vue sémantique en distinguant thème (de quoi on parle)
et propos ou prédicat (ce qu’on en dit), sans métalangage.
Le groupe verbal étant traité de manière très détaillée dans
les parties sur « le verbe » et sur « les compléments du verbe »,
nous nous attardons plutôt ici sur le groupe sujet et sur la
relation entre groupe sujet et groupe verbal. L’activité 3 com-
Phrase 3
de la Virginie
Elle n’a rien à craindre.
2 - La phrase verbale minimale
p. 238-239
Le premier groupe qui est le sujet permet de dire de quoi/de
qui on parle et le deuxième groupe qui est le groupe verbal
permet d’expliquer ce qu’on en dit.
Activité 2
a. Seront acceptables les phrases créées avec un groupe verbal. On travaillera avec les élèves sur le caractère facultatif de
certains groupes de mots qu’ils auraient ajoutés, de manière à
réduire les phrases créées à des phrases minimales.
Tous les groupes ajoutés contiennent un verbe conjugué.
b. En reprise collective, il sera intéressant de constituer un corpus
de phrases produites par les élèves qui présentent des complémentations différentes : verbes intransitifs, un seul complément
direct ou indirect, double complémentation.
Activité 3
a. Les groupes de mots que l’on peut encadrer sont soulignés
et la manipulation d’encadrement est indiquée en gras pour
chaque phrase.
1. C’est le puissant demi-dieu Hercule qui vole les pommes
d’or du jardin des Hespérides.
2. Ce sont Adam et Ève qui ont croqué la pomme.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
139
3. C’est Blanche-Neige qui habite dans la maison des sept
nains.
4. C’est la méchante reine qui la retrouve.
b. Voici les associations possibles :
Rentrer chez lui est le rêve d’Ulysse.
Cela est le rêve d’Ulysse.
Ithaque est le rêve d’Ulysse.
Sa patrie est le rêve d’Ulysse.
Les mots choisis appartiennent aux classes grammaticales
suivantes :
– verbe à l’infinitif (ou groupe de mots avec un verbe à l’infinitif ) : rentrer chez lui
– pronom : cela
– nom propre : Ithaque
– groupe nominal : sa patrie
Repérer
1
1. Théophile observait le chien.
2. Le gentilhomme invita les deux filles.
3. Le Petit Poucet échangea les couronnes et les bonnets.
2 1. sujet : la cigale → GN
groupe verbal : se trouva fort dépourvue.
2. sujet : le renard → GN
groupe verbal : se fit piéger.
3. sujet : Renart → nom propre
groupe verbal : réussit à voler des anguilles.
4. sujet : courir → verbe à l’infinitif
groupe verbal : ne sert à rien.
5. sujet : vous → pronom
groupe verbal : croyez gagner.
Manipuler
5
1. sujet : le petit Poucet et ses six frères → ils
2. sujet : les deux méchantes sœurs de Cendrillon → elles
3. sujet : le prince → il
4. sujet de « êtes » : vous (déjà un pronom)
sujet de « répond » : le miroir → il
6 Pour les phrases 1, 2 et 3, on appréciera la validité des propositions des élèves, en vérifiant que la classe grammaticale
imposée est respectée et que l’accord avec le verbe est cohérent.
1. Tout infinitif peut grammaticalement convenir.
2. Tout nom propre d’écrivain peut convenir.
3. Le GN choisi doit être pluriel.
4. Seul le pronom « nous » est acceptable.
Écrire
9
Toute phrase sera recevable si elle contient un groupe sujet
et un groupe verbal cohérents du point de vue de l’accord et
du point de vue du sens et si la syntaxe correspond à celle de la
forme imposée. Ainsi il faudra vérifier l’inversion verbe sujet pour
les phrases interrogatives 1 et 3.
Produire à l’oral
s
Ce travail écrit et oral permet de faire réfléchir sur la recevabilité des phrases du point de vue de leur sens, car elles sont
grammaticalement acceptables. La réécriture proposée par les
élèves sera acceptable à partir du moment où la construction
140
syntaxique est conservée et que les phrases ont un sens, cohérent
avec le contexte.
L’interprétation orale du passage dans la version de Jean Tardieu
permet de travailler sur le ton qui aide à la compréhension malgré le non-sens des phrases. L’écart entre cette version et la version réécrite permet de mettre en relief la fonction comique du
procédé « du mot pour un autre ».
Voici une proposition de réécriture :
Irma, entrant. Bas à l’oreille de Madame et avec inquiétude.
C’est Madame de Perleminouze, je dis bien : Madame (elle
insiste sur « Madame »), Madame de Perleminouze !
Madame, un doigt sur les lèvres, fait signe à Irma de se taire,
puis, à voix haute et joyeuse.
Ah ! Quelle surprise ! Faites-la vite entrer !
[…] Retour d’Irma, suivie de Madame de Perleminouze.
Madame, fermant le piano et allant au-devant de son amie.
Chère, très chère amie ! Depuis combien de jours, depuis
combien de semaines n’avais-je pas eu le plaisir de vous voir !
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-102
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
3
1. sujet : Achille → nom propre
groupe verbal : venge Patrocle.
2. sujet : ruser → verbe à l’infinitif
groupe verbal : est le seul moyen de vaincre Troie.
3. sujet : Ménélas → nom propre
groupe verbal : veut retrouver Hélène.
4. sujet : tu (qui est repris par le pronom « il » pour faire la
forme interrogative) → pronom
groupe verbal : que penses… des héros de la mythologie
grecque.
L’identification du sujet est rendue plus difficile à cause de la
forme interrogative, de même que l’identification du groupe verbal, réparti de part et d’autre du sujet.
7 Douze phrases sont possibles :
Un meunier avait deux fils.
Un meunier plonge dans la mare.
Un meunier mangeait.
La grenouille avait deux fils. [Voir remarque ci-dessous.]
La grenouille plonge dans la mare.
La grenouille mangeait.
Vous êtes le plus bel habitant des bois.
Il avait deux fils.
Il plonge dans la mare.
Il est le passe-temps favori de Tom Sawyer.
Il mangeait.
Dormir est le passe-temps favori de Tom Sawyer.
Certaines associations ne sont pas possibles car le sujet et le
verbe ne seraient pas accordés (par exemple : Un meunier êtes le
plus bel habitant des bois.). D’autres ne sont pas possibles car la
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
phrase créée n’a pas un sens acceptable (par exemple : Un meunier est le passe-temps favori de Tom Sawyer.)
On pourra discuter avec les élèves de la recevabilité de la phrase
« La grenouille avait deux fils. ». Pour qu’une telle phrase soit
acceptable, elle doit être dans un contexte d’anthropomorphisme puisqu’on ne parle de « fils » que pour les humains.
p Toute phrase sera recevable si elle contient un groupe verbal cohérent du point de vue du sens et conjugué à la troisième
personne du singulier. On vérifiera notamment que dans la
phrase 1 l’accord du verbe n’est pas fait à la 3e personne du pluriel
avec « mathématiques ».
Fiche 2
4
1. C’est une phrase minimale qui ne contient que le
groupe sujet et le groupe verbal.
2. Ce n’est pas une phrase minimale car le groupe « pour
empêcher Ulysse de rentrer chez lui » peut être supprimé, il ne
fait partie ni du groupe sujet ni du groupe verbal.
3. C’est une phrase minimale qui ne contient que le groupe
sujet et le groupe verbal.
4. Ce n’est pas une phrase minimale car les groupes « bientôt » et « calmement » peuvent être supprimés, ils ne font partie ni du groupe sujet ni du groupe verbal.
8 1. Le guerrier Patrocle combat. → GN
2. Cassandre avait prévu la guerre de Troie. → nom propre
3. Les Grecs construisent un immense cheval. → GN
4. Achille a vaincu Hector. → nom propre
q 1. « la course » est le GN sujet attendu dans la mesure
où il respecte l’accord, la classe grammaticale et que c’est le
nom correspondant au verbe « courir ». Néanmoins, d’autres
GN comme « le jogging » peuvent être grammaticalement et
sémantiquement acceptables.
2. Tout GN féminin pluriel est acceptable.
3. Le sujet doit être constitué d’au moins deux noms propres
(par exemple « Yacine et Paul »).
4. « Dormir » est l’infinitif attendu dans la mesure où il respecte l’accord, la classe grammaticale et le sémantisme.
3 - Les formes de phrase
p. 240-241
Démarche
▶ Cette leçon s’inscrit dans la continuité de l’apprentissage
sur la phrase. Si elle constitue une révision des connaissances
déjà abordées à l’école primaire, force est de constater que
l’influence de l’oral conduit beaucoup d’élèves à oublier
dans leurs écrits à la forme négative l’obligation de la double
négation. L’utilisation, comme supports de travail, de textes
de théâtre ou de dialogues permettra de revoir cette tension entre oral et écrit et de rappeler que l’oral scolaire a des
normes plus rigoureuses que celui de tous les jours. La différenciation des codes utilisés à l’oral entre pairs, en oral scolaire
et à l’écrit sera développée dans la leçon 31 « S’exprimer correctement à l’oral et à l’écrit ». La forme affirmative étant une
forme neutre, elle ne sera abordée qu’en comparaison avec
la négative. Il faudra penser, lors de la leçon suivante sur les
types de phrase, à bien la distinguer du type déclaratif avec
lequel les élèves la confondent souvent. La notion de forme
négative sera développée à travers l’étude des nuances de
sens des différentes négations.
situation de communication dans laquelle un personnage
refuse de l’argent pour mieux l’accepter. Tandis que toutes
ses phrases sont à la forme négative, le spectateur comprend
qu’il dit le contraire de ce qu’il pense. L’opposition entre les
formes négative et affirmative prend alors tout son sens. En
jouant cette scène, les élèves perçoivent encore mieux le sens
de la négation. Ils sont également amenés à retrouver que la
négation est double et qu’elle encadre le verbe.
L’activité 2 conduit les élèves à s’interroger sur les nuances de
sens des différentes négations.
L’activité 3 leur demande de repérer les modifications syntaxiques propres au passage de la forme affirmative à la forme
négative ou inversement.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– avoir compris la valeur sémantique de la phrase négative ;
– penser à ne pas oublier la double négation dans leurs écrits ;
– connaitre et savoir employer les nuances de sens des différentes négations.
Activité 1
a. Dans cette scène, Sganarelle fait semblant de ne pas vouloir l’argent que veut lui donner Géronte.
b. Propositions :
Sganarelle. – Je n’en prendrai pas, Monsieur.
Il secoue la tête négativement.
Géronte. – Monsieur… […]
Il lui tend sa bourse.
Sganarelle. – Ce n’est pas l’argent qui me fait agir.
Il la repousse.
Géronte. – Je le crois.
Il lui met la bourse dans la main.
Sganarelle, après avoir pris l’argent. – Cela est-il de poids ?
Il soupèse la bourse.
Géronte. – Oui, Monsieur.
Il croise les bras.
Sganarelle. – Je ne suis pas un médecin mercenaire.
Il fait un signe négatif de la main.
Géronte. – Je le sais bien.
Il lui fait une tape amicale dans le dos.
Sganarelle. – L’intérêt ne me gouverne point.
Il met la bourse dans sa poche.
Géronte. – Je n’ai pas cette pensée.
Il se retourne.
Molière, Le Médecin malgré lui, acte II, scène 4, 1666
c. ligne 1 : J’en prendrai, Monsieur.
ligne 3 : C’est l’argent qui me fait agir.
ligne 7 : Je suis un médecin mercenaire.
ligne 9 : L’intérêt me gouverne.
d. J’ai supprimé la négation « ne….pas » qui encadre le verbe.
e. Je peux remplacer le mot « point » par le mot « pas ».
Activité 2
1. ne…plus
J’avais de l’argent mais
c’est fini.
2. ne…rien
Je n’ai pas compris
du tout.
3. ne…que
J’ai des billets,
uniquement des billets.
4. ne …guère Je n’ai pas beaucoup
de temps.
Le fait n’existe plus.
La négation est
totale.
La négation n’est
pas totale.
La négation n’est
pas totale.
L’activité 1 vise à faire entrer les élèves dans la notion par
le jeu scénique. L’extrait choisi les conduit à identifier une
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
141
Activité 3
1. « des » est devenu « de ».
2. On n’a pas : 2 n se suivent.
3. « ni » se place devant chaque nom.
4. « quelqu’un » est remplacé par « personne ne ».
5. « tous les » est remplacé par « aucun… n’ ».
6. « tout » est remplacé par « rien n’… ».
7. « déjà » est remplacé par « n’… pas encore ».
Repérer
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-103
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7, 8 et 12 (fiche 1) et 4, 9, 10 et 13 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
Fiche 1
1
Phrases à la forme négative : 2, 5, 6.
Phrases à la forme affirmative : 1, 3, 4.
2 Les phrases surlignées sont celles à la forme négative.
« Viens donc à moi, toi qui es le plus intelligent des
animaux, lui dit l’Écureuil. […]
– Hélas ! répond Leuk, je ne sais pas grimper .
– Alors, mon pauvre ami, dit l’Écureuil, tu n ’es pas
le plus intelligent des animaux, puisque tu ne peux pas
trouver le moyen d’arriver jusqu’à moi. » En disant ces mots, l’Écureuil fait tomber sur la tête de Leuk
un gros fruit, vert et dur.
L. Sédar Senghor et A. Sadji, La Belle Histoire de Leuk-le-Lièvre,
© Hachette, 1990
Manipuler
5
1. À Noël, Luc n’ira pas en vacances chez sa grand-mère.
2. Le petit frère ne comprit pas le sens de cette phrase.
3. N’as-tu pas entendu ma question ?
4. Ne fermez pas la porte ! Il n’y a pas des courants d’air !
6 1. Il n’y a plus de cadeaux à distribuer.
2. Le facteur n’est pas encore passé.
3. Léa ne veut jamais venir avec nous !
4. Robin n’a rien rangé.
Repérer
3
Cet exercice est destiné à attirer l’attention des élèves sur les
confusions possibles entre types et formes de phrase.
Petit Bodiel éclata de rire.
Déclarative/affirmative
Il bouscula sa mère qui allait
intervenir.
Déclarative/affirmative
« Tais-toi ! »
Injonctive/affirmative
Je ne veux rien entendre de toi. Déclarative/négative
Vous allez voir comment je vais
traiter les rebelles à mes ordres.
Déclarative/affirmative
Ils ne me trahiront plus
jamais ! »
Exclamative/négative
Petit Bodiel courut dans sa
chambrée.
Déclarative/affirmative
Il chercha vainement son grisgris qui n’était plus là où il était
certain de l’avoir déposé.
Déclarative/affirmative Le gris-gris avait glissé et était
tombé par terre.
Déclarative/affirmative
Or c’était la chose qui ne devait
jamais arriver.
Déclarative/négative
Hampâté Bâ, Petit Bodiel et autres contes de la savane,
© Stock, 1994
Écrire
Manipuler
q
7
1. Non, je ne veux pas que tu m’aides pour mon devoir.
2. Non, Ulysse n’est pas rentré rapidement chez lui après la
guerre de Troie.
3. Non, Achille n’était pas un guerrier troyen.
4. Non, je n’aime pas répondre aux questionnaires.
5. Non, les sirènes n’ont pas charmé Ulysse.
6. Non, je ne passe pas beaucoup de temps sur l’ordinateur.
7. Non, nous n’allons pas à la piscine demain.
Produire à l’oral
f
a. Le renard ne s’exprime pas correctement parce qu’il
oublie d’utiliser le « ne » de négation.
b. L’exercice vise à faire employer aux élèves des négations
qu’ils emploient assez peu souvent. On peut le faire faire en
classe entière, les élèves passant à tour de rôle. L’aspect systématique leur permettra d’intégrer ces formulations et d’en assimiler l’emploi.
142
1. Cécile ne veut rien savoir.
2. Personne n’apprécie cet acteur.
3. La tempête n’a pas fait chavirer de navires.
4. Le printemps n’est pas encore arrivé dans nos régions.
5. Lors de sa visite au musée, Rayan n’a apprécié ni les peintures ni les sculptures.
6. Aucun élève de la classe ne fait de sport.
7. Pour la fête du club, Julie ne porte jamais son short bleu
et blanc.
8 1. On n’est pas sérieux quand on a dix-sept ans. A. Rimbaud
2. On oublie tout, on n’oublie rien.
3. On ne trouve guère de produits frais dans ce magasin !
4. On ira tous au Paradis.
5. Plus on est de fous, plus on rit.
6. On a toujours besoin d’un plus petit que soi. J. de La Fontaine
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Écrire
s
Ces corrections n’ont valeur que de propositions.
1. Il est en retard à son rendez-vous avec la reine de cœur.
2. Il ne l’a pas bien rangé.
3. Celle-ci ne lui a pas rendu le livre qu’elle lui avait prêté.
4. Il va faire beau temps.
Fiche 2
4
Cet exercice est destiné à faire visualiser aux élèves la
double négation.
Lorsque l’Éléphant appelle : « Escargot ! », personne ne
répond. Par trois fois l’escargot ne dit rien ; il n’ était pas là.
Le palabre commence sans lui et l’Éléphant préside la réunion.
[…]
« N’ as-tu pas reçu mon messager ?
— Je l’ai reçu, père Éléphant, et me suis mis en route aussitôt,
mais le chemin est long et tu ne m’as donné qu ’un pied pour
marcher ; souvent les branches des arbres m’entraient dans les
yeux ; n’ y voyant plus , cela retardait beaucoup ma marche
[…].
M. Bloch, 365 contes des pourquoi et des comment,
© Éditions Gallimard jeunesse, 1997
9
1. Pallas n’accepte pas qu’Arachné puisse tisser une
toile plus belle que la sienne.
2. Pierre avait épuisé ses réserves d’eau et de nourriture. Il
n’avait plus la force de continuer.
3. Pygmalion n’avait eu que des déceptions avec les femmes
de son ile de Chypre.
4. Il sculpta une femme si parfaite qu’il n’en avait jamais vu
de plus belle auparavant.
5. Je n’ai guère de temps en ce moment, mais si tu viens, je
t’aiderai quand même.
p Ces corrections n’ont valeur que de propositions.
1. Les orchidées ne fleurissent jamais en hiver. Les orchidées
ne fleurissent qu’en hiver.
2. Les lapins ne sortent guère de leur terrier la nuit. Les lapins
ne sortent plus de leur terrier la nuit.
3. Louis ne range que son bol et son verre de jus de fruit après
avoir petit-déjeuné.
Louis ne range ni son bol ni son verre de jus de fruit après
avoir petit-déjeuné.
d On peut aussi proposer aux élèves d’imaginer les phrases
négatives que le petit enfant pourrait prononcer.
4 - Les types de phrase
p. 242-243
Démarche
de la syntaxe de la phrase interrogative en fonction du niveau
de langue adopté vient compléter cet apprentissage de l’oral
nécessitant de prendre en compte son auditoire (point 2 des
programmes dans la partie « langage oral »). La différenciation des codes utilisés à l’oral entre pairs, en oral scolaire et à
l’écrit sera développée dans la leçon 31 « S’exprimer correctement à l’oral et à l’écrit ».
L’activité 1, à travers l’étude d’un extrait théâtral et une activité de classement, doit permettre aux élèves d’envisager les
différents types de phrase comme expression d’une intention
du locuteur.
L’activité 2, centrée sur l’oral, propose une écoute du texte
visant à analyser l’intonation liée à chaque type et un entrainement à la lecture à haute voix respectant ces critères.
L’activité 3 s’attarde plus particulièrement sur l’étude de la
phrase interrogative dont la syntaxe varie en fonction du
niveau de langue.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– avoir compris que le type de phrase repose avant tout sur
l’intention du locuteur et pas uniquement sur des critères syntaxiques ;
– savoir distinguer les différents types de phrase ;
– être capables de les employer à bon escient ;
– être capables de lire un texte en faisant entendre l’intonation juste correspondant au type de phrase ;
– savoir adapter leurs phrases interrogatives au niveau de
langue employé et aux circonstances de production de leurs
énoncés.
Activité 1
Phrase
exprimant
un sentiment
fort
Phrase apportant
une information
Phrase
posant
une question
Oui, coquin, et ta
conscience ne te dit
que trop ce que c’est.
Je vous ai fait
quelque chose,
Monsieur ?
Tu l’ignores !
Parle
donc.
Je vous assure que je
l’ignore.
Léandre !
Monsieur, puisque
vous le voulez, je vous
confesse que j’ai bu
avec mes amis ce
petit quartaut de vin
d’Espagne dont on
vous fit présent il y a
quelques jours.
Eh bien !
Phrase
donnant
un ordre
▶ Les types de phrase mettent en jeu des critères à la
fois sémantiques et syntaxiques. Nous abordons ces deux
points, mais insistons sur le lien étroit entre type de phrase
et intention du locuteur. Cette leçon se prête donc particulièrement à un travail sur le dialogue et le texte théâtral : à
partir de ces textes, les élèves pourront identifier les situations de communication concourant à utiliser les divers
types de phrase.
Pour la même raison, nous avons également tenu à faire une
place importante à l’oral (en production et en réception). En
effet, très présent dans les programmes, l’oral a tout son sens
dans cette leçon puisque l’intonation choisie varie en fonction du type de phrase employé. Le travail sur la modification
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
143
2
Activité 2
lienmini.fr/jdl6-101
a.
L’intonation
de
la voix baisse
vers
la fin de la
phrase.
L’intonation
de la
voix monte à
la fin
de la phrase.
L’intonation
de
la voix monte
vite.
Oui, coquin, et
ta conscience
ne te dit que
trop ce que
c’est.
Je vous ai fait
quelque chose,
Monsieur ?
Tu l’ignores !
Parle donc.
Je vous assure
que je l’ignore.
Léandre !
Monsieur,
puisque vous le
voulez, je vous
confesse que
j’ai bu avec mes
amis ce petit
quartaut de
vin d’Espagne
dont on vous fit
présent il y a
quelques jours.
Eh bien !
Le ton est
haut, puis il
descend.
La voix peut
être
plus forte.
5
1. Il vient d’apercevoir une étoile filante !
2. Le film commence bientôt : dépêchons-nous !
3. Alexis a retrouvé les chaussures qu’il a perdues hier.
4. Avez-vous acheté tout ce qui était marqué sur la liste ?
6 1. À quel moment un intervenant viendra-t-il parler de
ce film ?
2. Qui a gagné le concours d’orthographe ?
3. Où les élèves iront-ils au mois de juin ?
4. Pourquoi ne peux-tu pas m’accompagner ?
q
Activité 3
a. Cette activité de classement complète le travail sur l’intention
présente dans chaque type de phrase en faisant réfléchir les
élèves sur la nécessité d’adapter son niveau de langue à la situation.
1. Je vous ai fait quelque chose, Monsieur ?
2. Est-ce que je vous ai fait quelque chose, Monsieur ?
3. Vous ai-je fait quelque chose, Monsieur ?
1. Pourquoi tu m’as pris mon tonneau de vin ?
2. Pourquoi est-ce que tu m’as pris mon tonneau de vin ?
3. Pourquoi m’as-tu pris mon tonneau de vin ?
Repérer
1. Phrase injonctive + Phrase déclarative
2. Phrase déclarative
3. Phrase interrogative
4. Phrase déclarative
5. Phrase exclamative
144
Manipuler
Écrire
c. Voici la réplique de Léandre que les élèves peuvent écouter.
Léandre :
C’est toi, pendard, qui m’as bu mon vin d’Espagne, et qui as
été cause que j’ai tant querellé la servante, croyant que c’était
elle qui m’avait fait le tour ?
Les élèves doivent donc repérer une phrase interrogative. Toutefois, la situation de communication et la proximité d’intonation entre la phrase interrogative et la phrase exclamative, – le
tout renforcé par le fait que le niveau de langue familier n’induit
pas de syntaxe particulière à la phrase interrogative –, peuvent
conduire les élèves à comprendre la phrase de Léandre comme
une phrase exclamative.
Après débat, on pourra leur montrer le texte et s’entrainer à le lire
en mettant en valeur la différence entre les deux intonations.
1
Les phrases 1 et 5 appartiennent au niveau de langue
familier.
Les phrases 2 et 4 appartiennent au niveau de langue soutenu.
La phrase 3 appartient au niveau de langue courant.
Ces corrections n’ont valeur que de propositions. On peut
préparer l’exercice par une analyse du tableau en classe entière et
des propositions orales sur ce que peuvent dire ou penser les personnages. On essayera de déterminer quelles sont les intentions
des personnages.
La diseuse :
« Montrez-moi votre paume. Quelle main intéressante ! Votre
ligne de chance est extraordinaire ! Vous l’a-t-on déjà dit ? »
Le jeune homme :
« Non, c’est la première fois qu’on me dit mon avenir. Vais-je
devenir riche ? »
La jeune fille du milieu pense :
« Peut-être, mais pas aujourd’hui en tout cas ! »
La jeune fille de gauche :
« Quel naïf, ce jeune homme ! Il ne s’aperçoit de rien. »
Produire à l’oral
f
On peut préparer ce travail par une recherche des situations qui pourraient conduire à employer un type plutôt qu’un
autre. On peut également utiliser l’une des phrases pour faire
un exemple collectif avant de laisser les élèves travailler par
binômes.
1. possibilité d’employer un type : exclamatif, interrogatif,
injonctif.
2. possibilité d’employer un type : déclaratif, exclamatif, interrogatif.
3. possibilité d’employer un type : déclaratif, exclamatif, interrogatif, et même injonctif.
4. possibilité d’employer un type : exclamatif, interrogatif,
injonctif.
5. possibilité d’employer un type : déclaratif, exclamatif, interrogatif, et même injonctif.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-104
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7, 8 et 12 (fiche 1) et 4, 9, 10 et 13 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Fiche 1
Repérer
3
1. Deux femmes se disputent un enfant devant le roi
Salomon.
2. Pourquoi venez-vous devant moi ?
3. Procurez-moi une épée ! ou .
4. Une des femmes se mit à crier : « Il ne sera ni à moi ni à toi ! »
5. De grâce, mon seigneur !
6. Donnez-lui l’enfant vivant et ne le mettez pas à mort : c’est
celle-là qui est sa mère.
Manipuler
7
Cet exercice permet de travailler une difficulté orthographique que les élèves maitrisent peu.
1. Se promènera-t-elle avec nous demain ?
2. Chante-t-on individuellement ou tous ensemble ?
3. Marie a-t-elle emmené son petit frère à la fête ?
4. Papa a-t-il fait le ménage toute la matinée ?
5. L’athlète lança-t-il son javelot le plus loin possible ?
8 1. Veux-tu de l’aide ? (soutenu)
2. Pourquoi vous ne venez pas ce soir ? (familier)
3. As-tu pensé à fermer les fenêtres ? (soutenu)
4. Louis est-il revenu de son stage ? (soutenu)
5. Est-ce que vous voulez m’accompagner ? (courant)
mule « Que c’est… ». On peut alors être amené à supprimer un
mot de la phrase pour qu’elle soit correcte.
Les corrections proposées n’ont valeur que d’exemple.
1. Comme le temps est magnifique aujourd’hui !
2. Ce spectacle est merveilleusement réussi !
3. Que ces filles sont adorables !
4. Quel cauchemar de traverser Paris à 17 heures !
5. Comme la robe de la princesse était extraordinaire : elle
avait les couleurs du soleil !
Écrire
d
Ce travail de rédaction peut être l’occasion de réfléchir
aux différentes formes que peuvent prendre les phrases injonctives. On recensera dans les productions des élèves les différents
moyens utilisés pour conseiller : emploi du mode impératif, mais
également du conditionnel, ou même du présent de l’indicatif
avec des périphrases comme « il faut que », « tu dois »…
5 - L’accord sujet-verbe
p. 244-245
Démarche
1. Injonctive ; 2. Déclarative ; 3. Injonctive ; 4. Exclamative ; 5. Déclarative ; 6. Exclamative
▶ Cette leçon aborde la question de l’accord sujet-verbe,
donc un aspect orthographique important qui doit être maitrisé à la fin du cycle 3.
L’entrée dans la notion se fait au niveau de la phrase. Les
élèves sont amenés à repérer le sujet, en réinvestissant ce qui
a été vu dans la phrase minimale sur le groupe sujet (encadrement par « c’est/ce sont… qui »). L’activité 1 vise en particulier à faire prendre conscience aux élèves que certaines
constructions syntaxiques rendent plus difficile l’identification du sujet.
Après le repérage du groupe sujet, l’activité 2 fait travailler sur
les GN étendus, plus problématiques pour effectuer l’accord.
Les élèves travaillent sur le repérage du nom noyau qui régit
l’accord avec le verbe, à l’inverse de « l’accord de proximité »
que pratiquent souvent les élèves.
Enfin, les activités 3 et 4 permettent d’aborder les accords
plus difficiles. Il s’agit dans un premier temps de la différence
entre le sémantisme pluriel de certains noms et le nombre
grammatical. Les élèves commencent donc à construire la
notion de pluriel grammatical, nécessaire pour effectuer les
accords. Dans un second temps, est abordée la pronominalisation des sujets multiples, étape intermédiaire pour effectuer des accords sujet-verbe justes.
Afin d’aiguiser l’attention orthographique des élèves, les
exercices proposent des accords du verbe après repérage du
sujet, mais également la démarche inverse : choisir un sujet
en adéquation avec un verbe déjà accordé.
Manipuler
Objectifs
Écrire
s
a. Ce poème se prête particulièrement à un travail sur la
lecture oralisée, la première voix utilisant chacun des types de
phrase.
Il peut être intéressant de le travailler en classe en faisant d’abord
lire deux élèves qui devront respectivement faire entendre le ton
maniéré de la première voix, ou boudeur et buté de la seconde.
On peut ensuite demander à une même personne de lire seule le
poème et d’adopter les deux intonations. On peut aussi proposer
d’autres intentions pour varier l’exercice.
b. Pour faciliter l’exercice, les élèves peuvent suivre fidèlement la
structure du poème.
Fiche 2
Repérer
4
9
1. Quel âge as-tu ? En en quelle classe es-tu ?
2. As-tu lu Bilbo le Hobbit ?
3. Comment va ta grand-mère ?
4. Où iras-tu en vacances cet été ?
p On sensibilisera les élèves au fait que l’on peut faire la
transformation en phrases exclamatives simplement en plaçant
un point d’exclamation en fin de phrase, mais que l’on peut aussi
modifier légèrement la structure de la phrase en la commençant
par le déterminant « quel », la conjonction « comme » ou la for-
À l’issue du travail sur cette leçon, les élèves devront être
capables :
– d’identifier le sujet d’un verbe, y compris quand s’il est éloigné ou séparé du verbe ;
– de pronominaliser un sujet GN, notamment étendu grâce
au repérage du nom noyau, ou des sujets multiples ;
– de distinguer le sémantisme pluriel et le nombre grammatical pluriel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
145
Repérer
Activité1
a.
1
joue
Phileas Fogg
il
2
étonne
Phileas Fogg
il
3
font
Phileas Fogg et son domestique
ils
4
sautent
Phileas Fogg et son domestique
ils
5
arriveront
Phileas Fogg et son domestique
ils
b. Le premier verbe est accordé avec le groupe « Phileas
Fogg », le deuxième avec « il », le troisième et le quatrième
avec « Phileas Fogg et son domestique » et le cinquième avec
« ils ». Tous ces mots et groupes de mots sont sujets.
c. 1. Sujet séparé du verbe par un ou plusieurs mots. → lignes
2 et 4
2. Sujet placé après le verbe. → ligne 5
3. Sujet placé juste avant le verbe. → lignes 1 et 3
d. On attend que les élèves voient l’éloignement du sujet par rapport au verbe ou la postposition du sujet comme une source de
difficulté car l’identification de celui-ci est moins aisée et de ce
fait l’accord sujet-verbe plus difficile à faire. On pourra notamment revenir sur le cas de la ligne 2 où le pronom complément
est placé entre le sujet et le verbe : les élèves, de par sa position,
assimilent fréquemment ce pronom à un sujet.
On prêtera également attention aux autres propositions des
élèves qui peuvent révéler des raisonnements erronés auxquels
on n’aurait pas forcément songé, afin de les expliquer et de les
déconstruire.
Activité 2
a. On peut réduire le sujet à « le développement » et le remplacer par le pronom « il ».
b. La forme verbale correcte est « permet ».
On prêtera particulièrement attention aux justifications des
élèves, plus encore qu’au choix de forme. La phrase obtenue : Le
formidable développement des chemins de fer au XIXe siècle permet à Phileas Fogg de voyager rapidement.
Activité 3
a. Mots désignant une seule personne : 5 « chacun »
Mots désignant plusieurs personnes : 1. « une foule » ;
2. « tout le monde » ; 3. « l’équipe de marins » ; 4. « des milliers
de curieux », 6. « on ».
On pourra revenir sur « chacun » qui est souvent perçu comme
pluriel par les élèves.
b. Les verbes sont accordés au pluriel avec « des milliers de
curieux ». En revanche avec tous les autres sujets sont accordés au singulier. Pourtant tous les sujets ont un sens pluriel.
L’accord avec le verbe ne se fait donc pas en fonction du sens.
L’objectif est de faire percevoir la différence entre un sémantisme
pluriel et le nombre grammatical qui peut être singulier.
Activité 4
1. Omar et moi → nous
2. Julie et toi → vous
3. Raphaël et ses sœurs → ils
4. Maria et ses sœurs → elles
146
1 1. Jalouses, Athéna et Héra punissent Pâris.
2. Thétis demande à Héphaïstos des armes pour son fils Achille.
3. Les sirènes chantent pour attirer les marins afin que leurs
bateaux se brisent sur les récifs.
4. La prophétesse des Troyens a prédit la guerre.
Sur cette phrase il sera intéressant de revenir sur la nécessité
d’identifier le nom noyau (« prophétesse ») pour choisir la bonne
forme verbale.
2 1. Le verbe s’accorde avec le nom noyau « pommes »,
troisième personne du pluriel (groupe sujet étendu).
2. Le verbe s’accorde avec le nom noyau « cheveux », troisième personne du pluriel, indiqué par le déterminant « les »
(sujet étendu placé après le verbe).
3. Le verbe s’accorde avec « un pauvre bûcheron et sa
femme », équivalent à « ils » donc troisième personne du pluriel (sujet composé placé après et loin du verbe).
4. Le verbe « grignotes » s’accorde avec « tu », deuxième personne du singulier (sujet placé après le verbe dans une phrase
interrogative). Le verbe « demandèrent » s’accorde avec « les
sorcières », troisième personne du pluriel (sujet placé après
le verbe).
Manipuler
5
Pour cet exercice on pourra accepter de multiples propositions de classes grammaticales variées (GN, pronom) et se référant ou non au contexte biblique, selon qu’il aura déjà été étudié
ou pas.
On pourra comparer des solutions différentes trouvées par les
élèves (GN étendu avec un nom noyau, sujets multiples, pronom…).
1 et 2. Est acceptable tout sujet impliquant la 3e personne du
pluriel.
3. Est acceptable tout sujet impliquant la 3e personne du singulier.
4. Est acceptable tout sujet impliquant la 3e personne du pluriel.
5. Est acceptable tout sujet impliquant la 3e personne du
pluriel. On vérifiera que les élèves n’ont pas confondu 1re et
3e personnes du pluriel.
6 Cet exercice présente plusieurs difficultés : repérer les
verbes, identifier leur temps (imparfait ou passé simple) et faire
ensuite la modification de personne.
Elles avalèrent donc un des gâteaux, et s’aperçurent avec
joie qu’elles diminuaient rapidement. Aussitôt qu’elles
furent assez petites* pour passer la porte, elles s’échappèrent de la maison et trouvèrent toute une foule d’oiseaux.
* Il faut grammaticalement accorder l’adjectif attribut du sujet
dans la version réécrite ; néanmoins ce n’est pas le point traité
dans cette leçon et certains élèves ne penseront pas à faire ce
changement.
7 Les sujets ont été soulignés. Les deux premiers verbes
doivent être accordés avec des sujets postposés. Le quatrième
verbe n’a pas de sujet exprimé étant à l’impératif. Le sujet du cinquième verbe est séparé de lui par un pronom complément.
Sur la branche d’un arbre était en sentinelle
Un vieux Coq adroit et matois.
« Frère, dit un Renard adoucissant sa voix,
Nous ne sommes plus en querelle :
Paix générale cette fois.
Je viens te l’annoncer ; descends que je t’embrasse [...] »
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Écrire
p
Cet exercice d’écriture à contraintes permet de rendre les
élèves vigilants sur les accords sujet-verbe.
Pour lancer et « dédramatiser » l’écriture, on peut commencer par
une description collective du tableau. En fin de travail, la validité
des phrases produites peut être vérifiée par les élèves eux-mêmes
en faisant circuler les productions au sein de la classe.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-105
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
1. La foule des cyclopes entoure Polyphème en train
de hurler.
2. « Tu chantes la ruse du cheval pour notre hôte », remarqua
le roi.
3. Ulysse s’adressa à son fils : « Athéna et moi chasserons du
palais les prétendants. »
4. Les compagnons d’Ulysse tremblent en s’approchant du
monstre Charybde.
Manipuler
9 1. La chevelure de Méduse se dresse sur sa tête.
2. Pégase permet à Persée de voler.
3. La foudre est l’attribut de Zeus : elle représente son pouvoir divin.
4. Les ruses imaginées par Ulysse lui viennent d’Athéna.
Écrire
s
Les consignes de préparation visent à rendre visible le travail que doivent faire les élèves pour comprendre ou effectuer les
accords sujet-verbe.
Les sujets ont été soulignés et le nom noyau surligné dans les GN
étendus.
Tobie était maintenant debout, dressé au-dessus de ce paysage de rêve [...].
= il
Il commença à s’aventurer par la droite où un passage
escarpé descendait jusqu’au lac.
= il
En bas, c’était encore plus beau.
Les hautes forêts de mousse se reflétaient à la surface
= elles
où sautaient parfois de grosses puces d’eau.
= elles
T. de Fombelle, Tobie Lolness, tome 1, © Gallimard jeunesse, 2006
Manipuler
8
1. Le valet se nomme Sganarelle.
2. Dans les pièces de Molière, les amoureux doivent souvent
ruser pour pouvoir se marier.
3. Lucile fait semblant d’être malade.
4. À cause de Sganarelle, Géronte reçoit des coups de bâton.
Écrire
q
Quand Perrine et Rémi furent montés dans le chemin
de fer de ceinture, ils tirèrent d’une poche une vieille carte
routière de France qu’ ils avaient consultée bien des fois depuis
leur sortie d’Italie, et dont ils savaient se servir. […] S’ ils
faisaient trente kilomètres par jour régulièrement, ils auraient
six jours de voyage.
D’après H. Malot, En famille, tome 1, chapitre 6, 1893
Fiche 2
Repérer
4
4. L’anneau que possédaient Gollum et Bilbo détenait le
pouvoir de rendre invisible. Le premier verbe a un double
sujet inversé, le second a un sujet éloigné.
1. La maison des hobbits était de forme ronde. Le verbe
s’accorde avec le nom noyau « maison ».
2. Après avoir vécu des aventures, Bilbo les racontait chaque
soir à ses amis. Le sujet est séparé du verbe par le pronom
complément « les ». Comme celui-ci est proche du verbe et au
pluriel, les élèves peuvent spontanément conjuguer le verbe
à la 3e personne du pluriel.
3. Savais-tu que les pieds d’un hobbit avaient des poils ? Le
verbe « avoir » s’accorde avec le nom noyau « pieds ».
6 - La phrase avec compléments
circonstanciels – Temps, lieu,
moyen, manière
p. 246-247
Démarche
▶ Après l’étude des éléments essentiels qui composent la
phrase minimale (leçon 2), cette nouvelle leçon et la suivante
initient les élèves à la manière dont on peut développer une
phrase minimale. Cette leçon sur les compléments circonstanciels leur permet de comprendre comment enrichir une
phrase simple, tandis que la leçon 7 leur montrera comment
transformer une phrase simple en phrase complexe.
L’activité 1 plonge les élèves dans l’observation des mille
détails présents dans le tableau de Bruegel. Ils doivent retrouver des personnages grâce à des phrases contenant des indications sur leur localisation et leur activité. De cette manière,
les élèves se servent des compléments circonstanciels et
comprennent leur utilité avant de les identifier comme tels et
sans qu’il soit nécessaire d’introduire de métalangage grammatical.
L’activité 2 conduit les élèves à utiliser les gestes du grammairien : en cherchant à reconstruire des phrases dont les
éléments sont en désordre, en déplaçant et supprimant, ils
comprennent alors que certains éléments de la phrase sont
essentiels, et que d’autres sont facultatifs et/ou déplaçables :
ce sont ceux qui précisent les circonstances.
Enfin, l’activité 3 incite les élèves à trouver des moyens pour
repérer et distinguer les compléments circonstanciels de
temps, lieu, manière, moyen.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
147
Les exercices inciteront les élèves à manipuler pour repérer et
distinguer les différents compléments.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– distinguer compléments essentiels et facultatifs, notamment en utilisant les gestes du grammairien « déplacer et
supprimer » ;
– connaitre la valeur sémantique de quatre types de CC :
temps, lieu, manière, moyen et les distinguer ;
– savoir les repérer et les employer pour enrichir leurs phrases
en apportant des précisions ;
– être capables de jouer avec la construction de leurs phrases
en variant la place des CC.
Activité 1
a. L’entrée dans l’activité par le tableau de Brueghel suscite généralement l’intérêt et la curiosité des élèves. Ne pas hésiter à commencer par un petit temps d’observation où les élèves pourront
commenter ce qu’ils voient, réagir, donner leurs impressions…
b. On peut amener les élèves à remarquer que, vu le nombre de
personnages, les indications sur leur localisation et leurs activités
sont nécessaires pour pouvoir les retrouver.
J’ai pu trouver les personnages parce que les phrases contenaient des indications sur la partie du tableau où ils se
trouvent (lieu), sur ce qu’ils font (manière) et sur les objets
qu’ils utilisent (moyen).
Activité 2
a. Cet exercice conduit les élèves à constater qu’une phrase peut
se construire de plusieurs manières et qu’ils peuvent choisir de
placer certains groupes de mots à une place plutôt qu’à une
autre suivant l’effet qu’ils veulent produire. On pourra leur rappeler ces observations lors d’un travail en production écrite.
Quelques propositions non exhaustives :
Le lendemain, le petit homme au chapeau mou ouvrit une
armoire abîmée avec sa grosse clef rouge. En se haussant sur
la pointe des pieds, il prit sur la plus haute étagère une bouteille verte de forme carrée.
Ou
Avec sa grosse clef rouge, le petit homme au chapeau mou
ouvrit une armoire abîmée le lendemain.
Le lendemain, le petit homme au chapeau mou ouvrit avec sa
grosse clef rouge une armoire abîmée.
Sur la plus haute étagère, il prit une bouteille verte de forme
carrée en se haussant sur la pointe des pieds.
Ou
Il prit une bouteille verte de forme carrée sur la plus haute
étagère en se haussant sur la pointe des pieds.
b. Le lendemain : temps
avec sa grosse clef rouge : moyen
sur la plus haute étagère : lieu
en se haussant sur la pointe des pieds : manière
Activité 3
Cet exercice vise à inciter les élèves à trouver des « trucs » pour
repérer et distinguer les CC. Il leur est souvent difficile de faire la
différence entre manière et moyen. Poser des questions peut les
aider à ne pas confondre ces compléments.
1. Quand iras-tu au théâtre avec ta classe ? (temps)
2. Où l’air est-il plus vivifiant ? (lieu)
148
3. De quelle manière lui fait-il comprendre ce qu’il veut ?
(manière)
4. Par quel moyen papa fait-il descendre le ballon ? (moyen)
Il sera bon d’inciter les élèves à constater la confusion possible
entre les compléments de manière et de moyen lorsqu’on utilise
la question « Comment ? », et leur demander de trouver d’autres
mots plus adaptés pour formuler leur questionnement.
Repérer
1 1. Sur un arbre perché : CC lieu ; en son bec : CC lieu
2. en quelques secondes : CCT
3. la tête haute et la moustache arrogante : CC manière
4. Avec ses nouvelles chaussures de sport : CC moyen
2 avec ses flèches ; de sa massue : moyen
au corps à corps ; en l’étouffant dans ses bras : manière
Manipuler
5
1. à Paris : essentiel car on ne peut ni le supprimer, ni le
déplacer.
2. à quelques kilomètres de là : circonstanciel car on peut le
déplacer et le supprimer.
3. sur un petit couloir : essentiel car on ne peut ni le supprimer, ni le déplacer.
4. deux heures : essentiel car on ne peut ni le supprimer, ni
le déplacer.
6 Ces corrections n’ont valeur que de propositions.
1. (CC manière) en trainant les pieds.
2. (CC moyen) en bus.
3. En hiver (CC temps)
4. (CC temps) l’année dernière.
5. Dans le sud (CC lieu)
7 Ces corrections n’ont valeur que de propositions.
1. Le vieil homme fait taire l’assemblée d’un geste.
2. Grâce à sa forte voix, il parvient à se faire entendre.
3. Pour son anniversaire nous lui organisons une fête.
4. Il manifesta son mécontentement en claquant la porte.
Écrire
p Les corrections n’ont valeur que de propositions.
Noé rassembla les animaux dans son arche. Quelques jours
plus tard, la pluie se mit à tomber.
Elle avait recouvert toute la terre en quelques heures. Au bout
de quarante jours et quarante nuits, la colombe revint avec
un rameau d’olivier. Noé put sortir de l’arche après la décrue.
q Les corrections n’ont valeur que de proposition.
Phrase 1 : CC temps CC lieu. Il y a fort longtemps, aux confins
d’une vallée reculée, vivait un pauvre paysan qui n’avait plus
que son chat pour lui tenir compagnie.
Phrase 2 : CC manière. En se penchant par-dessus son balcon
pour apercevoir son prince qui venait au loin, une princesse
découvrit un jour un petit être barbu installé dans le lierre.
Produire à l’oral
f
Cet exercice oral vise à réinvestir le travail effectué lors de
l’activité 1 tout en continuant à exploiter le foisonnement de
détails du tableau de Bruegel. Les questions contraignent les
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
élèves à n’utiliser que les compléments circonstanciels étudiés :
lieu (où ?), manière (comment ?) et moyen (grâce à qui / à quoi ?).
L’objectif est également de leur faire prendre conscience que, s’ils
veulent apporter des précisions à leurs phrases, ils peuvent les
enrichir avec des compléments circonstanciels.
Fiche 2
Repérer
4
1. Brusquement : CC manière tout près d’elle : CC lieu
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-106
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 12 (fiche 1) et 4, 9 et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
3. Pendant un certain temps : dans le terrier : CC lieu
CC temps
4. quelques secondes après :
CC temps
au bout du couloir : CC lieu
5. Avec sa minuscule clef d’or : sans trop de peine :
CC moyen
CC manière
Fiche 1
Manipuler
Repérer
3
1. Papa met la table. Complément essentiel (COD)
2. À table, il faut bien se tenir. Complément circonstanciel (de
lieu)
3. Louis a fini de lire son roman hier. Complément circonstanciel (de temps)
4. Il lui a fallu trois jours pour le terminer. Complément
essentiel
5. Léa aime aller en vacances à Lyon chez sa grand-mère.
Complément circonstanciel (de lieu)
6. Paul va à Marseille. Complément essentiel
Manipuler
8 1. pendant cent ans (temps) → dans son palais (lieu)
2. rapidement. (manière) → grâce à ses petits cailloux (moyen)
3. goulument (manière) → dès qu’il est entré dans sa maison
(temps)
4. au bal (lieu) → en courant (manière)
9 Les corrections n’ont valeur que de propositions.
1. Le jeune prince se précipita dans la chambre de sa mère
en pleurant.
2. Lisa lui fit tout de suite comprendre qu’elle n’était pas
d’accord.
3. Le lendemain, Manu avait tout oublié.
4. Il attendit patiemment qu’elle ait fini son devoir.
Écrire
d
On encouragera les élèves à faire au brouillon la liste de
toutes leurs actions ou activités accompagnées des compléments circonstanciels appropriés, tout en cherchant à utiliser les
quatre types de compléments. Ils pourront ensuite rédiger leur
texte.
7 - La phrase simple et la phrase
complexe
p. 248-249
Démarche
Écrire
s
2. Avec curiosité : CC manière en courant à sa poursuite :
CC manière
Les corrections n’ont valeur que de proposition, mais les
élèves doivent obligatoirement proposer le type de complément
indiqué entre parenthèses.
1. Cette équipe a remporté le championnat du monde en
2015 (CC temps).
2. Il a réussi à entrer en passant par la fenêtre (CC manière).
3. Ils ont trouvé ce livre ancien dans le grenier (CC lieu).
4. Nous pourrions rattraper notre retard en prenant le train
(CC moyen).
5. J’ai appris la nouvelle en écoutant la radio (CC manière) ou
par la presse (CC moyen).
▶ En 6e, cette leçon se donne l’objectif modeste de distinguer la phrase simple de la phrase complexe en construisant
la notion de proposition. Plutôt que de mener les élèves
vers l’analyse de phrase, cette leçon vise surtout à leur faire
prendre conscience, lors d’une lecture analyse ou lors d’une
tâche de production ou de révision, des manières d’agencer
une phrase, de l’amplifier ou de la réduire en jouant sur le
nombre de propositions.
Les élèves sont donc amenés à réfléchir à la manière de délimiter des groupes fonctionnels organisés autour d’un verbe
conjugué afin de construire la notion de proposition (activité 1). En manipulant des phrases et leurs propositions, ils
construisent ensuite la notion de « phrase simple » et « phrase
complexe », dans un sens de construction syntaxique, indépendamment des notions de la longueur ou de la difficulté
sémantique de la phrase auxquelles les élèves pensent de
prime abord en découvrant cette terminologie (activité 2).
Enfin deux activités (3 et 4) proposent des transpositions
de phrases simples en phrases complexes et inversement à
l’aide d’outils variés (mots, signes de ponctuation), proposés
notamment par les élèves eux-mêmes. Cela conduit à observer diverses manières de varier l’écriture d’un petit texte, dans
l’optique de l’améliorer ou de comparer les effets produits.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
149
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– connaitre la notion de proposition comme groupe de mots
organisé autour d’un verbe conjugué et savoir la délimiter ;
– dire d’une phrase qu’elle est simple ou complexe à partir
d’une délimitation de propositions ;
– identifier des éléments de liaison (ponctuation, mots de liaison) entre des propositions ;
– faire varier des phrases ou suites de phrases pour les faire
passer de simple à complexe et inversement.
Activité 1
a. Le découpage juste est :
[Persée décida de secourir Andromède] [:] [elle était attaquée
par un monstre marin.]
[Persée transforma Atlas en montagne] [car] [il lui avait refusé
l’hospitalité.]
Le groupe verbal (souligné en rouge par les élèves) est ici souligné.
Il sera intéressant de faire expliciter aux élèves les critères qu’ils
ont utilisés pour faire leur choix : le sens, la présence d’un élément
de liaison, le fait que les deux propositions puissent constituer
une phrase isolément… Ces critères pourront ensuite être réactivés, précisés dans les activités suivantes.
b. Chaque groupe contient un sujet et un groupe verbal avec
un verbe conjugué (excepté / et « car »).
c. Une proposition contient un verbe conjugué.
Activité 2
a. Phrase 1. [Pégase est un cheval ailé.]
Phrase 2. [Il est né] [quand Persée a tranché la tête de Méduse.]
Phrase 3. [À ce moment-là, le sang de la Gorgone a jailli], [il est
tombé dans la mer] et [Pégase en est sorti.]
Lors de la mise en commun de la délimitation des propositions,
on accueillera les interrogations des élèves sur la place de la virgule et de la conjonction de coordination « et ». On n’y répondra
pas nécessairement tout de suite, mais on les prendra en compte
afin de préparer l’activité suivante.
Nombre
de propositions
Nombre de verbes
conjugués
Phrase 1
1
1
Phrase 2
2
2
Phrase 3
3
3
b. On constate qu’il y a autant de propositions dans une
phrase que de verbes conjugués.
Activité 3
a. et c. On constatera tout d’abord le passage d’une série de
phrases simples à trois phrases complexes. Pour cette transformation, de multiples possibilités sont acceptables ; on pourra
donc lister celles choisies par les élèves :
– ponctuation « faible », en vérifiant bien qu’il n’y pas de ponctuation forte maintenue, en dehors du point final ;
– mots de liaison : conjonction de coordination ou de subordination (sans nécessairement nommer ces classes grammaticales).
On pourra aussi s’interroger collectivement sur l’agencement
de la ponctuation et des mots de liaison. Ainsi dans la première
série, on mettra plutôt la conjonction de coordination « et » entre
les deux dernières propositions. Dans la troisième série, l’action
150
de la deuxième proposition au plus-que-parfait est sensée se
dérouler avant celle de la première ; on pourra alors commenter
les choix de conjonction qui montrent cette antériorité (auparavant, après que…).
Dans tous les cas, les éléments ajoutés vont se situer entre les
propositions, qui correspondent aux phrases simples initiales.
b. La première phrase obtenue a trois propositions, la deuxième et la troisième ont deux propositions.
Activité 4
Cette activité met les élèves dans une posture d’amélioration
d’un premier écrit, avec un travail sur la syntaxe.
Il serait intéressant de proposer ce même travail à partir d’extraits
de productions d’élèves de la classe, à l’occasion de cette leçon ou
à d’autres moments de l’année.
Plusieurs possibilités sont acceptables ; on pourra néanmoins
discuter de la recevabilité ou non de commencer une phrase
par « car », « mais » ou « et ». On pourra également comparer les
inflexions de sens induites par tel ou tel découpage.
Repérer
1
1. [La raison du plus fort est toujours la meilleure.]
2. [Rien ne sert de courir], [il faut partir à point.]
3. [Patience et longueur de temps font plus que force ni que
rage.]
4. [Tout bourgeois veut bâtir comme les grands seigneurs],
[tout prince a des ambassadeurs], [tout marquis veut avoir
des pages.]
5. [On a souvent besoin d’un plus petit que soi.]
Les phrases 2 et 4 sont complexes.
2 Les groupes de mots suivants sont des propositions car ils
sont organisés autour d’un verbe conjugué :
Noé fut choisi. • Les animaux montèrent dans l’arche. • La
colombe revint. • Les eaux se mirent à monter.
Manipuler
5
On peut accepter plusieurs éléments de liaison – ponctuation ou mots de liaison – mais on pourra mettre en valeur les propositions qui explicitent le lien logique ou chronologique.
Voici quelques propositions :
1. Il pleut donc / alors je prends mon parapluie.
2. Le hibou est un oiseau nocturne donc / alors Il dort le jour.
3. Lounès lit un roman et / pendant que / alors que / mais
Dorothée lit une pièce de théâtre.
4. Antoine fit les courses, / ; / puis il prépara le repas, / ; /
ensuite / enfin il alla chercher les enfants à l’école.
5. Le bateau entre dans le port et / puis / alors / , / ; les passagers en descendent.
Écrire
8
En plus de vérifier le travail collectivement, en petits
groupes ou à partir d’un florilège de productions d’élèves, il sera
intéressant ici de faire expliciter aux élèves la manière dont ils ont
élaboré leurs phrases :
– rédaction de phrases simples, qu’ils ont ensuite éventuellement
reliées pour faire des phrases complexes ;
– planification de l’ordre dans lequel les verbes vont être utilisés
et avec quel sujet, avant d’écrire les phrases ;
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
– écriture « à la volée » de phrases qui sont ensuite transformées
pour entrer dans le cadre donné...
On pourra ainsi aborder la question de la planification des écrits.
Produire à l’oral
q
Lors de la production de ces phrases à contraintes, tout ou
partie des autres élèves peuvent avoir pour tâche de vérifier le
nombre de propositions.
Si l’on souhaite faire varier les productions, on peut imposer des
contraintes supplémentaires :
– sur le contenu : suites d’actions / description…
– sur la liaison entre les propositions : ne pas utiliser deux fois le
même moyen, imposer un élément de liaison…
Les phrases produites oralement peuvent éventuellement servir
de base à la constitution d’un nouveau corpus pour un nouvel
exercice ou pour une évaluation.
Ressource
numérique
Repérer
4 [[Persée] présente [à Atlas] la face hideuse de
Méduse.] [Dans toute sa hauteur Atlas est changé en montagne] ; [sa barbe et ses cheveux deviennent des forêts], [ses
épaules et ses bras deviennent des coteaux], [sa tête se dresse au
sommet de la montagne] ; [ses os se transforment en pierres].
[Puis son corps agrandi dans tous les sens prend un immense
développement] et [le ciel avec tous ses astres repose tout entier
sur lui].
D’après Ovide, Les Métamorphoses, IV, trad. G. Lafaye,
© Les Belles Lettres, 8e éd., 2015
Les élèves ont surligné en jaune la phrase simple qui est ici surlignée en gris.
On vérifiera que la délimitation des propositions de la dernière
phrase n’est pas faussée par l’identification erronée de « agrandi »
comme verbe conjugué.
lienmini.fr/jdl6-107
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
6 et 9 (fiche 1) et 4, 7 et 10 (fiche 2) permettant ainsi de
compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
a. Le juge. — [Dites, mon ami], [dites toujours.]
L’huissier. — [Le Loup est parti avec le Chasseur, le
Chaperon Rouge et la Grand-Mère.] [Monsieur Grimm aurait
bien voulu les suivre] [mais ils n’ont pas voulu]. [Ils lui ont serré
la main] et [ils sont partis de leur côté] [tandis que Monsieur
Grimm, lui, voulait revenir en Allemagne.]
Z. Petan, Le Procès du Loup, © Magnard, 2006
NB : il est possible que le groupe détaché « mon ami » pose problème, les élèves hésitant à le placer dans la première ou dans la
seconde proposition.
b. Il y a une phrase simple et trois phrases complexes.
Manipuler
6
Afin d’aider les élèves à vérifier les phrases simples et complexes qu’ils auront produites, on peut leur faire souligner les
verbes conjugués.
On vérifiera la bonne utilisation des majuscules, de la ponctuation forte et de la cohérence sémantique des phrases.
Écrire
9
Fiche 2
On pourra faire la reprise de cet exercice soit en élaborant
un florilège de productions d’élèves soit en faisant travailler sur
leur production en petits groupes.
On s’attachera à vérifier que le nombre de propositions croît, mais
aussi à observer les différentes manières utilisées par les élèves
pour les relier entre elles. On pourra également observer la progression d’une proposition à l’autre : succession d’actions / simultanéité d’actions, description des bottes… Ce travail pourrait donc
être couplé avec un travail sur la progression textuelle (leçon 35).
Manipuler
7
La transformation de certaines phrases en phrases complexes permet de travailler sur le rythme à donner au texte, sur
le regroupement des informations induit dans certains cas par
l’emploi des temps (les deux dernières phrases à l’imparfait
impliquent de les associer car l’association « Il demanda des
bottes. Il allait à la chasse. » n’est pas possible sans ajout de
complément de temps) et sur l’explicitation des liens logiques et
chronologiques sous-entendus et qui peuvent être explicités par
les éléments de liaison. On pourra ainsi avoir un lien de conséquence établi entre les deux premières phrases : « À la mort de
son père, le plus jeune fils hérita du chat, donc il fut déçu. »
Écrire
p La reprise de cet exercice pourra s’attacher à deux aspects :
– la correction syntaxique des phrases simples produites : le
découpage en propositions est correct, les majuscules et la ponctuation sont bien utilisées ;
– la comparaison des effets produits entre les deux versions.
1. Les deux ainées avaient beaucoup d’orgueil. Elles étaient
riches. Elles faisaient les dames. Elles ne voulaient pas recevoir
les visites des autres fi lles de marchands. Il leur fallait des gens
de qualité pour leur compagnie. 2. Elles allaient tous les jours au bal, à la comédie, à la
promenade. Elles se moquaient de leur cadette. Celle-ci / La
cadette / Elle employait la plus grande partie de son temps à
lire de bons livres.
D’après Mme Leprince de Beaumont, La Belle et la Bête, 1757
Pédagogie différenciée
sur la phrase
p. 250-251
Démarche
▶ Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une
série de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux différents sur la phrase. Chaque élève pourra ainsi réinvestir les
notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonction du
degré d’acquisition de ces compétences.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
151
Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’ensemble des notions traitées dans la partie. Ces questions
reprennent également les compétences travaillées dans les
leçons (repérer, manipuler, écrire).
Nous avons choisi en texte support un extrait théâtral qui offre
une variété de types, formes et natures de phrases. La situation
est assez simple à comprendre et le vocabulaire très accessible. Le sujet de l’extrait – Argan interroge sa fille – se prête
particulièrement à un travail sur les phrases interrogatives et
négatives ; les élèves sont donc amenés à faire le lien entre
texte et langue. La démarche qui sous-tend notre étude de la
langue vise toujours à éclairer le texte par la langue ou, inversement, à donner du sens à des faits de langue grâce au texte.
Manipuler
Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer
leurs savoirs sur :
– les phrases verbales et non verbales (repérer) ;
– les types de phrases (repérer, transformer, produire) :
– les formes de phrase (transformer, produire) ;
– la phrase interrogative et les niveaux de langue (repérer,
transformer et produire) ;
– les compléments circonstanciels (repérer et produire) ;
– les phrases simples et complexes (transformer, produire).
La différence entre les groupes réside dans le degré de complexité des tâches demandées : les activités de repérage sont
de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus
complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en
plus fortes.
Écrire
Mise en œuvre
On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative
de fin de chapitre, en choisissant le niveau qui conviendra à
chaque élève.
Si on veut développer un contrat d’apprentissage par compétences, ce peut être l’élève lui-même qui choisit son niveau
en sachant que le groupe 1 de consignes permet de valider
moins de compétences ou un niveau de maitrise moindre que
le groupe 3. On peut aussi proposer aux élèves de s’autoévaluer en préparation d’un contrôle. Pour la reprise en classe,
on peut demander aux élèves qui ont travaillé sur un même
niveau de comparer leurs résultats pour les présenter ensuite
à la classe. L’ensemble des élèves aura ainsi accès aux corrections de chacun des niveaux d’évaluation.
Groupe 1
Repérer
1
Les élèves peuvent choisir trois phrases non verbales
parmi celles-ci :
l.7. Quoi, mon papa ?
l. 15. Quoi donc ?
l. 20 Quoi ?
l. 24. et 26. Oui, mon papa. l. 29. Non, mon papa. l. 33. Mon papa !
2 « Ma belle-maman » est le sujet du verbe en gras « m’a
dit ».
On peut le remplacer par le pronom sujet de 3e personne du
singulier féminin « elle ».
3 « Et n’avez-vous rien vu aujourd’hui ? » (l. 28)
« Aujourd’hui » est un complément circonstanciel de temps.
« Ah ! ah ! petite masque, vous ne me dites pas que vous avez
vu un homme dans la chambre de votre sœur ! » (l. 30)
« Dans la chambre de votre sœur » est un complément circonstanciel de lieu.
152
4
« Qu’est-ce que vous voulez, mon papa ? » ligne 1 est une
phrase interrogative de niveau de langue courant.
« Que voulez-vous, mon papa ? » a un niveau de langue soutenu.
5 Réduire une phrase pour en faire une phrase minimale : « Je vous dirai le conte de Peau d’Âne, ou bien la fable
du Corbeau et du Renard. »
6 Voici les cinq phrases simples transformées en une
seule phrase complexe :
« Venez çà, avancez là, tournez-vous, levez les yeux et regardez-moi. »
7
La correction proposée n’a valeur que d’exemple. Pour
être correctes, les répliques proposées doivent tenir compte du
contexte et respecter les type et forme demandés.
Argan. – Comment est-il ?
Louison. – Mais je n’ai vu personne !
Argan. – Ne vas-tu rien me dire ?
Louison. – Je ne peux rien dire puisque je n’ai rien vu !
Groupe 2
Repérer
1
« Oui. » : phrase déclarative non verbale
« Venez çà. Avancez là. Tournez-vous. Levez les yeux. Regardez-moi. » : phrases injonctives verbales
« Eh ? » : phrase interrogative non verbale
2 Phrase interrogative de niveau de langue courant :
l.1. « Qu’est-ce que vous voulez, mon papa ? »
Phrases interrogatives de niveau de niveau de langue soutenu :
l. 8. « N’avez-vous rien à me dire ? »
l. 19. « Est-ce là comme vous m’obéissez ? »
l. 21. « Ne vous ai-je pas recommandé de me venir dire d’abord
tout ce que vous voyez ? »
l. 25. « L’avez-vous fait ? »
l. 28. « Et n’avez-vous rien vu aujourd’hui ? »
3 « Et n’avez-vous rien vu aujourd’hui ? » (l. 28)
« Aujourd’hui » est un complément circonstanciel de temps.
« Ah ! ah ! petite masque, vous ne me dites pas que vous avez
vu un homme dans la chambre de votre sœur ! » (l. 30)
« Dans la chambre de votre sœur » est un complément circonstanciel de lieu.
Manipuler
4
La question d’Argan « Et n’avez-vous rien vu
aujourd’hui ? » devient la phrase exclamative suivante : « Et
vous n’avez rien vu aujourd’hui ! »
5 On acceptera tout complément circonstanciel de temps
portant l’idée de passé proche (tout à l’heure, à l’instant…). Ce
complément pourra être placé en début de phrase ou après le
verbe. La correction proposée n’a valeur que d’exemple.
« Ma belle-maman m’a dit tout à l’heure que vous me
demandez. »
Il faudra bien vérifier que l’élève n’a pas créé un autre complément qu’un complément de phrase (complément du nom
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
« belle-mère ») par exemple. Dans ce cas, il faudra revenir sur le
déplacement possible du CC.
6 On acceptera toute phrase complexe correcte qui respecte le sens de la phrase de départ. L’élève peut choisir de
transformer cette phrase en ajoutant un verbe de volonté
– « Je veux que vous me pardonniez » – ou bien lui ajouter
un autre élément – « Pardonnez-moi, mon papa, je ne comprends pas ce que vous voulez. »
Manipuler
4
Groupe 3
« Ah ! rusée, ne savez-vous pas bien ce que je veux
dire ? »
5 Les élèves peuvent ajouter tout complément circonstanciel respectant la cohérence de la phrase. Proposition :
« Ah ! ah ! petite masque, vous ne me dites pas que vous avez
vu hier un homme dans la chambre de votre sœur ! »
« hier » est un complément circonstanciel de temps.
On pourrait aussi ajouter le complément circonstanciel de
manière « en regardant par la serrure ».
6 On acceptera toute phrase complexe correcte contenant trois propositions et qui respecte le sens de la phrase de
départ. Les corrections proposées n’ont valeur que d’exemple :
« [Pardonnez-moi, mon papa], [je ne comprends pas] [ce que
vous voulez.] » ou « [Pardonnez-moi, mon papa], [je ne sais
pas] [de quoi vous parlez.] »
Repérer
Écrire
1
7
Écrire
7
Ajout de contraintes dans l’utilisation de la forme négative
en plus de l’utilisation du type interrogatif. Pour produire des
phrases cohérentes, les élèves doivent maitriser les nuances de
sens des différentes négations.
Les élèves peuvent choisir trois phrases non verbales
parmi celles-ci :
l.4. Oui. […] Eh ?
l.7. Quoi, mon papa ? l. 15. Quoi donc ? l. 20 Quoi ?
l. 24. et 26. Oui, mon papa. l. 29. Non, mon papa. l. 33. Mon
papa !
2 La phrase interrogative est le type de phrase le plus utilisé dans ce texte parce qu’Argan questionne Louison pour
obtenir ses aveux. C’est une sorte d’interrogatoire.
3 « Et n’avez-vous rien vu aujourd’hui ? » (l. 28)
« Aujourd’hui » est un complément circonstanciel de temps.
« Ah ! ah ! petite masque, vous ne me dites pas que vous avez
vu un homme dans la chambre de votre sœur ! » (l. 30)
« Dans la chambre de votre sœur » est un complément circonstanciel de lieu.
La consigne d’écriture de suite de texte est la même, mais
la production demandée est plus longue et la contrainte moins
guidée. On peut demander aux élèves de planifier leur travail en
commençant par faire une liste des négations connues, afin de se
constituer « une boite à outils lexicale ».
Dictée
lienmini.fr/jdl-003
DICTÉE
SGANARELLE : Mon avis est qu’on la remette sur son
lit, et qu’on lui fasse prendre pour remède quantité de
pain trempé dans du vin.
GÉRONTE : Pourquoi cela, Monsieur ?
SGANARELLE : Parce qu’il y a dans le pain et le vin,
mêlés ensemble, une vertu sympathique qui fait parler.
Ne voyez-vous pas bien qu’on ne donne autre chose aux
perroquets, et qu’ils apprennent à parler en mangeant
de cela ?
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
153
Le nom
▶ Après avoir envisagé la phrase dans sa globalité, cette deuxième partie aborde le nom comme l’une des classes grammaticales
régissant l’une des principales notions à aborder au cycle 3 : le groupe nominal. Le nom, dans quelques cas, est utilisé seul, mais il
est principalement le noyau d’un groupe qu’il organise. Cette partie propose donc d’étudier les classes grammaticales associées
au nom et les liens qu’elles entretiennent avec lui.
Objectifs pédagogiques des leçons sur le nom
Les leçons visent d’une part à faire acquérir des savoirs grammaticaux aux élèves, essentiellement centrés sur des classes grammaticales accompagnant le nom ou se substituant au nom. Toutes subissent des variations de genre et de nombre et appellent
une réflexion orthographique et morphologique. Le savoir orthographique abordé prioritairement ici est l’accord au sein du GN,
qui doit être maitrisé en fin de cycle 3. Dans plusieurs leçons seront donc abordées les marques de genre et de nombre les plus
fréquentes sur le nom et l’adjectif, ainsi que les variations de forme du déterminant en fonction du nom avec lequel il fonctionne.
Les élèves pourront ainsi découvrir :
– des classes grammaticales variables : le nom, l’adjectif qualificatif et le déterminant avec les articles, les possessifs et les
démonstratifs ;
– le groupe nominal ;
– la fonction épithète ;
– les marques de genre et de nombre et les chaines d’accords.
Les leçons visent d’autre part à faire acquérir aux élèves des « gestes du grammairien » :
– l’ajout et la suppression ;
– le remplacement, ici par un pronom.
Ces gestes ont été découverts dans l’atelier d’ouverture et ils sont repris ici pour travailler sur la délimitation du groupe nominal
(pronominalisation) et sur l’expansion pour enrichir un GN minimal.
Par ailleurs, des objectifs de production et de lecture sous-tendent également ces leçons. La description par exemple trouve en
grande partie sa richesse dans la présence de groupes nominaux étendus. En outre, la variation du déterminant lors des reprises
anaphoriques est un aspect majeur à travailler avec les élèves pour assurer cohérence et progression dans les désignations.
Progression au sein de la partie
Cette partie part logiquement du nom pour faire étudier ses caractéristiques sémantiques, ses marques de genre et de nombre
et ses variations possibles.
Les deux leçons suivantes abordent le déterminant, classe grammaticale toujours associée au nom et qui permet avec lui de
constituer le GN minimal. Nous étudions d’abord les articles puis les déterminants possessifs et démonstratifs (les autres catégories de déterminants sont réservées au cycle 4). Une part importante des activités est consacrée aux emplois de chacun, en lien
avec la cohérence de la chaine anaphorique.
On propose d’étudier ensuite l’un des éléments facultatifs du GN qu’est l’adjectif qualificatif et la fonction épithète. L’adjectif
étant une classe grammaticale variable, on aborde la question des marques de genre et de nombre.
Une fois ces différentes classes grammaticales envisagées séparément, les élèves abordent ensuite le groupe nominal organisé
autour du nom. Un travail important sur la réduction et l’expansion du GN est proposée ainsi que sur sa délimitation. L’aspect
orthographique de l’accord au sein du GN est également traité ici.
Enfin la dernière leçon permet d’étudier le substitut du groupe nominal : le pronom. Sont abordés ici le pronom personnel, le
pronom possessif et le pronom démonstratif, afin d’être en cohérence avec les leçons sur le déterminant.
Atelier de classe :
Qu’est-ce qu’un groupe nominal ? p. 252-253
Pour plus de détails sur les objectifs généraux des ateliers et les
modalités de mise en œuvre, veuillez vous reporter aux explications données dans l’atelier d’ouverture p. 131.
Démarche
▶ Nous choisissons d’introduire la partie sur le nom à travers le groupe nominal, ce qui permettra aux élèves de comprendre les liens unissant les leçons qui suivent et qui présentent séparément les différentes classes grammaticales
en rapport avec le nom. La leçon 12 sur le groupe nominal
154
approfondira les éléments sur lesquels l’atelier fait réfléchir
les élèves.
En classe de 6e, si l’identification du nom est majoritairement
acquise, celle du groupe nominal pose plus de problèmes aux
élèves, dans la mesure où sa taille et les éléments qui le composent sont très variables. La difficulté est renforcée par le
fait qu’il peut occuper diverses fonctions et que sa place dans
la phrase est donc également variable. En dehors des questions d’identification et de délimitation, le GN pose aussi le
problème de la chaine d’accords en genre et en nombre, procédure qui n’est pas encore acquise pour un certain nombre
d’élèves.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Nous avons choisi comme support de travail un document
iconographique qui peut paraître un peu suranné, mais qui
suscitera la curiosité des élèves sur la vie des enfants d’autrefois. Ils devront utiliser des groupes nominaux pour décrire les
nombreux personnages et objets présents dans la chambre.
Le thème de la chambre d’enfant sera filé tout au long de
l’atelier pour donner de la cohérence aux activités.
De même, dans une volonté de permettre aux élèves d’assimiler leurs découvertes, les éléments découverts seront réinvestis dans le dernier exercice de chaque partie et repris dans
l’activité suivante.
La première partie, par le biais d’une activité ludique d’observation des éléments d’un tableau, incite les élèves à faire une
liste de mots qu’ils identifieront ensuite comme étant des
noms. Un des nombreux aspects sémantiques de cette classe
grammaticale est ainsi retrouvé : ils peuvent désigner des
êtres ou des objets. Cet aspect ne suffisant pas, les élèves sont
tout de suite amenés à constater la présence obligatoire du
déterminant devant le nom. Le groupe nominal minimal est
ainsi formé.
La deuxième partie aborde la question de la complémentation du nom au sens large. L’exercice d’association de compléments aux noms incite les élèves à retrouver les liens
sémantiques qui les unissent et à comprendre le rôle de ces
compléments.
La troisième partie porte l’attention des élèves sur la chaine
d’accords qui unit le nom noyau aux mots qui composent le
groupe nominal. Elle s’appuie sur une activité de production
écrite à transposer ensuite au pluriel.
Objectifs pédagogiques
– Faire revenir les élèves sur les critères qu’ils mettent en
œuvre pour repérer un nom, notamment la présence du
déterminant qui les précède obligatoirement.
– Leur faire prendre conscience qu’un nom peut être complété par un ou plusieurs autres mots et que l’ensemble nom/
compléments forme un groupe.
– Leur faire prendre conscience que les mots qui composent
le groupe nominal sont liés par des chaines d’accord auxquelles il faut penser.
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que
chacun puisse participer à la réflexion collective. Le travail
proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les
groupes pourront être constitués d’élèves de niveaux hétérogènes.
▶ Déroulement
En introduction au travail, on peut faire réagir les élèves sur le
tableau support afin qu’ils évoquent son aspect suranné pour
éventuellement comparer la chambre d’enfant du début du
XXe siècle à celle des enfants d’aujourd’hui.
Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe
suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces
modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que
l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « chercheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des informations sur le groupe nominal. Comme les grammairiens, ils
devront ensuite rédiger eux-mêmes leurs conclusions à la fin
de chaque partie de l’atelier et en bilan général.
Gestion du temps
Il est préférable d’imposer un temps de travail défini pour que
la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolonger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fini,
mais l’absence d’échéance peut empêcher l’efficacité.
La mise en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser deux
heures.
Partie 1
La première partie, plutôt que de faire repérer des noms dans
un texte, propose aux élèves une activité d’observation d’un
tableau qui les conduit à faire une liste de mots qu’ils identifieront ensuite comme étant des noms. En utilisant ensuite ces
noms dans des phrases, ils prendront conscience du caractère
obligatoire du déterminant devant le nom pour l’actualiser.
1 Liste des éléments et personnages présents dans le
tableau mural :
Chaises, table, lit, tabouret, table de toilette, miroir, tapis,
boite, cuvette, broc, serviette, garçon, filles, rideau, fenêtre,
jouets, brosse à cheveux, brosse à dents, verre, affiches, cage,
oiseaux, hirondelle.
Les mots utilisés sont des noms communs.
Il n’est pas forcément nécessaire que les élèves précisent la
catégorie des noms, mais si certains le font, on accueillera leur
remarque et l’on pourra leur proposer d’expliciter le terme par
opposition à « propre ».
2 Cette consigne vise à faire en sorte que les élèves soient
obligés d’actualiser leurs noms en utilisant des déterminants.
La correction proposée n’a valeur que d’exemple ; toute phrase
sémantiquement et syntaxiquement correcte qui utilise les noms
de la liste précédés de déterminants et correctement accordés est
juste.
Sur ce document, nous voyons des enfants dans une chambre
qui s’amusent avec des oiseaux ; une petite fille est debout
sur une chaise et ouvre la porte d’une cage tandis que la
plus grande écarte le rideau pour laisser sortir une hirondelle
entrée par la fenêtre.
Les mots de la liste sont précédés de « un/une/des » ou « le/
la » ; ce sont des déterminants.
Bien sûr, les élèves peuvent également choisir des déterminants
démonstratifs, possessifs ou autres.
La question sur la correction de la phrase doit permettre aux
élèves de prendre conscience que le déterminant est obligatoire
devant le nom.
La phrase ne serait pas correcte sans les déterminants devant les
noms.
3 Ce troisième exercice est une activité de réinvestissement :
il s’agit de faire en sorte que les élèves réutilisent les critères de
repérage du nom qui viennent d’être observés. Ici, il faut être
capable de repérer les noms grâce aux déterminants qui les précèdent.
« La fille qui porte un tablier rose s’appuie sur la fenêtre et
laisse entre une hirondelle en soulevant le rideau . »
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra :
– La classe grammaticale des noms permet de désigner des
objets, personnes, lieux, idées…
– La classe grammaticale des déterminants doit se trouver
obligatoirement devant le nom et permet de le repérer.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
155
– Le déterminant et le nom s’accordent en genre et en
nombre.
Lors du bilan collectif et si les élèves abordent la question, on
pourra approfondir la notion de nom en évoquant la distinction
entre nom commun et nom propre.
Partie 2
Cette deuxième partie amène les élèves à réfléchir sur les mots
qui peuvent compléter le nom. Elle s’appuie sur un texte dans
lequel les GN sont minimaux parce que les expansions de la plupart des noms ont été retirées.
On demande d’abord aux élèves de revenir sur les déterminants
en réfléchissant à leur rôle et à leurs liens avec le nom.
1 La chambre … est magnifique. […] Le lit est recouvert
d’un cachemire … et bordé de coussins … Par terre s’étale une
fourrure … si épaisse qu’un chihuahua … pourrait facilement
s’y perdre.
Leurs observations doivent aboutir aux constats suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra :
– Le nom est toujours précédé d’un déterminant (un, une, le,
la, des…) qui est obligatoire.
– Il peut être complété par un ou plusieurs autres mots.
– Ces mots apportent des précisions sur le nom mais peuvent
être supprimés.
Les élèves auront probablement envie de préciser la nature des
mots composant les expansions du nom : ils peuvent repérer des
adjectifs ou d’autres noms accompagnés de petits mots (prépositions). On accueillera leurs remarques ou on les incitera à les
faire si nécessaire.
Partie 3
Les questions suivantes demandent aux élèves d’analyser les étiquettes compléments pour en définir les caractéristiques essentielles.
3 Ces étiquettes ne contiennent pas le même nombre de
mots. On pouvait comprendre le texte sans ces mots, mais ceuxci apportent des précisions sur les noms et permettent de mieux
imaginer les éléments qu’ils désignent.
4 Le dernier exercice incite les élèves à réinvestir leurs observations. Après avoir associé compléments et noms noyaux, ils
doivent se montrer capables d’identifier au sein d’une phrase les
compléments d’un nom.
Une couette à petits carreaux rouges et verts recouvre mon
lit.
Cette troisième partie invite les élèves à réinvestir leurs observations dans des activités de production écrite.
Il s’agit, dans un premier temps, d’imaginer des compléments
pour enrichir les noms d’un poème, à la manière du texte de
l’activité 2.
La correction proposée n’a qu’une valeur d’exemple ; toute solution en cohérence sémantique avec les noms du texte et accordée correctement sera correcte.
1 Dans Paris il y a une rue étroite ;
Dans cette rue étroite il y a une maison en briques ;
Dans cette maison en briques il y a un escalier en colimaçon ;
Dans cet escalier en colimaçon il y a une chambre rose ;
Dans cette chambre rose il y a une table de toilette ;
Sur cette table de toilette il y a un tapis persan ;
Sur ce tapis persan il y a une cage en fer ;
Dans cette cage en fer il y a un nid d’hirondelle ;
Dans ce nid d’hirondelle il y a un œuf bleu ;
Dans cet œuf bleu il y a un oiseau coquin. […]
2 Dans un deuxième temps, l’exercice de transposition de
leur texte au pluriel invite les élèves à retrouver l’importance de
la chaine d’accords à l’intérieur du GN.
L’important n’est pas d’obtenir un texte sans aucune faute,
mais de faire réfléchir les élèves sur la question du pluriel et
des accords. Le dialogue entre pairs pourra résoudre certaines
hésitations et/ou permettre d’affirmer l’utilisation du s comme
marque du pluriel. Certains élèves pourront avoir envie de mettre
des marques du pluriel à tous les mots, même aux compléments
du nom comme « en colimaçon » ou « de toilette » dans notre
exemple. Il faudra inciter à la discussion et à l’explicitation des
choix d’accord et de leur logique sémantique.
Dans Paris il y a des rues étroites ;
Dans ces rues étroites il y a des maisons en briques ;
Dans ces maisons en briques il y a des escaliers en colimaçon ;
Dans ces escaliers en colimaçon il y a des chambres roses ;
Dans ces chambres roses il y a des tables de toilette ;
Sur ces tables de toilette il y a des tapis persans ;
Sur ces tapis persans il y a des cages en fer ;
Dans ces cages en fer il y a des nids d’hirondelle ;
Dans ces nids d’hirondelle il y a des œufs bleus ;
Dans ces œufs bleus il y a des oiseaux coquins. […]
Quand on met le déterminant au pluriel, le nom et les adjectifs qui le caractérisent se mettent également au pluriel.
Qu’avons-nous observé ?
Qu’avons-nous observé ?
Ce bilan demande aux élèves de faire le point sur les éléments
composant le groupe nominal.
Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra :
D’après D. Pennac, Cabot-Caboche, © Nathan, 2002
Les mots placés devant les mots en gras ne peuvent pas être
supprimés. Ils indiquent si le mot qui les suit est au singulier
ou au pluriel, au masculin ou au féminin.
Le cas du « de » pose question. Les élèves seront amenés à discuter de la nature de ce mot. S’ils n’en ont pas seuls l’idée, on pourra
leur proposer de mettre le nom au singulier. Ils pourront ainsi
constater la réapparition de l’article et comprendre sa présence
sous-entendue.
Certains élèves évoqueront peut-être aussi la différence d’emploi
entre les articles définis et indéfinis.
Les mots en gras sont des noms.
Cet exercice consistant à retrouver les noms que complètent
chaque groupe de mots oblige les élèves à réfléchir sur les liens
sémantiques qui peuvent les rapprocher. Nous avons choisi à
dessein un texte dans lequel l’orthographe n’apporte pas d’indice. On pourra vérifier la compréhension des mots « cachemire »
ou « chihuahua » si nécessaire.
L’intérêt de proposer d’abord le GN dans sa forme minimale est
de mettre en valeur ce nom noyau afin que les élèves le repèrent
comme élément essentiel dans le groupe de mots expansé.
2 La chambre de Pomme est magnifique. […] Le lit est
recouvert d’un cachemire turquoise et bordé de coussins
en soie de Chine . Par terre s’étale une fourrure de laine
si épaisse qu’un chihuahua distrait pourrait facilement s’y
perdre.
D. Pennac, Cabot-Caboche, © Nathan, 2002
156
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
– Le nom donne son genre au déterminant et s’accorde en
nombre avec lui.
– Les adjectifs s’accordent en genre et en nombre avec les
noms qu’ils caractérisent.
– Les élèves peuvent également avoir remarqué que les noms
compléments ne s’accordent pas avec le nom noyau. Seuls
le déterminant, le nom et l’adjectif forment une chaine d’accords.
Qu’avons-nous découvert sur le groupe nominal ?
Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de
faire la synthèse de leurs recherches sur le groupe nominal.
Comme pour les bilans de parties, l’important est que cette
synthèse soit une production personnelle des élèves, même
imparfaite. Il faut seulement s’assurer qu’elle ne contienne
pas d’erreur. À cette fin, si chaque groupe présente oralement
le fruit de son travail à la classe, des débats pourront avoir lieu
entre groupes, dans le cadre de la classe, et permettre de se
mettre d’accord sur les points essentiels.
Leur synthèse pourra contenir les éléments suivants :
– On peut reconnaître un nom parce qu’il désigne un être, une
chose, une idée… et qu’il est toujours précédé d’un déterminant.
– Un déterminant est un petit mot qui précède toujours le
nom et qui peut être remplacé par « un/une/des ».
– Le nom peut être complété par un ou plusieurs mots qui
peuvent être des adjectifs ou des noms précédés de petits
mots invariables appelés prépositions.
– Le nom, le déterminant et l’adjectif sont liés par la chaine
d’accords.
pour effectuer les accords au sein du groupe nominal, mais
aussi les accords sujet-verbe quand le sujet est un GN.
Objectifs
À l'issue de cette leçon, les élèves sauront :
– identifier un nom ;
– reconnaitre les marques de genre et de nombre que porte
un nom ou constater une incertitude ;
– transformer un nom en changeant de genre et/ou de
nombre ;
– délimiter un groupe nominal et identifier son nom noyau.
Activité 1
a. « des » peut être placé devant : cailloux, Européens.
« un » peut être placé devant : mot, jardin, Petit Poucet
« une » peut être placé devant : Italie, tristesse
« cette » peut être placé devant : Italie, tristesse
Ces mots appartiennent à la classe grammaticale des noms.
À ce moment-là, on insistera sur la relation déterminant-nom
qui vient d’être établie.
Même si cet aspect ne sera abordé qu’en activité 2, on accueillera
les remarques des élèves sur certaines associations impossibles
entre nom et déterminant à cause de différences de genre et/ou
de nombre.
b. Les noms propres sont Italie, Petit Poucet et Européens ; ils
s’identifient grâce à leur majuscule.
c.
Ce qu’on peut voir ou
toucher : concret
cailloux
08 - Le nom
p. 254-255
▶ Cette leçon propose de partir du nom, pris isolément, pour
arriver au groupe nominal dont il est le noyau. Elle s’appuie
sur des activités d’association, de tri et de transformation.
Elle vise à construire la classe grammaticale du nom, tout en
la liant, en orthographe, avec la problématique des accords
régis par le nom.
Elle fait d’abord découvrir, dans l’activité 1, un moyen d’identification du nom grâce au critère de présence du déterminant, effectif pour les noms communs et pour beaucoup de
noms propres (exceptés les noms et prénoms).
Une fois le nom identifié, les élèves sont amenés, dans les
activités 1 à 3, à lister toutes les caractéristiques portées par
un nom : s’il est commun ou propre (et la distinction à l’écrit
par la majuscule), son sémantisme (nommer du concret ou de
l’abstrait), son genre, son nombre.
Parallèlement, sont étudiées les marques orthographiques
régulières ou fréquentes liées au changement de genre et de
nombre. Plusieurs activités de transposition et de comparaison de formes sont ainsi proposées. Elles préparent l’étude
des accords entre le déterminant et son nom et au sein du
groupe nominal.
Dans la dernière activité, le nom est envisagé au niveau du
groupe. Les élèves le repèrent comme le noyau du groupe
nominal et délimitent celui-ci, dans des exemples de GN minimaux et de GN étendus. Plusieurs exercices portent sur l’identification du nom noyau du GN car celle-ci est indispensable
mot
Italie
jardin
Démarche
Ce qu’on peut iniquement penser :
abstrait
tristesse
Petit Poucet
Européens
Activité 2
a. Noms masculins : fils ; bûcheron ; ogres ; cailloux ; homme
Noms féminins : mères ; misère ; gaieté ; forêt ; ogresse ; bottes
b. On peut penser que les élèves formulent « dans leur tête » le GN
correspondant au nom fourni et donc qu’ils utilisent spontanément le déterminant pour déterminer le genre d’un mot.
Peut-être que certains utiliseront aussi la présence du « e » final ;
on pourra alors remarquer qu’il est très fréquent mais pas systématique (forêt). Cette remarque préparera la consigne c.
c. un ami → une amie
un chien → une chienne
un chat → une chatte
un loup → une louve
un boulanger → une boulangère
un vendeur → une vendeuse
un âne → une ânesse
un mouton → une brebis
Cette activité permet de mettre en évidence l’ajout du « e » pour
faire le féminin d’un nom masculin, mais qui s’accompagne
souvent d’une autre modification : doublement de consonne
(chienne, chatte), modification d’une lettre (vendeuse, louve,
boulangère), ajout d’un suffixe (ânesse). Dans certains cas, le
mot féminin est totalement différent (brebis).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
157
Activité 3
Lors de cette activité les élèves pourront ressentir le besoin d’utiliser un dictionnaire pour chercher ou vérifier une réponse.
a.
Singulier
Pluriel
magicienne
sorcier
joie
chou
cheveu
animaux
dieux
tables
enfants
cailloux
maisons
princes
Singulier ou pluriel
nez
prix
souris
b. Le -s marque le plus souvent le pluriel, mais le -x est utilisé
aussi pour certains noms.
c. On ne peut pas savoir si un nom est singulier ou pluriel
lorsque sa lettre finale est toujours -s ou -x (prix, souris) ou
lorsqu’il ne peut pas porter de marque du pluriel, comme les
noms en -z (nez).
Singulier
Pluriel
Exemples
1. -al
-aux
cheval, bocal, travail, journal...
2. -eau
-eaux
manteaux, marteaux, plateaux,
ciseaux, châteaux...
3. -eu
-eux
cheveux, jeux, lieux, feux...
4. -au
-aux
matériaux, tuyaux, noyaux...
5. -ou
-ous, -oux
bijoux, choux, genoux, cailloux,
hiboux, poux, joujoux
Les exemples ne sont bien sûr par exhaustifs, exceptés pour les
pluriels en -oux. On pourra néanmoins s’appuyer sur les tableaux
de fréquence (http://eduscol.education.fr/cid47916/liste-desmots-classee-par-frequence-decroissante.html), afin de renforcer l’acquisition des pluriels irréguliers des mots très fréquents.
a. Les noms sont en gras et les groupes de mots dont ils sont
les noyaux sont surlignés.
Déjà les feuilles rouillées Font un tapis de velours […]
Et tous les oiseaux sauvages S’appellent sur les rivages Près des étangs défleuris .
J. Richepin, La Chanson des gueux, © Flammarion, 1876
En fonction des remarques des élèves, on pourra revenir sur la
délimitation de « un tapis de velours », plus problématique car il
contient lui-même le GN « de velours ».
On pourra également discuter avec les élèves des critères qu’ils
ont utilisés pour délimiter le GN (marques d’accord par exemple).
b. Un groupe nominal contient toujours au moins deux mots.
Un déterminant se trouve toujours devant le nom.
Repérer
On s’intéressera particulièrement aux critères mis en œuvre
par les élèves pour trouver le nom, afin de valider le critère du
déterminant qui le précède (que nous avons souligné ici).
158
Manipuler
5 les poissons → le poisson ; les cheveux → le cheveu ; les
chevaux → le cheval ; les châteaux → le château ; les poux →
le pou ; les bocaux → le bocal ; les verrous → le verrou ; les
radis → le radis ; les feux → le feu ; les choix → le choix
On commentera les noms qui ne changent pas selon le nombre
(choix, radis) et ceux qui ont un pluriel autre que -s.
6 La modification demandée peut impliquer un changement
de déterminant, voire un accord d’adjectif au féminin (principal),
aspects qui seront retravaillés dans la leçon 12.
Les métiers dans mon collège.
Mon collège est dirigé par une principale. Les professeures
enseignent leur matière aux élèves. La conseillère principale d'éducation s'occupe de la vie scolaire. L'infirmière a en
charge la santé des élèves. À la cantine, la cuisinière réalise les
menus. La gardienne accueille les visiteuses.
Écrire
9
Activité 4
1
1. J’ai aimé ce livre de Mark Twain. Dans ce roman, le héros se
livre à beaucoup de bêtises.
2. Porte ce manteau chez le couturier. Tu as dû t’accrocher à
une porte et tu l’as déchiré.
3. La cuisine est son passe-temps favori. Il cuisine pour sa
famille des repas gastronomiques.
4. Sur la plage, l’enfant tasse le sable dans son seau. Son père
se prépare une tasse de thé.
5. Tu traces des pas dans la neige. Tes traces sont visibles
toute la journée.
2 Trois noms communs au féminin pluriel : larmes, oies,
ailes ; un nom propre : Tomek ; deux noms abstraits parmi :
automne, passage, silence, violence, désir, coups ; le GN dont
« silence » est le nom noyau : leur grand silence
Le professeur pourra, si besoin, préciser un nombre minimal de noms à fournir, éventuellement en l’adaptant à chaque
niveau d’élèves.
Il pourra être intéressant de faire comparer aux élèves les
choix qu’ils auront mis en œuvre pour réussir cette écriture à
contraintes : auront-ils choisi de décrire des éléments différents
en les répartissant selon leur genre (outil, crane, veston/robe,
broche…) ou de décrire les mêmes éléments chez l’homme et
la femme mais en utilisant des synonymes de genres différents
(cheveux/chevelure…) ?
Produire à l’oral
s Cet exercice peut être proposé au début de la phase d’exercices, car il permet, oralement, de réinvestir simultanément
toutes les caractéristiques d’un nom.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-108
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Écrire
Fiche 1
q
Repérer
3
Masculin
Féminin
Singulier
dormeur - bois - agrume
réglisse - marmotte citrouille - noix - voix
Pluriel
bois - potirons
noix - anses - voix
Manipuler
7
un facteur → une factrice ; un tigre → une tigresse ;
un infirmier → une infirmière ; un professeur → une professeure ; un chanteur → une chanteuse ; un conducteur → une
conductrice ; un lion → une lionne ; un juge → une juge
Écrire
p
La reprise de cet exercice pourra se faire par petits groupes
d’élèves ou en constituant un corpus d’exemples réussis et non
réussis afin de faire valider ou corriger les productions en utilisant le critère de présence du déterminant.
Quand les mots proposés sont effectivement utilisés comme
noms, on pourra vérifier le lien de genre et de nombre avec le
déterminant choisi, en faisant remarquer le cas de « pas » qui
peut être singulier ou pluriel.
Fiche 2
Repérer
4
1. Barbe-Bleue convainquit [sa jeune voisine] de l’épouser.
Ici le premier nom ne constitue pas un GN.
2. Une fois installée dans [sa nouvelle demeure], [l’épouse]
reçut [toutes les clés de [la maison]].
Le GN dont « clés » est le nom noyau contient lui-même un GN
dont le nom noyau est « maison ».
3. Mais [le mari] interdit à [sa femme] d’utiliser [la plus petite
clé].
4. Cependant [la jeune femme] ouvrit [la porte défendue].
Manipuler
8
Perdre : nom : la perte, genre : féminin
Encourager : nom : l’encouragement, genre : masculin
Nourrir : nom : la nourriture, genre : féminin
Mourir : nom : la mort, genre : féminin
Penser : nom : la pensée, genre : féminin
Parler : nom : la parole, genre : féminin
Naitre : nom : la naissance, genre : féminin
Chauffer : nom : le chauffage, genre : masculin
Miauler : nom : le miaulement, genre : masculin
Regarder : nom : le regard, genre : masculin
Cet exercice pourra également trouver sa place en lien avec la
formation des mots, le suffixe pouvant induire le genre du nom.
Cet exercice permet de vérifier l’acquisition des notions de
genre et nombre mais également des marques orthographiques
de celles-ci.
Si l’occasion se présente, on pourra montrer quelques exemples
de féminin ou de pluriel particuliers.
09 - Les articles
p. 256-257
Démarche
▶ Cette leçon aborde l’article, dans la classe grammaticale du
déterminant. À l’intérieur de cette nature, les articles définis, y
compris sous leur forme contractée, les indéfinis et les partitifs
sont étudiés. L’article est envisagé dans le GN mais aussi dans
l’économie générale d’un texte, en lien avec sa progression.
La première activité conduit les élèves à identifier le lien
entre l’article et le nom qu’il détermine, les deux étant associés par le genre et le nombre. Les élèves constatent qu’à eux
deux ils constituent un GN minimal, notion qui sera abordée
de manière détaillée dans la leçon 12. Les caractéristiques
découvertes sur l’article et valables pour tous les déterminants, seront également réinvesties dans la leçon 10 sur les
déterminants possessifs et démonstratifs.
L’activité 2 fait réfléchir les élèves sur les emplois des articles.
Ils sont amenés à distinguer les nuances de sens entre les définis et les indéfinis dans des énoncés décontextualisés ; mais
ils observent également la manière dont les articles doivent
être employés dans la chaine anaphorique afin d’assurer la
progression textuelle. Cet emploi correct des déterminants
dans les désignations est un objectif important en production écrite.
Les activités 3 et 4 s’attardent sur les difficultés d’identification
des articles. La première porte sur les articles définis contractés à distinguer de groupes prépositionnels. La seconde
aborde les articles partitifs, catégorie souvent mal identifiée
par les élèves, essentiellement à partir du sémantisme des
noms qu’ils peuvent précéder.
Objectifs
À l'issue de cette leçon, les élèves devront :
– reconnaître un article, notamment grâce à sa place devant le
nom et identifier sa nature, y compris quand il est contracté ;
– identifier un article partitif, notamment en le distinguant
des articles contractés ;
– choisir le bon article en fonction du genre et du nombre du
nom qu’il détermine ;
– comprendre le sens des termes grammaticaux « défini » et
« indéfini » et utiliser à bon escient un article défini ou indéfini,
notamment dans un texte.
Activité 1
Cette activité fait travailler sur les liens entre le déterminant et
son nom, et réactive ce qui avait été étudié dans la leçon 8 sur
le nom.
a. Les mots en gras sont des noms.
b. Ils sont précédés de : « la », « une », « des » et « un ». Ce sont
des déterminants.
c. Ce petit mot et le mot en gras ont le même genre et le
même nombre.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
159
2
Activité 2
Cette activité a pour but de faire réfléchir les élèves sur les
contextes d’emploi des articles définis et indéfinis avant même
de les nommer ainsi. Les élèves précaires ont ainsi tendance à utiliser un article indéfini dans un contexte où le nom a une valeur
générique (dans une définition par exemple). Il pourrait être intéressant de prendre des exemples dans les discours des différentes
matières (définitions de mathématiques, de SVT ou d’histoiregéographie par exemple).
Cette activité permet également d’aborder le changement d’article en lien avec la progression d’un texte et donc les variations
dans les désignations (voir également la leçon 29).
a.
Les mots barrés ne sont pas des partitifs.
1. Une bonne odeur sort de la cuisine ! Je prendrais volontiers
de la tarte à la myrtille avec du thé.
2. Suis les conseils du maçon : pour préparer un bon ciment, il
faut du sable, du mortier et de l’eau.
3. J’ai beaucoup aimé le personnage de la nouvelle car il a du
courage et du tempérament.
Plus encore que les réponses des élèves, c’est l’explicitation de
leurs procédures qui est intéressante.
Manipuler
5
a. Les articles qui sont apparus sont soulignés.
1. J’ai parlé de ce livre aux enfants de mon ami.
2. Il s’est réveillé à trois heures de l’après-midi.
3. Ils repensent souvent à l’exposition.
4. Les films des réalisatrices ont remporté plusieurs récompenses.
b. du = de + le
des = de + les
au = à + le
aux = à + les
Cet exercice fait travailler sur la relation d’accord entre le
nom et son déterminant.
1. Ulysse a combattu l’adversaire.
2. La ruse a permis de vaincre les Troyens.
3. Achille commande l’armée pendant la bataille.
4. Pénélope pense au retour d’Ulysse. Un article contracté doit
être utilisé ici.
6 Les articles partitifs sont soulignés.
1. La cigogne est un animal migrateur. Elle quitte le nord de
l’Europe pour passer l’hiver dans les/des pays chauds.
2. Le petit déjeuner est prêt. Veux-tu du beurre ou de la confiture sur ton pain ?
3. Il était une fois un roi et une reine qui vivaient très heureux.
La reine mit au monde un enfant.
On pourra faire expliciter aux élèves les raisons de leur choix. Seul
le dernier article manquant de la phrase 1 offre deux possibilités ;
dans tous les autres cas l’emploi est contraint par le contexte. La
première phrase fait travailler sur l’emploi de l’article pour des
noms généraux ou désignant un élément unique. La deuxième
phrase fait travailler sur le partitif. La troisième phrase fait travailler sur le changement d’article lors de la reprise d’un nom,
dans un récit.
Activité 4
Écrire
a. Je dois acheter du sucre, de la confiture, de la farine, du
beurre, du lait et du shampooing.
Les petits mots ajoutés sont soulignés.
Il est probable que les élèves remarquent les similitudes de ces
mots avec les articles contractés de l’activité 3. Il importera donc,
à l’issue de l’activité, de bien les distinguer.
b. On peut mettre les petits mots utilisés dans la bulle devant :
joie, colère, béton, courage, eau, brouillard, sable, semoule.
c. Je ne peux pas mettre un chiffre devant ces noms car on ne
peut pas les compter. On peut seulement dire une quantité
imprécise.
9
Pour un nom
général
Pour un nom
désignant
quelqu’un ou
quelque chose
d’unique
Pour un nom
désignant
ce dont on a
déjà parlé
Pour un nom
dont on n'a
pas encore
parlé, qui
n'est pas
précisé
le (phrases 1
et 4)
l’ (Égypte et
Antiquité)
le (phrase 3)
un
les
des
b. Le nom des articles des colonnes jaunes est défini et celui
de la colonne verte est indéfini.
Activité 3
Les articles sont soulignés et le nom que chacun détermine
est en gras.
1. Un jour, je visiterai l’Australie car j’ai toujours rêvé de voir
des kangourous et l’opéra de Sydney.
2. Le caméléon a de grands yeux et une peau à la capacité
étonnante de changer de couleur.
3. L’avion a été inventé par l’ingénieur Clément Ader.
Les élèves pourront rencontrer des difficultés à distinguer le «de »
préposition du « de » article. On pourra alors leur proposer de
supprimer l’adjectif « grands » dans la phrase 2 pour observer le
changement de forme du déterminant.
160
Produire à l’oral
s
Repérer
1
Lors de la reprise de cet exercice, en classe entière, par deux
ou en petits groupes, on fera en particulier vérifier le repérage
effectué par les élèves. En effet, chacun va nécessairement utiliser
des déterminants pour faire la description mais pas forcément de
manière consciente. C’est donc le repérage qui permettra de s’assurer que, d’une part, l’identification des articles en général est
maitrisée et que, d’autre part, la distinction des différents articles
l’est également. En fonction des difficultés repérées, un travail de
remédiation différencié pourra être entrepris.
À chaque phrase produite, on vérifie qu’il y a un accord
cohérent entre le nom et l’article, que le contexte d’emploi de la
nature de l’article est juste (par exemple, une Italie n’est recevable
que dans un emploi très particulier). Dans le cas des articles partitifs, on vérifie également qu’il ne s’agit pas d’une préposition
avec un article défini.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-108
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Manipuler
Fiche 1
8
Repérer
3
a. Les articles définis (soulignés en vert par les élèves) sont
soulignés et les articles indéfinis (soulignés en bleu par les élèves)
sont en gras.
Une fois, il y a bien longtemps, il était un roi qui avait un joli
jardin d’agrément derrière son château, et là il y avait un
arbre qui portait des pommes d’or. Quand les pommes furent
mûres, on les compta mais il en manqua une . On rapporta
la chose au roi qui ordonna qu’on eût chaque nuit à monter
la garde sous l’arbre.
J. et W. Grimm, « L’oiseau d’or », Contes, 1812
Les pronoms encadrés risquent d’être confondus avec des déterminants. Il faudra donc bien faire vérifier aux élèves que chaque
article précède effectivement un nom.
b. Les articles indéfinis se trouvent dans la première phrase
car c’est la première fois que l’on parle des noms qu’ils déterminent.
Manipuler
7
Pour cet exercice, une multitude de propositions sont
acceptables, à partir du moment où elles respectent les critères
grammaticaux suivants et que le sens est correct.
1. Alice a été invitée par la [tout nom féminin singulier] à
une [tout nom féminin singulier ne désignant pas quelque
chose d’unique].
2. Pour faire la [tout nom féminin singulier désignant
quelque chose de connu], il faut prendre du [tout nom
masculin singulier non comptable (article partitif)] et de
la [tout nom féminin singulier non comptable (article partitif)].
3. La [tout nom féminin singulier désignant quelqu’un ou
quelque chose de connu] prévoit des [tout nom pluriel ne
désignant pas quelqu’un ou quelque chose d’unique] en
soirée.
4. Dans une [tout nom féminin singulier ne désignant pas
quelque chose d’unique] se dressait un [tout nom féminin
singulier ne désignant pas quelqu’un ou quelque chose
d’unique].
Écrire
p
Cet exercice d’écriture à contraintes vise à faire utiliser dans
le même énoncé les articles indéfinis puis définis lors de la reprise
nominale. Il faudra donc vérifier l’enchainement des phrases et
pas seulement l’emploi des GN fournis.
Ce travail peut être mis en relation avec la leçon 29 sur les désignations.
Fiche 2
Repérer
4
Lorsque la fumée fut toute hors du (= de le) vase, elle
se réunit et devint un corps solide, dont il se forma un génie
deux fois aussi haut que le plus grand de tous les géants.
À l’aspect du (= de le) monstre d’une grandeur si démesurée,
le pêcheur voulut prendre la fuite.
1. Un Agneau se désaltérait
Dans le courant d’une onde pure.
Un Loup survient à jeun, qui cherchait aventure,
Et que la faim en ces lieux attirait.
2. Une Grenouille vit un Bœuf
Qui lui sembla de belle taille. Elle, qui n’était pas grosse en tout comme un œuf, Envieuse, s’étend, et s’enfle, et se travaille, Pour égaler l ’animal en grosseur […].
J. de La Fontaine, Fables, 1668
Nous insistons dans la consigne sur le fait qu’il s’agisse de débuts
de fables car cet exercice vise à faire utiliser convenablement les
articles selon que c’est la première fois ou non que l’on désigne
un personnage.
Écrire
q
Cet exercice d’écriture à contraintes vise à faire utiliser dans
le même énoncé les articles indéfinis puis définis lors de la reprise
nominale. Pour être réussies, les phrases produites doivent présenter une cohérence sémantique avec les phrases fournies mais
également, par rapport au point travaillé : utiliser l’un des noms
de la phrase amorce avec un article indéfini. Le nom qui doit être
repris est souligné.
1. C’était la fille du plus pauvre pêcheur du village.
2. En effet le petit garçon avait toujours rêvé de voyager.
3. J’ouvris la lettre avec une grande impatience.
4. Il s’approcha du cheval qui se laissa caresser.
Ce travail peut être mis en relation avec la leçon 29 sur les désignations.
10 - Les déterminants possessifs
et démonstratifs
p. 258-259
Démarche
▶ La leçon sur les déterminants prolonge logiquement celle
sur les articles. Les élèves ont appris à reconnaitre cette première classe de déterminants par sa place antéposée au nom
et son lien avec lui. Ils doivent réinvestir ces connaissances
pour identifier les nouveaux déterminants de la leçon. L’idée
n’est pas de faire apprendre par cœur une liste exhaustive de
mots, mais de faire raisonner les élèves en les incitant à utiliser la manipulation syntaxique de remplacement du grammairien et à réfléchir sur les nuances de sens qu’il suppose. On
insiste également sur le lien d’accord du déterminant avec le
nom et sur les modifications entrainées par ses changements
de genre et de nombre.
L’activité 1 plonge directement les élèves dans une démarche
d’investigation : ils doivent réinvestir les connaissances et
savoir-faire acquis dans la leçon précédente pour retrouver
tous les déterminants du texte sans les avoir appris au préalable.
L’activité 2 doit permettre aux élèves de comprendre les sens
des deux classes de déterminants étudiées symbolisées par
des icônes.
Grâce à un exercice sur la distributivité, l’activité 3 conduit les
élèves à réfléchir sur le sens des déterminants possessifs qui
donnent des informations à la fois sur le genre et le nombre
du possesseur et sur le nombre de l’élément possédé.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
161
Les nuances de sens des démonstratifs (ce que l’on montre ou
ce dont on a déjà parlé) seront abordées dans l’exercice 3 de
la fiche d’exos + n° 1.
Objectifs
À l'issue de cette leçon, les élèves devront :
– être capables d’identifier la classe de mots des déterminants
par des manipulations, plus qu’en les apprenant par cœur ;
– savoir identifier les déterminants démonstratifs et possessifs et connaitre leurs nuances de sens ;
– savoir les employer à bon escient ;
– être capables de ne pas confondre leur orthographe pour
les formes homophones.
Activité 1
Cette activité vise à mobiliser les savoirs et savoir-faire acquis
dans la leçon précédente. Sans que le professeur n’apporte son
savoir, les élèves doivent retrouver ce qu’ils ont appris grâce à
l’échange entre pairs. On attend qu’ils mettent en place une
méthode : repérer les noms pour retrouver les petits mots qui les
précèdent et/ou remplacer les mots trouvés par « un/une/des ».
Ils pourront réutiliser cette méthode au cycle 4 pour repérer les
déterminants indéfinis, par exemple.
Il disait à tout le monde :
« Regardez cet ours en peluche, croyez-le ou non, il m’a
sauvé la vie ! »
Quand le G.I. Charlie fut finalement décoré, il épingla sa
médaille sur ma poitrine. L’histoire fit le tour des journaux, on
voyait ma photo partout. Je fus très fier de toute cette attention.
Charlie me rebaptisa Alamo et je devins la mascotte de son
régiment.
T. Ungerer, Otto, © L’École des loisirs, 1999
Activité 2
Les icônes présentes sur les urnes représentent respectivement
les déterminants possessifs et démonstratifs. L’idée de possession
est symbolisée par les deux mains qui englobent et celle de désignation par le doigt tendu et les yeux qui regardent. Ces icônes
seront reprises systématiquement à chaque fois que possessifs et
démonstratifs seront évoqués.
On attend que ces dessins incitent les élèves à trouver eux-mêmes
des moyens de distinguer les deux types de déterminants : ils
peuvent accompagner les GN introduits par le possessif de « à lui,
à eux, à elle.. » et ceux introduits par le démonstratif de « qui est
là-bas ».
Appartient à
1. Ton, leur
2. Mon, mes
3. Ta
4. Ses
5. Nos, leurs
C’est là-bas !
1. Ces
3. Ce
4. Cette
Activité 3
Cette activité vise à faire comprendre de façon imagée aux élèves
le double contenu sémantique du déterminant possessif.
1. Ce soir, je lui donnerai son cadeau.
B
2. Ce soir, je leur donnerai leur cadeau.
C ou D
3. Ce soir, je leur donnerai leurs cadeaux. E ou F
4. Ce soir, je lui donnerai ses cadeaux.
A
162
Repérer
1
1. Ton (possessif) père t’accompagnera à cette
(démonstratif) soirée, demain.
2. Ce (démonstratif) film n’avait pas d’intérêt ; j’aurais dû le
voir à sa (possessif) bande-annonce !
3. Quand vous prenez votre (possessif) bain, évitez de
mouiller toutes vos (possessif) affaires !
4. Ce (démonstratif) soir, je leur rendrai leurs (possessif)
affaires.
2 Ces (paroles) : déterminant démonstratif féminin pluriel.
Son (père) : déterminant possessif masculin singulier.
Le (désir) : article défini masculin singulier.
La (nuit) : article défini féminin singulier.
Leurs (pleurs) : déterminant possessif masculin pluriel.
Son (père) : déterminant possessif masculin singulier.
Leur (navire) : déterminant possessif masculin singulier.
Quels (marins) : déterminant interrogatif masculin pluriel.
Si cette catégorie de déterminant n’est pas au programme du
cycle 3, certains élèves le repéreront peut-être comme déterminant grâce à sa place par rapport au nom « marins » et à son
accord avec lui. On mettra en valeur leur perspicacité si le cas se
présente.
Manipuler
5
Voici un travail sur les accords et les variations orthographiques liées au changement de genre.
mon fils/ma fille ; son père/sa mère ; mon instituteur/mon
institutrice ; mon ami/mon amie ; cet homme/cette femme ;
leur boulanger/leur boulangère ; ton oncle/ta tante ; ce
chat/cette chatte.
On pourra pointer le cas particulier de l’absence de modification
du déterminant en cas de nom féminin commençant par une
voyelle.
6 Travail sur l’homophonie du mot [sè]
1. Ces immeubles sont vraiment laids ; ils gâchent le paysage !
2. Alexis a encore perdu ses chaussettes.
3. Je n’aime pas ces conversations dans lesquelles personne
ne s’écoute.
4. Ces/ses tomates sont bien mûres.
On peut proposer les deux réponses à condition de justifier son
choix.
5. Faustine a pris l’habitude de faire ses devoirs toute seule.
Écrire
8
On pourra préparer ce travail en classe entière à l’oral
en recherchant quels éléments du tableau pourraient engendrer l’idée de possession. En ce qui concerne les déterminants
démonstratifs, il faudra amener les élèves à comprendre qu’ils
ne pourront les utiliser dans leurs écrits qu’avec leur valeur de
reprise. Pour ce faire, on pourra demander à un élève de désigner un ou deux éléments du tableau oralement en utilisant des
déterminants démonstratifs, puis on mettra ces phrases à l’écrit
et on les fera lire en cachant le tableau. Les élèves prendront
alors conscience que s’il n’y a pas de situation de communication, le déterminant démonstratif ne peut être employé qu’avec
sa valeur de reprise.
La correction donnée ici n’a qu’une valeur d’exemple.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Dans ce tableau de Camille Pissaro, un homme et une femme
se promènent avec leur fillette sur les bords de l’Oise. Ce
couple nous tourne le dos et se dirige vers un pont. Derrière
ce pont, on peut apercevoir la cheminée d’une fusée qui
rejette sa fumée dans un ciel nuageux. Au premier plan, sur la
droite, une femme de dos discute avec un homme qui pourrait être son mari ou son voisin. Un petit garçon se tient à sa
gauche tandis qu’un autre homme en costume arrive dans
leur direction. Ces gens se trouvent dans la ville de Pontoise.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-110
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3 L’objectif de cet exercice est que les élèves fassent la différence entre les deux valeurs d’emploi du déterminant démonstratif : il désigne un être ou une chose que l’on montre ou dont
on a déjà parlé. La tâche visuelle et ludique vise à leur donner un
« truc » pour bien les différencier.
1. Range ce pull que tu ne mets jamais !
2. Nous irons à Nice l’été prochain. Cette ville est agréable
et ensoleillée.
3. Regarde ces pigeons : ils se disputent ce morceau de pain !
4. Le chat et le chien ne s’entendent guère. Pourtant, ces
animaux familiers se côtoient souvent.
déterminant/nom soient respectés et que le sens d’emploi des
déterminants soit cohérent.
La difficulté du texte 11 par rapport au 10 consiste en la présence
des homophones qui entraine des confusions possibles. On vérifiera ce point lors de la reprise de l’exercice.
Fiche 2
Repérer
4 La rose : article défini
Ce matin : déterminant démonstratif
Sa robe : déterminant possessif
Au soleil : article contracté
Cette vêprée : déterminant démonstratif
Les plis : article défini
Sa robe : déterminant possessif
Son teint : déterminant possessif
Au vôtre : des élèves pourraient relever « au » comme article
contracté : c’est ici un cas complexe car il reprend l’article qui
compose le pronom possessif « le vôtre ».
On veillera aussi à ce que les élèves ne confondent pas le déterminant possessif avec le pronom reconnaissable à son accent
circonflexe.
Manipuler
8
Exercice d’accord du déterminant possessif avec le nom.
Elle ne voulait pas rester confinée, comme sa mère et les
autres femmes, dans les limites du village, ni devoir obéir à un
homme, qu’il soit son frère, son père, ou son compagnon. Elle
voulait être libre de ses mouvements et de ses paroles.
C. Féret-Fleury, Chaân la rebelle, © Castor poche, 2003
Manipuler
Écrire
7 Cet exercice, en plus de faire travailler les accords, peut être
q Voir commentaire sur l’exercice 10.
utilisé pour voir ou revoir les manipulations permettant de distinguer certains homophones. Mettre le déterminant [sè] au
singulier aide à en trouver l’orthographe. On peut aussi revenir
sur l’orthographe du déterminant démonstratif [sèt] qui varie
suivant qu’il est suivi d’un nom masculin ou féminin.
Singulier
Ex. : Mon livre
Pluriel
Mes livres
Ce navire
Ces navires
Ton livre
Tes livres
Votre vélo
Vos vélos
Sa fille
Ses filles
Cet enfant
Ces enfants
Son stylo rouge
Ses stylos rouges
Écrire
p
Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui synthétise les connaissances acquises et demande aux élèves de les
réinvestir. Ils devront choisir les noms qui s’accorderont avec les
déterminants proposés ainsi que le contexte d’emploi des GN
ainsi formés. On peut proposer un thème d’écriture ou les laisser produire des textes fantaisistes, à condition que les accords
11 - L’adjectif qualificatif
p. 260-261
Démarche
▶ Cette leçon est centrée entièrement sur une classe grammaticale, celle de l’adjectif. Du fait qu’il s’agisse d’une classe
de mot variable, l’aspect orthographique est très présent.
L’adjectif est ainsi envisagé dans son rôle sémantique (les
types d’informations qu’il apporte) et dans son rapport avec
le nom : fonction et accord. On abordera ici uniquement la
fonction d’épithète car toutes les leçons de la partie sur le
nom sont en lien avec le groupe nominal. La fonction d’attribut est abordée dans la partie sur la complémentation verbale (leçon 28).
La première activité propose un exercice d’appariement entre
noms et adjectifs portant déjà des marques d’accord. Plutôt
que de proposer d’accorder des adjectifs, cette activité permet aux élèves de mobiliser des connaissances qu’ils n’ont
pas forcément conscience d’avoir. De manière inductive,
elle permet d’aborder trois aspects, approfondis ensuite : le
sémantisme de l’adjectif, sa nature variable et son lien avec le
nom montré par l’accord. Elle donne également à voir, par la
comparaison de deux états d’énoncés, l’intérêt d’enrichir un
texte descriptif grâce à des adjectifs.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
163
La deuxième activité propose de réfléchir sur les modifications orthographiques des adjectifs liées aux accords. Le but
est ici de mettre en évidence les régularités, non de mettre
l’accent sur les cas particuliers. Ainsi sont envisagées les
modifications, autres que l’ajout d’un -s au pluriel et d’un -e
au féminin, qui concernent les adjectifs très fréquents.
La dernière activité envisage l’adjectif au sein du groupe
nominal, dans sa relation sémantique et orthographique avec
le nom.
Activité 2
Masculin
singulier
Féminin
singulier
Masculin
pluriel
Féminin
pluriel
bon
bonne
bons
bonnes
facile
facile
faciles
faciles
national
nationale
nationaux
nationales
nouveau/nouvel
nouvelle
nouveaux
nouvelles
Objectifs
doux
douce
doux
douces
À l'issue de cette leçon, les élèves devront :
– connaître la classe grammaticale de l’adjectif, c’est-à-dire
l’identifier, connaître son rôle et les types de modifications
qu’il peut subir ;
– connaitre et reconnaitre les marques fréquentes d’accord
en genre et en nombre ;
– connaitre et reconnaitre la fonction épithète et son lien avec
le nom noyau du GN ;
– accorder convenablement les adjectifs épithètes.
neuf
neuve
neufs
neuves
pluvieux
pluvieuse
pluvieux
pluvieuses
mauvais
mauvaise
mauvais
mauvaises
Activité 1
a. La correction suivante présente simultanément toutes les possibilités. Les adjectifs pouvant être placés à plusieurs endroits
sont soulignés. En cas d’adjectifs multiples, la présence de virgules ou de conjonctions de coordination sera nécessaire.
Au loin apparut une grande fille mince/blonde.
Elle portait un pull bleu/rayé et des chaussettes
trouées/sales/rouges/tricotées. Sur sa tête était posé un
bonnet bleu/rond/rayé. Ses petits pieds sales/rouges
étaient chaussés de bottines trouées/sales/rouges.
La mise en commun des procédés utilisés par les élèves pour
placer les adjectifs est une étape importante car elle permet de
mettre en évidence les accords qu’ils auront utilisés mais aussi
les liens de sens, possibles ou non, entre l’adjectif et le nom qu’il
qualifie. Ainsi du point de vue de l’accord, « mince » pourrait être
placé avec « pull » ou « bonnet » mais pas du point de vue du
sémantisme (on utilisera plutôt l’adjectif « fin » pour qualifier la
faible épaisseur du tissu.) De même pour « rond » qui pourrait
grammaticalement convenir à « pull » mais pas sémantiquement et pour « tricotées » qui ne peut sémantiquement convenir
qu’à « chaussettes ». Les adjectifs « sales » et « rouges » peuvent ici
qualifier « chaussettes », « pieds » ou « bottines » dans la mesure
où on ne voit pas la marque du genre. Toutes ces remarques
préparent ainsi l’activité 2 sur les marques orthographiques
d’accord.
Il est également possible que la question de la place de l’adjectif
par rapport au nom soit posée par les élèves.
b. Les adjectifs donnent des détails : forme, couleur, taille…
A priori les élèves devraient préférer le deuxième texte car il est
plus précis, il permet de mieux se représenter le personnage, il
paraît plus « fini ». Ce type de remarque est à réinvestir lors de
productions écrites.
On peut faire remarquer la double forme de « nouveau » au masculin singulier, qui servira de modèle pour « beau ».
a. Le plus souvent on met un adjectif au pluriel en lui ajoutant
un -s. On peut aussi ajouter un -x ou transformer la fin -al en
-aux.
b. Le plus souvent on met un adjectif au féminin en lui ajoutant un -e. L’adjectif peut aussi être modifié en doublant la
consonne finale (bon/bonne), en transformant le -x final en -s(pluvieux/pluvieuse) ou le -f final en -v- (neuf/neuve). Enfin les
lettres finales -eau peuvent devenir -elle (nouveau/nouvelle).
c. L’adjectif est identique au masculin et au féminin quand il
se termine par un -e. Il est identique au singulier et au pluriel
quand il se termine par -s ou -x.
Activité 3
a. Les GN dont chaque nom en gras est le noyau sont :
– la porte étroite qui chancelle
– le petit jardin qu’éclairait doucement le soleil du matin
– une humide étincelle
L’adjectif se trouve juste avant ou juste après le nom.
Pour le premier et le deuxième GN, les élèves auront peut-être
exclu les propositions subordonnées relatives. On n’insistera pas
sur ces propositions, au programme de 5e, mais on précisera tout
de même que ces groupes de mots qualifient respectivement la
porte et le jardin et font partie du GN.
b. L’adjectif « étroite » est au féminin singulier car il s’accorde
avec « porte », féminin singulier, qu’il qualifie.
c. L’adjectif « humide » est au féminin. On ne peut pas le savoir
en observant l’adjectif car il se termine toujours par un -e,
mais en trouvant qu’il qualifie le nom féminin « étincelle ».
Repérer
1
On prêtera attention à « bel » pour préciser la différence de
genre avec « belle » et voir son emploi.
Masculin
Singulier
précieux, bizarre, bel, facile
neuve, bizarre, creuse,
facile
Pluriel
précieux, locaux
volantes, nouvelles, rousses
2
Féminin
Les adjectifs soulignés sont épithètes du nom encadré.
La sage Athéna transforma alors l’apparence d’Ulysse.
Le héros devint vieux et voûté. Sa belle peau se rida, ses
cheveux blonds devinrent blancs, ses yeux si beaux se
ternirent. Enfin elle jeta sur lui de sordides haillons . Il était
devenu misérable.
164
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Manipuler
Manipuler
5 roux → rousse ; internationaux → internationales ;
beaux-→ belles ; fréquents → fréquentes ; courageux
→ courageuse ou courageuses ; inoffensifs → inoffensives ; sauvages → sauvages ; longs → longues ; blancs →
blanches ; frais → fraiche ou fraiches
6 J’aime d’[un fol amour] [les monts fiers et sublimes] !
[Les plantes] n’osent pas poser [leurs pieds frileux]
Sur [le linceul d’argent qui recouvre [leurs cimes]] ;
[Le soc] s’émousserait à [leurs pics anguleux].
[Ni vigne aux bras lascifs], [ni blés dorés], [ni seigles] ;
Rien qui rappelle [l’homme] et [le travail maudit.]
7
T. Gautier, Dans la Sierra, « España », 1845
Écrire
9
Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui prolonge et approfondit le travail fait en activité 1. Ainsi, plutôt que
de faire accorder des adjectifs, on propose aux élèves de produire
le bon contexte d’emploi des adjectifs donnés. Le support iconographique fournit une aide à la production ; l’écriture peut préalablement être lancée par une description orale du tableau.
Produire à l’oral
s
Lors de cet exercice, les élèves travaillent à la fois sur
l’accord et le groupe nominal. Ainsi il est probable que dans
certaines productions l’adjectif soit attribut. Une reprise par la
classe pourra permettre de corriger les énoncés ne répondant
pas à la consigne.
Il sera également intéressant de distinguer les accords perceptibles oralement et ceux qui ne le sont qu’à l’écrit, source d’aide
ou d’erreur selon le cas en production écrite.
On pourra accepter tout adjectif bien accordé et dont le
sémantisme est cohérent avec le nom. En préparation ou pour
un groupe d’élèves plus précaires, on pourra commencer par
faire repérer les noms communs, qui seront ensuite qualifiés par
les adjectifs. Les noms communs à enrichir sont en gras.
Une vague lança Ulysse contre un rocher. Il faillit y déchirer
son corps. Mais Athéna lui suggéra de saisir la roche de ses
mains. Une vague le recouvrit encore. Il nagea jusqu’à la côte
et entra dans l’embouchure d’un fleuve. Enfin il s’effondra sur
le sable.
D’après Homère, L’Odyssée, chant V
Écrire
p J’aperçus alors un jeune homme très beau. Sa haute
silhouette se remarquait de loin. Son visage avait des traits
réguliers, un nez étroit et des lèvres fines. Quand il ouvrait la
bouche, c’était pour parler d’une voix mélodieuse et agréable.
Enfin, ses vêtements élégants renforçaient cette impression
positive.
Texte réécrit : J’aperçus alors un vieil homme très laid [et non
moche]. Sa courte/petite [et non basse] silhouette se remarquait de loin. Son visage avait des traits irréguliers, un nez
large et des lèvres épaisses. Quand il ouvrait la bouche, c’était
pour parler d’une voix discordante et désagréable. Enfin, ses
vêtements inélégants renforçaient cette impression négative.
Cet exercice peut être l’occasion d’une utilisation du dictionnaire
pour trouver des antonymes peu connus des élèves. Il peut également être associé à une leçon sur le lexique.
Il sera intéressant de faire remarquer que tous les mots contraires
conservent leur classe d’adjectif et que la réécriture fournit un
portrait exactement inverse, sans changer aucun autre mot.
Fiche 2
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-111
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Repérer
4
Voici [l’ étroit sentier] de [l’obscure vallée] :
Du flanc de ces coteaux pendent [des bois épais],
Qui, courbant sur mon front [leur ombre entremêlée],
Me couvrent tout entier de silence et de paix.
A. de Lamartine, Méditations poétiques, « Le vallon », 1820
Fiche 1
Le premier GN « l’étroit sentier de l’obscure vallée » contient luimême le GN enchâssé « l’obscure vallée ». Néanmoins, il sera normal qu’un élève de 6e propose la délimitation suivante :
Voici [l’ étroit sentier] de [l’obscure vallée] :
Repérer
3
Certains adjectifs présentent les mêmes accords, mais il y a
peu de solutions différentes, sans que le texte perde de son sens.
Voici le texte attendu :
La reine mit au monde un petit prince qu’on nomma Désir. Il
avait de grands yeux bleus les plus beaux du monde ; une
jolie bouche ; mais son grand nez lui couvrait la moitié du
visage.
On pourrait également accepter « Il avait de beaux yeux bleus
les plus grands du monde » qui est grammaticalement correct
et qui ne choque pas sémantiquement, mais qui est moins habituel.
Manipuler
8 Un jour une voiture a disparu, une belle voiture toute
bleue avec une conductrice russe. Mais le lendemain matin
tout le monde a vu […] dans le jardin de la sorcière, un beau
potiron tout bleu, et tout prêt de lui une grosse souris
rouge […].
La modification du pronom en italique ne portant pas sur l’adjectif lui-même sera peut-être omise par les élèves.
Écrire
q
Cet exercice permet de faire travailler les accords de l’adjectif. Les noms en gras imposent ainsi des accords différents
en genre et en nombre. On peut éventuellement proposer à des
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
165
élèves à l’aise dans la maitrise de l’accord d’utiliser des pluriels
avec une autre marque que le -s ou imposer plusieurs adjectifs
par nom.
12 - Le groupe nominal
p. 262-263
Démarche
▶ Cette leçon aborde le groupe nominal. Elle invite donc à
réinvestir ce qui a été appris sur les déterminants et l’adjectif
afin d’étudier comment ils fonctionnent avec le nom, élément
central. Ainsi ces différentes classes grammaticales, étudiées
jusqu’à maintenant plutôt isolément, sont vues ici au sein
d’un groupe. Une seule fonction est abordée ici, celle d’épithète, les autres expansions du nom (complément du nom et
proposition subordonnée relative) étant étudiées au cycle 4.
Les activités permettent de définir les constituants obligatoires du GN minimal mais aussi de travailler sur les manières
de l’expanser pour arriver au GN étendu. Ainsi plusieurs
consignes font travailler sur l’ajout d’éléments afin d’enrichir
le nom noyau.
La première activité vise à faire définir aux élèves les constituants essentiels d’un GN et à leur faire percevoir les possibilités quasi infinies pour l’enrichir.
La délimitation des GN étendus posant souvent difficulté aux
élèves, l’activité 2 propose de l’aborder grâce à la pronominalisation. Cette transformation montre que le pronom prend
le genre et le nombre du nom noyau et prépare la leçon suivante. Elle met aussi en évidence l’unité du GN car tous les
constituants disparaissent au profit du pronom.
L’activité 3 est un réinvestissement de ce qui a été découvert
dans les premières activités et insiste sur le nom noyau, essentiel pour les accords.
C’est justement l’aspect orthographique qui est abordé dans
l’activité 4 à travers la chaine d’accords dans le GN. Ce point
est à maîtriser en fin de cycle 3.
Les fonctions que peut occuper un GN ne sont pas traitées ici
car elles sont à envisager à l’échelle du groupe verbal et de la
phrase. Elles sont donc étudiées dans la partie sur la phrase
(sujet, complément circonstanciel) et dans celle sur la complémentation verbale.
Objectifs
À l'issue de cette leçon, les élèves devront :
– délimiter un GN minimal ou étendu et le pronominaliser ;
– identifier le nom noyau d’un GN ;
– distinguer les constituants obligatoires et facultatifs du GN
afin de le réduire ou de l’expanser, notamment en production ;
– identifier un adjectif épithète et enrichir un GN à l’aide d’adjectifs occupant cette fonction ;
– accorder différents éléments du GN avec le nom noyau.
Activité 1
a. Les mots qui composent chacun des deux groupes nominaux sont un déterminant article défini et un nom commun.
b. On n’arrivera pas forcément à des GN entendus avec douze
ou quinze expansions chacun, mais l’objectif est de montrer aux
élèves, de manière ludique, les manières d’enrichir un GN. En
fonction des propositions des élèves, on pourra observer les éléments ajoutés : des adjectifs, des groupes avec une préposition et
un nom (on ne nommera pas nécessairement la préposition), des
groupes avec un verbe...
166
Activité 2
Cette activité a pour objectif d’identifier les limites du GN en procédant à sa transformation, en l’occurrence à sa pronominalisation. Une fois la délimitation effectuée, les élèves observent les
classes grammaticales qui entrent dans sa composition.
a. Il apparut devant lui. Il l’avait à lui confier/Il en avait une à
lui confier. Mais il n’avait pas très envie de la quitter.
Avec le nom, les adjectifs, les groupes de mots donnant des
détails et les déterminants ont aussi disparu.
b. Les GN du texte initial sont :
– le célèbre magicien ;
– une très importante mission ;
– le petit hobbit ;
– sa confortable maison de Cul-de-Sac.
Ils contiennent tous un nom et un déterminant. Ici ils ont aussi
un adjectif.
On discutera avec les élèves de la nature des deux premiers mots
Gandalf et Bilbo ; étant des noms isolés, ils ne constituent pas
vraiment un groupe nominal, contrairement aux groupes de
mots suivants. On pourra ainsi proposer aux élèves de les transformer en GN (le magicien Gandalf, le hobbit Bilbo…).
Activité 3
Cette activité propose un réinvestissement de ce qui a été observé
dans les deux activités précédentes. Les élèves doivent impérativement mettre un nom comme noyau du GN et trouver les autres
mots qui en dépendent. Ce travail peut donc permettre à l’enseignant de voir ce qui a été effectivement compris.
Arachné est [une excellente tisseuse]. Malheureusement,
elle possède [un trop grand orgueil] et défie [la déesse
Athéna]. Pour punir [l’imprudente], [la divinité] en fait [une
simple araignée].
Activité 4
Cette activité ajoute la notion d’accord régi par le nom noyau
aux autres caractéristiques du GN.
Il sera intéressant de savoir comment les élèves ont procédé pour
constituer les GN : recherche du nom noyau, observation des
marques d’accord, associations par le sens…
Ce travail peut tout à fait être réalisé par petits groupes, afin que
les élèves croisent justement leurs procédures car le nombre de
GN possibles est important.
a. Les GN que l’on peut former sont les suivants :
les/ces grands lits où dorment les sept nains/de sorciers/
en bois/rouges
les/ces pommes rouges/empoisonnées/qui sont destinées
à Blanche-Neige
la vieille maison de sorciers/en bois/branlante/où dorment
les sept nains
Les éléments en gras sont cumulables. Le nom noyau est souligné.
Grammaticalement, les deux déterminants pluriels « les » et
« ces » sont interchangeables. L’adjectif « rouges » peut qualifier
« lits » et « pommes ». Les compléments du nom « de sorciers » et
« de bois » et la proposition subordonnée relative « où dorment
les sept nains » ne portant pas de marque d’accord, ils pourraient
qualifier n’importe lequel des noms noyaux.
Au contraire, les éléments portant des marques de féminin singulier, de féminin pluriel ou de masculin pluriel nettement différenciés ne peuvent convenir qu’à un seul des noms noyaux.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
On voit que pour faire des associations justes, les élèves doivent
réinvestir ce qu’ils ont appris sur l’accord de l’adjectif (leçon 11).
b.
Nom
Déterminant
Adjectif
Groupe de mots avec
un nom ou un verbe
conjugué
lits
ces
grands
de sorciers
pommes
les
vieille
où dorment les sept nains
maison
la
rouges
qui sont destinées à
blanche-neige
branlante
en bois
empoisonnées
Les mots qui prennent les marques de genre et de nombre du
nom sont les déterminants et les adjectifs.
Repérer
1
Les GN sont en gras et les noms noyaux sont soulignés.
1. Veux-tu voir un film comique ou un documentaire ?
2. Les élèves de la classe visiteront un musée demain.
3. Mon ami pratique la natation et le tir à l’arc.
4. Les Romains ont construit des arcs de triomphe.
5. Un triangle rectangle possède un angle droit.
2 Un GN minimal : un sifflement
On peut également relever « trois fois », même si le déterminant
numéral n’est pas encore connu des élèves.
Quatre GN étendus avec un adjectif épithète : un feuillage
luxuriant, la divine Charybde, l’eau noire, un sifflement terrible
Un GN étendu avec deux adjectifs épithètes : un grand figuier
sauvage
Cet exercice fait également réinvestir ce qui a été appris sur l’adjectif épithète.
Manipuler
5 [un costume de velours noir] → un costume
[de hautes bottes à revers] → des bottes
[une ceinture cramoisie à laquelle seraient passés de longs
pistolets] → une ceinture
[Son coutelas rouillé à force de crimes] → son coutelas
[son chapeau de feutre] → son chapeau
Le texte contient également des GN minimaux (« la hanche » et
« une plume »), mais qui ne sont pas demandés ici.
Il est possible que certains élèves délimitent également le GN
étendu enchâssé « de longs pistolets ». On pourra alors montrer
qu’il fait partie d’un autre GN en pronominalisant celui-ci.
6 Cet exercice de réécriture est relativement ardu pour des
élèves de 6e. S’il a encore été peu pratiqué, il est bon de faire préalablement un repérage des GN étendus et, à l’intérieur de ceux-ci,
une identification des mots portant l’accord.
Pour la reprise, on peut proposer aux élèves de comparer leur
version ou proposer un corpus à partir de travaux d’élèves présentant des erreurs différentes.
Au fond de trous vivaient des hobbits. Non pas des trous
immondes, sales et humides, remplis de bouts de vers et de
moisissures, ni encore des trous secs, dénudés, sablonneux,
sans rien pour s’asseoir ni pour se nourrir : c’étaient des trous
de hobbits […].
En dehors des accords au sein du GN, deux verbes doivent être
modifiés ; il est probable que cela soit oublié, l’accord se faisant
avec un nom postposé.
Le premier déterminant indéfini « de » risque également de prêter
à discussion.
Préparer une dictée
Nous proposons ici trois préparations de dictées (une dans le
manuel papier et deux dans les fiches des exos +) autour des
accords dans le GN. Plutôt que de toutes les envisager comme
des évaluations sommatives, on peut songer à varier les dispositifs pédagogiques. On peut ainsi choisir l’un des textes pour
une dicté négociée, en petits groupes (voir un exemple de cette
activité sur le site Canopé : https://www.reseau-canope.fr/bsd/
sequence.aspx?bloc=729) ou proposer un corpus de premiers
jets comprenant des erreurs sur les accords dans le GN, support à
discussions et corrections à plusieurs.
L’une d’elles peut également être proposée de manière détachée
par rapport à la leçon, quand, par exemple à la suite d’une production écrite, un retour sur les accords au sein du GN s’avère
nécessaire.
9 [les oiseaux attristés] → masculin pluriel
[les bêtes féroces] → féminin pluriel
[les durs rochers] → masculin pluriel
[les forêts si souvent entraînées par tes chants] → féminin
pluriel
[leurs propres larmes] → féminin pluriel
Produire à l’oral
s Cet exercice pourra préalablement commencer d’une
part par une description des deux tableaux, d’autre part par le
constat que le texte fourni ne donne aucun détail du fait des GN
minimaux et qu’il peut donc s’appliquer indifféremment à l’un ou
l’autre des portraits.
L’enrichissement que vont proposer les élèves va justement permettre de préciser les descriptions. On peut ainsi vérifier que le
texte avec les GN étendus est plus précis si la classe réussit à identifier sur lequel des deux tableaux il s’appuie.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-112
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
Les indices d’accord sont soulignés.
1. Peux-tu ranger ces jolies assiettes dans le buffet ?
Genre : féminin Nombre : pluriel
2. Le train file sur de nouveaux rails.
Genre : masculin Nombre : pluriel
3. Ces paniers ont des anses tressées.
Genre : féminin Nombre : pluriel
4. Le marchand de bonbons vend cette réglisse 5 centimes.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
167
Genre : féminin Nombre : singulier
5. Les pétales de cette fleur sont maintenant fanés.
Genre : masculin Nombre : pluriel
Manipuler
7
Dans cette écriture à contrainte, on peut accepter toute
proposition cohérente du point de vue du sens et bien accordée.
Si besoin, on peut préalablement faire repérer les GN minimaux,
qui sont soulignés ci-dessous. Peut-être certains élèves enrichiront-ils « Renart » et « Ysengrin » qui sont des noms isolés, mais ce
faisant, les transformeront en GN.
Mais, à la nuit, Renart revint tout doucement devant la maison d’Ysengrin. [...] Il monta sur le toit, creusa une ouverture,
passa, arriva aux bacons, les emporta.
D’après « Les tours de Renart », dans Le Roman de Renart,
adaptation d’après P. Paris de M.-H. Robinot-Bichet,
© Hachette Livre, 1999
Préparer une dictée
p [deux heures de marche] → féminin pluriel
[des branchages] → masculin pluriel
[des arbrisseaux] → masculin pluriel
[une mare voisine] → féminin singulier
[un aspect très sauvage] → masculin singulier
[aux grandes forêts] → féminin pluriel
[des taillis de tamarins et [de palmiers nains]] → masculin
pluriel
Le dernier GN contient un GN étendu enchâssé. Néanmoins il
ne rend pas l’accord problématique dans la mesure où tous les
noms sont masculins pluriels.
Fiche 2
Repérer
4
Cet exercice propose des GN très étendus qui présentent
donc des difficultés de délimitation. Certains contiennent également des GN enchâssés. Le but n’est pas ici de les faire repérer
mais seulement de délimiter les GN principaux. Il n’empêche que
si les élèves en font la remarque, on pourra bien sûr montrer l’enchâssement des GN.
1. GN : Le jeune chat qui a volé le rôti en train de refroidir sur
le rebord de la fenêtre
Nom noyau : chat
2. GN : le jardinier que la mairie vient de recruter
nom noyau : jardinier
GN : ces nouveaux massifs de fleurs très originaux
nom noyau : massifs
3. GN : les photographes de presse accrédités
nom noyau : photographes
GN : l’unique concert donné par la star.
Nom noyau : concert
4. GN : le professeur principal de chaque classe
nom noyau : professeur
GN : les bulletins de ses élèves
Nom noyau : bulletins
GN : aux parents qui se déplacent
nom noyau : parents
168
Manipuler
8
On peut faire faire, préalablement à la réécriture, un repérage des GN, d’autant que certains adjectifs épithètes se trouvent
après le nom noyau.
Dans une lointaine ville vivait une reine sans enfant. Très
triste à cause de cela, la reine demanda à un crapaud magicien de lui accorder une seule faveur : avoir un enfant. Huit
longues années plus tard un tout petit garçon naquit. Le
charmant prince fut aussitôt l’enfant chéri de sa mère.
Préparer une dictée
q
[deux personnes] → féminin pluriel
[roues basses] → féminin pluriel
[cheveux blancs] → masculin pluriel
[au visage pâle coupé de veinules rouges sur les joues] →
masculin singulier
[veinules rouges] → féminin pluriel
[la tête coiffée d’un chapeau de paille] → féminin singulier
Le GN « veinules rouges » est enchâssé à l’intérieur du GN dont le
nom noyau est « cheveux ».
Plusieurs accords sont difficiles ici du fait qu’ils ne s’entendent
pas. Il sera donc intéressant de faire remarquer aux élèves la
nécessité de ce repérage.
13 - Les pronoms personnels,
possessifs, démonstratifs
p. 264-265
Démarche
▶ Le pronom est étudié par les élèves dès le cycle 2. Cependant, s’ils sont en général capables de reconnaitre les pronoms personnels comme sujets dans les conjugaisons, il leur
est beaucoup moins facile d’identifier les pronoms personnels compléments. Quant aux pronoms démonstratifs et possessifs, leur étude commence en classe de 6e.
Il nous a donc semblé important de revenir sur la notion
même de pronom pour que les élèves puissent l’identifier
comme tel, même s’ils n’en connaissent pas la nature. Il ne
s’agit pas d’apprendre mécaniquement des listes de mots,
mais de comprendre la notion, afin qu’une fois le mot identifié comme pronom, il ne reste plus qu’à analyser son sens
pour le nommer.
Il est essentiel que les élèves sachent utiliser les pronoms
pour deux raisons : ils permettent d’identifier les référents en
lecture et d’éviter les répétitions en écriture.
En demandant aux élèves de retrouver le mot que chaque
pronom du texte support remplace, l’activité 1 leur permet
de comprendre le rôle de représentant des pronoms. Ils expérimentent directement le sens présent dans l’étymologie du
mot : « pro = à la place de ». Dans la mesure où le texte comporte des dialogues, ils constatent également le rôle particulier des pronoms de 1re et 2e personnes qui désignent les locuteurs ou interlocuteurs. Enfin, ils seront amenés à constater le
lien de genre et de nombre qui unit le nom ou le nom noyau
du GN et le pronom qui le remplace.
L’activité 2 leur demande d’observer que la forme des pronoms personnels varie selon leur fonction.
L’activité 3 leur fait découvrir les pronoms possessifs et leur
variation en fonction de l’objet possédé et du possesseur.
Pour cette activité et pour la suivante, les élèves pourront faire
le lien avec les catégories de déterminants déjà étudiées.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Enfin, l’activité 4 leur propose de classer les pronoms démonstratifs en fonction de leurs deux valeurs d’emploi.
Objectifs
À l'issue de cette leçon, les élèves devront :
– avoir compris la notion de pronom avec sa valeur de remplacement d’un nom, d’un GN ou d’une proposition ;
– avoir compris que le pronom prend le genre et le nombre
du nom qu’il remplace ;
– savoir que le pronom neutre peut reprendre tout une partie
de phrase (proposition) ;
– savoir que la forme du pronom personnel varie suivant sa
fonction ;
– connaitre trois sortes de pronoms : personnels, possessifs et
démonstratifs ;
– savoir repérer et employer chacune de ces catégories de
pronoms.
Activité 1
a. L’identification des référents des pronoms lors de la lecture est
une activité essentielle à la compréhension des textes. L’activité
de remplacement proposée permet aux élèves d’éclaircir le texte,
notamment en retrouvant les référents de 1re et 2e personnes,
facilement identifiables par la situation d’énonciation dans les
dialogues réels, mais plus complexes à identifier dans les textes.
Les = les souliers : masculin pluriel
Les = les souliers : masculin pluriel
Elle = Dorothée : féminin singulier
J’ et je = Dorothée : féminin singulier
Ils = mon oncle et ma tante : masculin pluriel
Moi et m’ = Dorothée : féminin singulier
Vous (pourriez-vous) = les Munchkins : masculin pluriel
Vous (ne pourrez pas la ramener) = Dorothée : féminin singulier
La = la route : féminin singulier
b. Les mots en gras ont le même genre et le même nombre
que les noms ou que le nom noyau du GN qu’ils remplacent.
Les pronoms de 1e et 2e personnes n’ont pas de marque apparente du genre mais incarnent ce genre puisque l’accord se
fait en prenant en compte le locuteur qu’ils représentent (ex. :
« Je suis fatigué. » si le locuteur est masculin ; mais « Je suis
fatiguée. » si le locuteur est féminin.)
On s’attardera avec les élèves sur le statut particulier du « vous »
de politesse, seul pronom dont le nombre ne correspond pas à
celui du nom qu’il représente.
Activité 2
Cette activité d’observation conduit les élèves à constater qu’un
même nom peut être représenté par des pronoms différents,
mais que ceux-ci ont en commun le genre et le nombre du nom.
La variation est liée à la fonction occupée par le pronom.
a. Hermès : il
Pâris : lui, le, il
La pomme : l’, la, la
Aphrodite : lui
Les mots qui remplacent les noms ont le même genre et le
même nombre qu’eux.
On fera remarquer le genre neutre du pronom « lui » qui représente aussi bien le nom masculin singulier « Pâris » que le nom
féminin singulier « Aphrodite ».
b. Nous avons fait en sorte que les élèves n’aient pas besoin de
maitriser les notions de COD, COI ou COS pour faire cette activité,
puisqu’elles leur sont données.
Les mots qui remplacent les noms n’ont pas la même forme
suivant leur fonction. Le nom « Pâris » est remplacé par les
pronoms « lui » COI, « le » COD ou « il » sujet.
Activité 3
Les élèves sont d’abord amenés à constater que les pronoms possessifs remplissent le même rôle de remplacement que les pronoms personnels.
Ils découvrent ensuite leur spécificité : ils informent sur l’identité
du possesseur.
1. Tu as passé ton été à chanter ; j’ai passé le mien
à travailler.
2. Mes affaires sont bien rangées ; pas les siennes !
3. Vos amis sont sympathiques ; les nôtres le sont
davantage.
4. Nos armées sont bien préparées mais les leurs
également.
à moi
à lui
à nous
à eux
Activité 4
Les élèves sont d’abord amenés à constater que les pronoms
démonstratifs remplissent le même rôle de remplacement que
les pronoms personnels.
L’activité de classement leur fait ensuite découvrir les deux
valeurs d’emploi de ces pronoms.
1. Voici deux manteaux fourrés . Préférez-vous celui-ci ou
celui-là ?
2. Tu as vu ces maillots de bains ? Je n’achète que ceux en
promotion.
3. Les hommes unirent leurs forces pour construire une tour
immense . Celle-ci devait atteindre le ciel. Iahvé confondit
leur langage pour qu’ils ne se comprennent plus. Ceux qui
étaient venus de loin rentrèrent chez eux.
Mots en gras qui montrent
une personne ou un objet
Phrases 1 et 2
Mots en gras qui évoquent
un élément du texte dont
on a déjà parlé
Phrase 3
Repérer
1. Au bout d’un mois, la Barbe bleue dit à sa femme qu’il (La
Barbe bleue) était obligé de faire un voyage en province […],
qu’il (La Barbe bleue) la (sa femme) priait de se bien divertir
pendant son absence, qu’elle (sa femme) fît venir ses bonnes
amies, qu’elle (sa femme) les (ses bonnes amies) menât à la
campagne si elle (sa femme) voulait.
D’après C. Perrault, « La Barbe bleue »,
Les Contes de ma mère l’Oye, 1697
On pourra faire remarquer aux élèves que le pronom qui remplace « La Barbe bleue » est masculin bien que le nom remplacé
soit féminin : c’est parce que La Barbe bleue est un homme.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
169
2
1. Ton cahier, je le regarderai ce soir.
2. Je prendrai celui-ci, s’il vous plait.
3. Ton frère a deux ans ? Le mien
aussi !
4. Irez-vous au théâtre ce weekend ?
Pronom personnel
Pronom démonstratif
Pronom possessif
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-113
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Pronom personnel
Manipuler
Fiche 1
5
1. Veux-tu prendre mon vélo ? Non,
je préfère le mien.
2. Tu préfères les sonates de Bach ou
celles de Beethoven ?
3. Les hirondelles volent bas ; elles
vont bientôt migrer.
4. Ceux qui ont fait cela doivent se
dénoncer !
Repérer
Pronom possessif
Pronom démonstratif
Pronom personnel
Pronom démonstratif
6
Orthographe. La modification du nombre des pronoms
entraine des modifications du verbe sur lesquelles il faudra attirer l’attention des élèves.
1. Nous aimons le bruit des vagues.
2. Voulez-vous venir avec nous ?
3. Ils leur offrirent des fleurs. Elles les acceptèrent.
4. Il reviendra quand il aura tout vu.
Le tableau est utilisé comme lanceur d’écriture. On commencera par en proposer une description orale, puis on demandera aux élèves s’ils voient comment ils peuvent exploiter l’idée
de possession. Naturellement, ceux-ci devraient évoquer le sujet
du tableau : une bagarre autour d’un objet de convoitise.
Ils devront ensuite réfléchir à l’utilisation qu’ils pourront faire des
pronoms démonstratifs.
Si le résultat de ce travail est intéressant, on peut, en prolongement, proposer aux élèves d’enregistrer les dialogues qu’ils ont
imaginés, ou bien insérer des bulles contenant leurs textes sur le
tableau…
Le texte proposé en correction n’a qu’une valeur d’exemple. Les
pronoms démonstratifs sont en gras et les possessifs sont soulignés.
Le vieil homme à sa fenêtre :
« Que ceux qui veulent des châtaignes s’approchent ».
La petite fille qui pleure au milieu :
« Il m’a pris la mienne ! »
Les garçons qui se battent, à gauche :
« Celui qui me prendra mes châtaignes n’est pas encore né,
tu vas voir !
– Cela m’étonnerait ! Prends ça ! »
Les enfants au milieu dans la mêlée :
« Rends-moi ces châtaignes, je les ai vues le premier !
– Non ! Ce sont les miennes ! »
Le petit garçon debout sur une pierre et tendant son chapeau :
« Celles-ci seront pour moi ! »
Le garçon à califourchon sur un autre et levant les bras :
« J’arrive trop tard… Donnez-moi les vôtres ! »
170
Voici un travail sur la valeur de pronom de reprise des pronoms démonstratifs. Les phrases 2 et 5 permettent aux élèves de
comprendre que le pronom neutre peut reprendre tout une partie de phrase (proposition).
1. Nous devons choisir un film. Celui-ci me semble très amusant.
2. Changer d’école : c’est ce que tu veux ?
3. Les enfants, habillez-vous ! Ceux qui sont prêts peuvent
sortir.
4. La classe est divisée en deux groupes : celui de gauche
interroge celui de droite.
5. Rentrer seul la nuit, cela me semble bien imprudent.
Manipuler
7
Écrire
9
3
Cet exercice met en valeur le lien fort qui existe entre le
déterminant et le pronom qui remplace le GN qu’il introduit. On
demande ici aux élèves d’utiliser le geste de remplacement qui
peut leur servir à retrouver le GN que le pronom remplace, ou, par
une manipulation inverse, leur permettre d’éviter les répétitions.
1. Ma voisine (pronom possessif) : la mienne
2. Les jumelles (pronom personnel sujet) : elles
3. Les enfants (pronom personnel sujet) : ils
4. La pomme (pronom personnel COD) : la
5. Ces maisons (pronom démonstratif) : celles-ci
6. Votre ami (pronom possessif) : le vôtre
7. Leurs chiens (pronom possessif) : les leurs
8. Les hommes (pronom démonstratif) : ceux
Écrire
p
Cet exercice permet aux élèves de comprendre qu’ils
peuvent utiliser les pronoms pour supprimer les répétitions de
leur texte. Une fois qu’ils ont trouvé que les répétitions alourdissent le texte de l’élève, on peut les inciter à souligner ces répétitions et à trouver quel pronom peut remplacer chaque GN avant
de réécrire le texte.
La correction proposée ici n’a valeur que d’exemple. Toute
réponse visant à supprimer les répétitions sans tomber dans
l’excès inverse (trop de pronoms rendant le texte confus) sera
satisfaisante.
Pierre regarde le cahier de sa voisine Emmy. Celui-ci lui plait
beaucoup parce qu’Emmy l’a décoré avec de jolis autocollants et il voudrait avoir les mêmes. Il compare son cahier
avec celui d’Emmy, puis il lui demande si elle peut lui prêter
le sien.
« Où as-tu acheté ces autocollants ? demande Pierre. Je voudrais décorer mon cahier comme le tien.
Mais je ne veux pas que ton cahier ressemble au mien ! »
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Fiche 2
Repérer
4
1. Je suis contente que Jean leur ait rendu visite.
Je : pronom personnel (sujet) de 1re personne du singulier ; il
désigne la locutrice (contente).
Leur : pronom personnel (COI) ; il remplace un nom masculin
pluriel.
2. Les fruits ? Je préfère les éplucher.
Je : pronom personnel (sujet) de 1re personne du singulier ; il
désigne un locuteur ou une locutrice.
Les : pronom personnel (COD) ; il remplace le nom masculin
pluriel « fruits ».
3. Pour mon exposé, je choisis celle-là.
Je : pronom personnel (sujet) de 1re personne du singulier ; il
désigne un locuteur ou une locutrice.
Celle-là : pronom démonstratif ; il remplace un nom féminin
singulier (qui pourrait être « une illustration »).
4. Ton stylo n’écrit plus. Veux-tu que je te prête le mien ?
Tu : pronom personnel (sujet) de 2e personne du singulier ; il
désigne un locuteur ou une locutrice.
Je : pronom personnel (sujet) de 1re personne du singulier ; il
désigne un locuteur ou une locutrice.
Te : pronom personnel (COI) de 2e personne du singulier ; il
désigne un locuteur ou une locutrice.
Le mien : pronom possessif masculin singulier de 1re personne ; il remplace le nom masculin singulier « stylo ».
5. Viens avec nous ! Cela nous fera plaisir.
Nous : pronom personnel de 2e personne du pluriel ; il désigne
des locuteurs et/ou locutrices.
Cela : pronom démonstratif neutre ; il remplace la première
phrase.
Nous : pronom personnel de 2e personne du pluriel ; il désigne
des locuteurs et/ou locutrices.
Manipuler
8
Cet exercice permet de s’arrêter sur la difficulté qu’ont certains élèves à pronominaliser les GN en respectant leur genre et
leur fonction. On constate que le pronom masculin prend, dans
l’esprit de certains élèves, une valeur neutre propre à remplacer le
pronom féminin. Beaucoup de confusions sont également faites
entre les pronoms compléments « lui » et « leur ».
1. Oui, Louis l’a retrouvé.
2. Oui, elles ont été refermées.
3. Oui, je les leur rapporterai.
4. Oui, nous lui avons rendu visite.
Écrire
q
Cet exercice vise à faire prendre conscience que l’utilisation
des pronoms aide à améliorer la production écrite. Les élèves
travaillent la progression du texte tout en veillant à éviter les
répétitions. Ces activités d’expression sont développées dans les
leçons 29 et 35.
Les corrections proposées n’ont valeur que d’exemples. Toute
réponse sera satisfaisante si le nom entre parenthèses est repris
par un pronom qui respecte son genre et son nombre, et si la
cohérence entre les deux phrases est respectée.
1. Il rencontra au détour du chemin une princesse magnifique. Elle était vêtue d’une robe de velours et sa chevelure lui tombait sur les épaules.
2. Tu m’as volé mes œufs ! rugit le dragon. Les tiens seront
détruits si tu ne me les rends pas !
3. Peau d’âne ne savait quelle robe choisir. Celle couleur de
temps lui plaisait autant que les deux autres robes qu’elle
avait obtenues de son père.
4. Ce n’est pas la bonne clef ! s’écria Barbe bleue. La mienne
est plus petite.
14 - Distinguer pronoms
et déterminants
p. 266-267
Démarche
▶ Plusieurs déterminants et pronoms peuvent être confondus parce qu’ils ont exactement la même forme, une forme
très proche ou parce qu’ils sont homophones. Si cette leçon a
une visée principalement orthographique en production, elle
peut aussi aider les élèves pour la compréhension des écrits :
repérer qu’un mot est un pronom et non pas un déterminant
incite à chercher le mot ou groupe de mots qu’il remplace et
donc à mieux comprendre la syntaxe et le sens de la phrase
lue.
Par ailleurs, distinguer le pronom personnel complément du
déterminant sera essentiel au cycle 4 pour l’accord du COD
placé avant le verbe. Enfin, la distinction entre déterminant et
pronom homophones aide à la justesse orthographique.
Il n’est pas question ici d’établir une liste de mots à apprendre,
mais bien d’attirer l’attention des élèves sur le repérage de
confusions possibles dans leurs productions et de leur donner des procédures pour éviter ces confusions. Le « Je retiens »
insiste sur deux procédures : observer la place des mots dans
la phrase et utiliser le « test de remplacement » par un mot de
même nature.
L’activité 1 demande aux élèves de retrouver les caractéristiques de chacune de ces natures de mots en observant
notamment leur place par rapport aux autres mots de la
phrase. Ce sont ces critères qu’ils devront ensuite réinvestir.
L’activité 2 attire l’attention des élèves sur les similitudes entre
ces deux classes de mots :
– certains déterminants et pronoms personnels ont exactement la même forme ;
– il existe une correspondance étroite entre le pronom et le
déterminant démonstratifs ou possessifs ;
– les déterminants et pronoms possessifs pluriel peuvent être
confondus du fait de leur forme proche.
L’activité 3 les incite à repérer les quatre paires d’homophones
qui seront traitées dans la leçon.
NB : Nous avons fait le choix de traiter « ceux » comme homophone de « ce » et « notre/votre » comme homophones de « le
nôtre/le vôtre » même si leur prononciation est légèrement différente, en raison de la très fréquente confusion entre ces mots
opérée par les élèves.
Objectifs
À l'issue de cette leçon, les élèves devront :
– connaitre les correspondances entre le pronom et le nom
accompagné de son déterminant ;
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
171
– avoir acquis une méthode claire pour distinguer ces deux
classes grammaticales ;
– connaitre les déterminants et les pronoms homophones et
utiliser des manipulations pour choisir ou vérifier leur orthographe ;
– orthographier correctement les mots [lœr], [sa], [sә] selon
leur nature.
Démonstratifs
Possessifs
Activité 1
On choisit ici de partir d’une activité d’observation pour que
les élèves retrouvent les critères (vus dans les leçons 9, 10 et 13)
permettant de repérer le déterminant ou le nom. Les critères de
placement par rapport aux autres classes de mots sont particulièrement mis en valeur.
VRAI
FAUX
1. Le pronom remplace des noms.
X
2. Le pronom peut être suivi d’un adjectif.
X
3. Les pronoms sont très souvent suivis d’un verbe.
X
4. Le déterminant indique le genre et le nombre du
nom.
X
5. Les déterminants peuvent être séparés du nom par
un adjectif.
X
6. Les déterminants sont toujours placés avant le
nom.
X
a. Contrairement à ce que l’on propose d’habitude, cet exercice
demande aux élèves de connaitre, et non de reconnaitre, la
classe des mots pour eux-mêmes, sans qu’ils soient utilisés en
contexte. L’objectif est de leur faire comprendre qu’un même mot
peut appartenir aux deux classes grammaticales et que rien ne
les distingue si ce n’est leur emploi en contexte. Si besoin, on les
encouragera à chercher dans leur manuel les leçons précédentes
qui pourront les aider (leçons 9, 10 et 13). Cette circulation leur
permettra de créer des liens entre leurs différents savoirs et les
différents moments de l’année.
1
mon, sa, les, des, la, leur,
notre, cette, ce, ta, l’, le
Les deux
lui, eux, toi, les, celui-ci, la,
leur, le sien, le nôtre, ceux,
je, ça, l’, il, les tiens, le
les, la, l’, le
b. On peut confondre certains pronoms et déterminants car
ils ont la même forme.
c. Là encore, les élèves réinvestissent les connaissances acquises
dans les leçons précédentes dans le but d’effectuer une comparaison entre les deux classes de mots. L’exercice les invite à
constater le lien étroit entre pronoms et déterminants possessifs
et démonstratifs :
– ils ont les mêmes genre et nombre ;
– leur forme est proche.
Ce (garçon)
Celui-ci
Cette
Celle-ci
Ces (enfants)
Ceux-là
Mon (ballon)
Le mien
Ta
La tienne
Ses (amis)
Les siens
Notre
La nôtre
Votre (voisin)
Le vôtre
Leurs (cousins)
Les leurs
Activité 3
Repérer
Pronoms
Pronoms
Il faut ici retrouver les homophones et leur classe grammaticale.
1. Si ça (pronom) la gêne, elle n’a qu’à enlever sa (déterminant) capuche.
2. Ce (déterminant) chien aboie contre tous ceux (pronom)
qui s’approchent.
3. « Notre (déterminant) voiture est cassée ! – La nôtre (pronom) aussi ! »
4. « Votre (déterminant) proposition ne me satisfait pas. –
La vôtre (pronom) non plus. »
5. Leurs (déterminant) voisins leur (pronom) font toujours
de beaux cadeaux.
Activité 2
Déterminants
Déterminants
Cet exercice vise à automatiser les procédures à mettre en
œuvre pour repérer les déterminants ou les pronoms. On invite
les élèves à systématiser l’utilisation du geste du remplacement.
Les déterminants sont en gras tandis que les pronoms sont surlignés.
1. Le (= un) Petit Poucet a ramassé des cailloux pour les
(= les cailloux) jeter derrière lui (= le Petit Poucet).
2. L’ (= une) ogresse l’ (= le Petit Poucet) accueille avec ses
(= des) frères.
3. Elle (= l’ogresse) a peur que l’(= un) ogre les (= Le Petit
Poucet et ses frères) mange alors elle les (= Le Petit Poucet
et ses frères) cache.
4. Le (= un) petit héros prend les (= des) bonnets des ogresses
et les (= les bonnets) place sur la tête de ses (= des) frères.
5. Le Petit Poucet vole la (= une) paire de bottes de l’ogre
et la (= la paire de bottes) met pour aller plus vite.
6. Les petits garçons retrouvent leurs (= des) parents qui leur
(= aux petits garçons) ouvrent les bras.
2 [Le Petit Poucet] leur dit donc : « Ne craignez point, mes
frères […], suivez-moi seulement. » Ils le suivirent, et il les
mena jusqu’à leur maison par le même chemin qu’ils étaient
venus dans la forêt. Ils n’osèrent d’abord entrer, mais ils se
mirent tous contre la porte pour écouter ce que disaient leur
père et leur mère.
C. Perrault, Le Petit Poucet, 1697
Manipuler
6
La correction proposée n’a valeur que d’exemple. Tout GN
ayant le genre et le nombre du pronom et respectant le contexte
pourra être accepté.
1. Jean l’a aperçu hier.
le loup
2. C’est le mien !
mon stylo
172
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
3. Jeanne a perdu les siennes hier.
ses clés
4. Je préfère celui-ci.
ce roman
5. Rapporte-les tout de suite !
les verres
6. Vous l’avez bien réussi !
le gâteau
7 Les déterminants sont soulignés.
1. Les ouvriers ont mis leur casque et leurs bottes pour se
rendre sur le chantier.
2. Ils ont pris leur petit déjeuner très tôt le matin car il leur
faut des forces pour travailler.
3. Le contremaitre leur donne des instructions. Il leur recommande d’être prudents.
4. Leur chantier leur donne satisfaction.
5. Leurs journées ne sont pas de tout repos.
Écrire
q
La production écrite demandée fait à nouveau percevoir
aux élèves le lien étroit entre le nom et son déterminant et le pronom. La consigne imposant la reprise du nom par un pronom
pousse les élèves à supprimer d’emblée les répétitions de leurs
écrits.
La correction proposée n’a valeur que d’exemple.
« Prenez deux œufs, cassez-les et séparez les blancs des
jaunes.
Pesez 100 grammes de sucre et versez-le sur les jaunes.
Mélangez.
Réduisez les dix amandes en poudre et mélangez-les aux
œufs.
Faites fondre 200 grammes de chocolat et ajoutez-les au
mélange.
Pelez trois poires et découpez-les en lamelles fines que vous
disposerez harmonieusement dans un plat beurré. Versez
la pâte sur les poires et faites cuire à 180 degrés pendant
30 minutes.
Bon appétit ! »
Produire à l’oral
f
Les corrections proposées n’ont valeur que de proposition. On veillera à ce que, dans l’enthousiasme du jeu, les élèves
n’oublient pas la contrainte de l’emploi du pronom en utilisant
d’autres tournures de phrase comme « C’est un objet qu’on frappe
des pieds… », par exemple.
Je le frappe des pieds ou des mains avec mes copains pour
notre plus grand plaisir…. C’est un ballon.
Je le croque au goûter et l’aime dans du pain… C’est du chocolat.
Je le dévore des yeux et il m’emporte dans de folles aventures
sans bouger… C’est un livre.
Je les mets en hiver pour éviter à mes doigts de geler… Ce
sont des gants.
Ressource
numérique
Fiche 1
Repérer
3 Leur est pronom dans les phrases 1 et 4.
Leur est déterminant dans les phrases 2, 3 et 5
Manipuler
8
Orthographe
1. Claire a perdu sa trousse ce matin. Ça l’ennuie beaucoup
car elle doit avoir son matériel pour travailler correctement.
2. Sa mère la conduit au magasin avec sa petite sœur.
3. Ça faisait bien longtemps qu’elles n’avaient pas fait les
courses ensemble.
4. « Tu vas écrire avec ça ? » s’étonne sa mère en voyant le
stylo qu’elle met dans le caddie.
5. Au même moment, sa petite sœur rencontre sa tante dans
le magasin.
6. « Ça me fait plaisir de te voir ! » s’exclame la mère.
9 Orthographe
1. Votre chat est un persan. Le nôtre est angora.
2. Votre fils est allé en Angleterre ? Le nôtre ira en Allemagne.
3. Il faut vous occuper de notre jardin car nous n’avons pas
la main verte.
4. Ma voiture est en panne mais la vôtre fonctionne parfaitement.
Écrire
s
Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui synthétise les connaissances acquises et demande aux élèves de les
réinvestir. En préparation, on pourra leur proposer : d’une part,
de créer des GN en associant des noms aux déterminants choisis,
et de l’autre de trouver le nom que pourrait remplacer chaque
pronom utilisé. Il s’agira ensuite d’inventer un court texte à partir
de ces éléments.
On pourra ensuite proposer une correction en binôme pour valider ou invalider le repérage des classes de mots.
Fiche 2
Repérer
4
« Charlie Bucket ! cria Mr. Wonka. Attrape- la ! Étends la
main et attrape- la ! »
Charlie étendit la main et toucha l’ écran. Et soudain,
comme par miracle, la tablette de chocolat se détacha et il la
sentit entre ses doigts. Son étonnement fut tel qu’ il faillit la
laisser tomber.
« Mange- la ! cria Mr. Wonka. Vas-y, mange- la ! Elle sera
délicieuse ! C’est la même tablette ! Elle a rétréci en chemin,
voilà tout ! »
R. Dahl, Charlie et la chocolaterie, trad. Elisabeth Gaspar,
© Gallimard jeunesse, 1964
lienmini.fr/jdl6-114
Le manuel numérique enrichi vous propose les
exercices 3, 8, 9 et 12 (fiche 1) et 4, 5, 10 et 13 (fiche 2)
permettant ainsi de compléter les exercices proposés
dans le manuel.
5
1. Ce (pronom) qui m’attriste, c’est ce (déterminant)
temps affreux.
2. Les tableaux que je préfère sont ceux (pronom) qui ont
beaucoup de couleurs.
3. Ce (pronom) sera mieux quand vous aurez trouvé ce
(pronom) que vous cherchez.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
173
4. Ce (déterminant) garçon a demandé pardon à ceux (pronom) qu’il avait embêtés la veille.
– inventer et employer les GN et les pronoms dans leurs productions tout en sachant identifier la nature de chacun d’eux
(écrire).
Manipuler
p
1. Ce matin, le professeur a félicité tous ceux qui avaient
réussi.
2. Ce manuel est très abimé ; il faudra remplacer tous ceux
qui n’ont plus de couverture.
3. Ceux qui se sont couchés tôt seront en forme pour la fête
de ce soir.
4. Je n’ai pas compris ce que tu as dit à ceux qui étaient
devant nous.
5. Ce concert semble être réservé à ceux qui ont déjà un billet.
Écrire
d
La différence entre les groupes réside dans le degré de complexité des tâches demandées : les activités de repérage sont
de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus
complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en
plus fortes.
Mise en œuvre
On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative,
en choisissant le niveau qui conviendra à chaque élève. Un
contrat peut aussi être choisi par l’élève : c’est lui qui décide
du niveau de bilan qu’il souhaite réaliser. Dans ce cas, les compétences validées et/ou l’évaluation chiffrée sont adaptées à
chaque niveau.
Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui synthétise les connaissances acquises et demande aux élèves de les
réinvestir. En préparation, on pourra leur proposer : d’une part,
de créer des GN en associant des noms aux déterminants choisis,
et de l’autre de trouver le nom que pourrait remplacer chaque
pronom utilisé. Il s’agira ensuite d’inventer un court texte à partir
de ces éléments.
On pourra ensuite proposer une correction en binôme pour valider ou invalider le repérage des classes de mots.
On peut aussi proposer aux élèves de s’autoévaluer en préparation d’un contrôle. Pour la reprise en classe, on peut
demander aux élèves qui ont travaillé sur un même niveau de
comparer leurs résultats pour les présenter ensuite à la classe.
L’ensemble des élèves aura ainsi accès aux corrections de chacun des niveaux d’évaluation.
Pédagogie différenciée
sur le nom
Repérer
p. 268-269
Démarche
▶ Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une
série de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux différents sur le nom. Chaque élève pourra ainsi réinvestir les
notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonction du
degré d’acquisition de ces compétences.
Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’ensemble des notions traitées dans la partie. Ces questions
reprennent également les compétences travaillées dans les
leçons (repérer, manipuler, écrire).
Nous avons choisi en texte support un poème original contenant de nombreux groupes nominaux et qui permettra aux
élèves d’exprimer leurs connaissances sur le nom.
Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer
leurs aptitudes à :
– identifier les noms et trouver leur genre et leur nombre
(repérer) ;
– identifier les adjectifs et justifier leurs terminaisons (repérer) ;
– identifier les pronoms, les mots qu’ils remplacent et donner
leur nature (repérer) ;
– identifier les déterminants et donner leur nature (repérer) ;
– identifier des groupes nominaux et donner la nature des différents mots qui les composent (repérer) ;
– faire la chaine d’accords dans le GN (manipuler) ;
– réduire ou augmenter un GN (manipuler) ;
– remplacer des mots par d’autres et faire les modifications
nécessaires (manipuler) ;
174
Groupe 1
1
Les noms de la strophe 1 sont :
« les herbes », « les fleurs » : noms féminin pluriel
« les buissons » : nom masculin pluriel
« ta chanson » : nom féminin singulier
« Téléphone » : nom masculin singulier
« Les » est un article défini. « Ta » est un déterminant possessif.
2 « bleues » (v. 2) est un adjectif qualificatif accordé avec le
nom féminin pluriel « fleurs », d’où sa terminaison « - es ».
3 « Tu » et « il » sont des pronoms personnels.
Manipuler
4
« Plumage brun, plumage blond
Plumage roux comme l’automne »
Je n’ai pas modifié l’adjectif « roux » parce qu’il est invariable
en nombre au masculin : il garde toujours son -x final au masculin.
5 Les deux groupes nominaux réduits sont :
« Comme le bec
Ou la truffe »
6 « ta belle chanson douce »
Cette correction n’a valeur que d’exemple. Tout adjectif accordé
au féminin singulier et respectant le sémantisme du mot « chanson » conviendra.
7 « Dans les forêts, dans les nuages
Dans les champs bleus, rouges ou jaunes
C’est pour entendre ton nom
Que je t’appelle ô Tabouret. »
Cette correction n’a valeur que d’exemple. Comme pour le précédent, cet exercice vise à évaluer les capacités des élèves à faire
les accords dans le GN. Ils pourront choisir des noms au singulier
ou au pluriel et on vérifiera en particulier l’accord des adjectifs
du vers 2.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Écrire
8
Il n’est pas demandé d’écrire un texte poétique car les
contraintes seraient trop nombreuses pour un élève de groupe 1.
La forme du texte est libre, l’exercice visant surtout à évaluer la
capacité des élèves à effectuer les accords dans le GN, en production.
Groupe 2
Repérer
« des cous de téléphone » v. 12 : article indéfini + nom + mot
invariable (préposition) + nom
« du papier canson » v. 17 : article partitif + nom + nom
2 Un pronom personnel présent dans la strophe 1 est
« je ». Il désigne le poète.
« celle » v. 5 est un pronom démonstratif.
On peut aussi relever le pronom personnel complément « te ».
3 « douce » (v. 7) est un adjectif accordé avec le nom féminin singulier « note ».
Manipuler
1
Le groupe de mots « ces cous courts » s’appelle un
groupe nominal dont le mot noyau est le nom « cous ».
« ces » est un déterminant démonstratif.
« courts » est un adjectif accordé avec le nom « cous ».
2 Le mot « celle » est un pronom démonstratif. Il remplace le GN féminin singulier « la note ». L’autre pronom de la
strophe est « elle ».
3 « Dans les fleurs bleues, rouges ou jaunes » (v. 2).
Les mots qui accompagnent le nom sont des adjectifs. Ils se
terminent par la marque du féminin pluriel -es parce qu’ils
s’accordent avec le nom « fleurs ».
Manipuler
4
« Dans l’herbe, dans le buisson
Dans la fleur bleue, rouge ou jaune »
5 « C’est pour entendre la tienne »
« Ta chanson » devient « la tienne » (pronom possessif ).
6 « Comme la queue du paon
Ou les nageoires du phoque » (v. 18-19)
La correction proposée n’a valeur que d’exemple. Toute réponse
qui change les parties du corps et les animaux et où la chaine
d’accords est respectée sera satisfaisante.
4
Cet exercice demande plusieurs compétences de la part des
élèves : savoir que lorsqu’on modifie un pronom sujet, la terminaison du verbe change, mais aussi les déterminants possessifs.
« C’est pour entendre votre/vos chanson(s)
Que nous vous appelons ô Téléphone. »
Dans cette première proposition, on considère que le pronom de
2e personne du pluriel est un vouvoiement à l’adresse du Téléphone. Le déterminant possessif doit s’accorder avec le possesseur qui peut faire une ou plusieurs chansons.
OU « C’est pour entendre votre/vos chanson(s)
Que nous vous appelons ô Téléphones. »
Dans cette seconde proposition, « vous » est employé avec sa
valeur de pluriel, donc on s’adresse à plusieurs téléphones : il faut
mettre un -s à ce nom. Le déterminant possessif doit s’accorder
avec le possesseur : on peut choisir que les téléphones aient composé une chanson à plusieurs ou chacun leur(s) chanson(s).
5 Vers 11 : « Ceux-ci ou ceux-là »
6
Groupe nominal étendu avec trois précisions : « ta belle
chanson douce et triste ».
Cette correction n’a valeur que d’exemple. Tout adjectif accordé
au féminin singulier et respectant le sémantisme du mot « chanson » conviendra.
Écrire
Écrire
7
7
On demande ici un texte d’invention de forme libre, mais
on valorisera les élèves qui pensent à écrire un refrain, en référence au genre de la chanson.
Les contraintes syntaxiques imposent aux élèves de planifier leur
travail en faisant une liste des GN qu’ils voudront employer.
Le fait de souligner les mots employés oblige les élèves à se relire
et à vérifier leur travail.
Groupe 3
Dictée
Repérer
1
On demande ici un texte d’invention dont la forme est libre,
mais les contraintes importantes. On peut proposer aux élèves
de planifier leur travail en faisant une liste des pronoms et GN
qu’ils voudront employer. Le fait de souligner les mots employés
obligera les élèves à se relire et à vérifier leur travail.
Si certains élèves tentent d’écrire à la manière de Roubaud tout
en respectant les consignes, on valorisera leur travail.
On propose ici l’ensemble des différents déterminants qui
introduisent les GN du texte. Les élèves peuvent avoir relevé
n’importe quels autres GN à condition que les trois déterminants
soient différents et bien nommés.
« Les herbes » v. 1 : article défini + nom
« ta chanson » v. 3 : déterminant possessif + nom
« la note du téléphone » v. 7 : article défini + nom + article
contracté + nom
« ces cous longs » v. 11 : déterminant démonstratif + nom
+ adjectif
lienmini.fr/jdl-004
DICTÉE
Harriet était exaspérée. Elle retourna à son cahier et à
ses notes. Homme avec chaussettes blanches roulées et
grosses jambes. Femme qui louche avec un long nez.
Petit garçon très laid avec une grosse mère blonde qui
n’arrête pas de lui moucher le nez. Une drôle de dame
qui a l’air d’un prof et qui lit. Je crois que je n’aimerais
pas habiter dans aucun de ces endroits où vivent tous
ces gens ni faire les choses qu’ils font.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
175
Le verbe
▶ Après avoir envisagé la phrase dans sa globalité, puis le nom qui organise le GN, cette partie aborde le verbe. Il est envisagé ici
comme classe grammaticale, qui porte des variations bien spécifiques ; il sera étudié dans le groupe verbal avec la question de
la complémentation dans la partie suivante.
Objectifs pédagogiques des leçons sur le verbe
Les leçons visent d’une part à faire acquérir des savoirs grammaticaux aux élèves :
– les caractéristiques du verbe : ses variations, son infinitif, son groupe d’appartenance, son sémantisme, la connaissance de ces
caractéristiques permettant sa reconnaissance ;
– la conjugaison : en 6e sont étudiés les temps simples de l’indicatif, en se limitant aux 3e personnes pour le passé simple, le présent du conditionnel et de l’impératif, le participe passé et la formation des temps composés.
Pour toutes les leçons liées à la morphologie, nous proposons aux élèves repérer des principes de formation plutôt qu’un
apprentissage par cœur de formes.
Certaines notions d’orthographe sont liées au verbe et à sa conjugaison. Une étude approfondie des homophones liés aux
verbes d’une part et des terminaisons homophoniques en [é] et [è] d’autre part est proposée, ainsi que l’accord simple du
participe passé.
De manière transversale, les leçons visent à faire travailler les élèves sur le « geste du grammairien » de la transformation, en
proposant de nombreuses réécritures avec changement de temps ou de personne.
Enfin, des objectifs d’écriture et de lecture sous-tendent également ces leçons. Ainsi chaque temps est étudié avec sa valeur au
sein de la même leçon ou dans la leçon immédiatement suivante et une initiation au sens des modes est proposée. Cela doit
permettre aux élèves de choisir, en production, le bon temps, en particulier dans le récit au passé, et en réception d’être sensibles
à la valeur d’un temps et/ou d’un mode pour saisir les intentions d’un énoncé.
Progression au sein de la partie
La partie s’ouvre par un atelier qui pose la question de la définition du verbe, préalable quasi indispensable pour reconnaitre
cette classe de mot, avant même de pouvoir envisager la conjugaison de différents temps.
Ensuite on aborde les temps simples de l’indicatif, du conditionnel et de l’impératif, groupés par époque. Certains temps sont des
révisions car ils ont déjà été étudiés en CM1 CM2 ; d’autres sont une découverte du collège. La progression proposée est la suivante :
– le présent, temps très usité, notamment à l’oral, mais qui présente une conjugaison difficile. Ses valeurs et les difficultés dues
à l’homophonie sont traitées ;
– les temps simples du passé, dans leur conjugaison et leurs emplois dans le récit en réception et en production ;
– le futur simple et le conditionnel présent, dans leur conjugaison et leurs emplois. Ils sont traités à la suite du fait de leur proximité morphologique ;
– l’impératif avec la conjugaison du présent et l’étude de la valeur de ce mode.
Dans un deuxième temps, est abordée la formation des temps composés. Nous avons fait le choix de ne proposer aucun tableau
de conjugaison car l’objectif est vraiment de faire comprendre le principe, qui, s’il est saisi, permet à l’élève d’économiser l’apprentissage par cœur.
Le participe passé est traité ensuite logiquement avec ses emplois, l’accord simple comme adjectif et comme constituant d’un
temps et enfin le problème du choix de graphie pour les formes verbales avec une finale en [é] et [è] .
Atelier de classe :
Reconnaitre un verbe et comprendre
p. 270-271
son fonctionnement
Pour plus de détails sur les objectifs généraux des ateliers et les
modalités de mise en œuvre, veuillez vous reporter aux explications données dans l’atelier d’ouverture p. 131.
Démarche
▶ Le verbe est étudié depuis le cycle 2. Cependant il s’agit
d’une notion très complexe, à la fois classe grammaticale qui
a des caractéristiques spécifiques (se conjuguer) et fonction
dans la phrase. De ce fait, les élèves de 6e rencontrent encore
fréquemment des difficultés pour l’identifier, le conjuguer et
comprendre le sens des temps et de certains modes.
Nous avons choisi comme support de travail un extrait du
conte du Petit Poucet, qui croise la thématique littéraire du
176
monstre. Le passage contient à la fois du récit au passé et du
dialogue afin de proposer une variété de temps et d’intentions (donc de modes).
La première partie remobilise chez les élèves les procédures
qu’ils ont pu précédemment rencontrer pour identifier un
verbe, donner son infinitif et son groupe.
La deuxième partie est une sensibilisation à la notion de
mode en faisant comprendre qu’il porte l’intention de l’énonciateur. Elle s’appuie également sur l’observation des tableaux
de conjugaison du manuel et permet d’apprivoiser cet outil
méthodologique.
La troisième partie est centrée sur les temps, avec un classement chronologique de formes verbales en contexte. En
effet, le choix d’un temps dépend de l’époque à exprimer
mais aussi d’une intention (notion de valeurs des temps,
particulièrement de l’imparfait et du passé simple de l’indicatif ).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Objectifs pédagogiques
– Faire revenir les élèves sur les critères qu’ils mettent en
œuvre pour repérer un verbe, donner son infinitif et le classer
dans un groupe.
– S’initier à la notion de mode : connaitre le nom de ceux
abordés en 6e et comprendre à quoi ils servent.
– Distinguer les temps de l’indicatif en fonction de l’époque
exprimée.
– Identifier le radical et la terminaison d’un verbe, pour reconnaitre plus aisément un temps.
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que
chacun puisse participer à la réflexion collective. Le travail proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les groupes
pourront être constitués d’élèves de niveaux hétérogènes. Si
la classe est composée d’élèves issus d’écoles primaires différentes, il serait intéressant d’essayer de mêler ces origines car
la première activité s’appuie explicitement sur des acquis du
premier degré.
▶ Déroulement
Avant de lancer le travail en groupe, le professeur devra
prendre le temps de faire une lecture magistrale du texte
pour faire en sorte qu’il soit compris, en particulier si le conte
n’a pas été étudié. On pourra faire reformuler aux élèves les
deux moments racontés (la discussion entre les parents,
l’abandon dans la forêt), les différents locuteurs lors des prises
de parole ; on pourra éventuellement expliciter quelques éléments lexicaux, même s’ils ne sont pas une difficulté pour le
travail sur le verbe. Néanmoins, l’objectif n’étant pas ici de
faire une activité de compréhension voire d’analyse de texte,
il ne faudra pas s’étendre.
Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe
suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces
modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que
l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « chercheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des informations sur le verbe et son fonctionnement. Comme les
grammairiens, ils devront ensuite rédiger eux-mêmes leurs
conclusions à la fin de chaque partie de l’atelier et en bilan
général.
▶ Gestion du temps
Il est préférable d’imposer un temps de travail défini pour
que la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement
prolonger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe
n’a fini, mais l’absence d’échéance peut empêcher l’efficacité.
Il pourra être utile de prendre le temps d’un bilan collectif à
l’issue de la première partie qui porte sur l’identification du
verbe, puisque les deux parties suivantes sont, elles, centrées
sur son fonctionnement.
La mise en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser deux
heures.
élèves proposeront d’autres critères que l’encadrement par
la négation, l’utilisation d’un pronom sujet et la conjugaison,
par exemple « un verbe dit une action » ; il conviendra alors,
à l’aide de contre-exemples, de leur faire déterminer le degré
de validité de ces autres critères (avec un nom désignant une
action, avec un verbe d’état pour l’exemple cité).
1 Cette première série de consignes fait tester plusieurs manipulations permettant d’identifier un verbe, sans jamais nommer
cette classe grammaticale. Ce sont les élèves eux-mêmes qui le
feront à la fin.
Seule l’étiquette « était » peut être encadrée par « ne… pas »
(n’était pas) et peut être précédée de « il » (il était).
Les mots en orange (« étaient », « suis », « sera », « être ») sont
des formes du verbe « être », à des temps différents ; donc un
verbe peut se conjuguer.
Bilan des tests : les mots en orange et le mot étiquette sur
lequel la manipulation est possible sont des verbes.
2 Avant de pouvoir faire les bonnes associations, les élèves
doivent réinvestir les critères qu’ils viennent d’élaborer. Néanmoins, le fait que les infinitifs soient proposés est aussi une aide
à l’identification. Il est possible que certains élèves laissent de
côté les formes du texte déjà à l’infinitif ; il faudra donc revenir
sur les variations possibles de formes vues à la question 1. Enfin,
certains élèves voudront probablement prendre le pronom sujet
quand il est présent comme un constituant du verbe ; le travail
de passage à l’infinitif pourra justement montrer qu’il ne fait pas
partie du verbe (même s’il peut fonctionner avec lui).
vois, voir, voient → voir
pouvons → pouvoir
nourrir → nourrir
saurais → savoir [possible confusion avec « être » donc procéder
à des changements de temps dans la phrase pour surmonter la
difficulté]
mourir → mourir
suis, sera → être
mener → mener
perdre → perdre
s’amuseront → s’amuser
fagoter → fagoter
avons → avoir
(nous) enfuir → s’enfuir [il est possible que le pronom réfléchi
soit omis ou confondu avec un pronom sujet ; en 6e on ne s’attardera pas sur cette question du verbe pronominal].
3 Ce travail de classement s’appuie explicitement sur les
savoirs acquis en élémentaire. Il doit impérativement se faire
dans un réel travail de groupe, chacun apportant ses idées, ses
remarques, son expertise relative afin de débattre et de parvenir à un classement approuvé par l’ensemble des membres du
groupe. Plus encore que le classement lui-même, c’est le débat
qui est intéressant ici.
En circulant entre les groupes, le professeur pourra recueillir et
se faire expliciter les procédures que chaque groupe a mises en
œuvre.
La terminaison commune est -ir.
Partie 1
Cette première partie commence de manière très concrète
par des manipulations d’association, de transformation et
de classement de mots ou groupes de mots. L’objectif est de
faire (re)trouver aux élèves des critères efficients pour identifier un verbe et donner son groupe. Peut-être que certains
nourrir
Présent de l’indicatif
nous nourrons/nourrissons
mourir
nous mourons/mourissons
s’enfuir
nous nous enfuyons/enfuissons
munir
nous munons/munissons
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
177
Cette activité vise à faire percevoir la cause de la difficulté pour
classer certains verbes (terminaison identique en -ir) et le moyen
de la surmonter. Ce moyen n’est pas donné comme « une recette »
mais les élèves doivent la déduire de leur observation du tableau
pour ensuite la réinvestir pour vérifier leur propre classement.
Qu’avons-nous observé ?
À l’issue de ces observations les élèves doivent arriver à faire
émerger les critères suivants sur le verbe :
– on peut l’encadrer par « ne...pas » ;
– on peut le faire précéder de « il » ou d’un pronom sujet ;
– on peut le conjuguer/le mettre à l’infinitif.
Ils doivent aussi expliciter les procédures pour trouver le
groupe d’un verbe :
– 1. le mettre à l’infinitif ;
– 2. observer sa terminaison ;
– 3. si la terminaison est -ir, il faut le conjuguer à la 1re personne du pluriel au présent. Si la terminaison est -issons le
verbe appartient au 2e groupe ; sinon il est du 3e.
Cette synthèse peut prendre des formes variées (liste, carte
mentale…).
Le bilan des élèves pourra se présenter sous la forme d’un tableau
de ce type :
Modes qui changent
selon les personnes
Modes qui n’ont pas
de personne
indicatif
impératif
conditionnel
participe
infinitif
Il est possible que certains groupes veuillent réinvestir les termes
personnels et impersonnels rencontrés dans la question 2. Cela
prouvera qu’ils investissent d’eux-mêmes le vocabulaire grammatical lorsqu’il fait sens pour eux.
Si l’enseignant le souhaite, après l’atelier, il peut consacrer un
petit temps à la lecture des tableaux de conjugaison. Il ne s’agirait pas là, bien sûr, d’une lecture linéaire et in extenso de ces
pages, mais de proposer une recherche active aux élèves pour les
aider à se repérer dans cet outil : quel mode a le plus de temps,
quel mode n’a que trois personnes, à quel temps et à quel mode
est la forme… ?
Partie 3
Partie 2
Cette deuxième partie s’attache davantage à la conjugaison, en faisant découvrir les modes à travers l’intention du
locuteur. Ceux-ci seront ensuite listés et classés en faisant
construire les notions de « personnel » et « impersonnel ». Une
partie du travail s’appuie sur les tableaux de conjugaison du
manuel afin de les instituer comme outils.
1 Les formes qui expriment un ordre sont : parle – avance.
C’est la manière dont le verbe est conjugué qui exprime
l’ordre.
Si cela est mal perçu ou que des hésitations sont encore visibles,
l’enseignant peut proposer d’autres séries de verbes à l’indicatif et à l’impératif pour observer plus longuement (tu manges/
mange par exemple).
Dans le dernier paragraphe du texte, « craignez » et « suivez »
expriment un ordre ; « ont laissés » exprime une action qui
s’est réellement passée pour les personnages.
2 Les modes que les élèves peuvent repérer sont l’indicatif,
l’impératif, le conditionnel, le participe et l’infinitif (nous avons
voulu que ces deux derniers modes soient explicitement indiqués
comme tels). Le subjonctif n’est pas proposé car il ne sera abordé
qu’au cycle 4.
Il existe 3 modes.
VRAI
FAUX
X
L’indicatif utilise des pronoms personnels sujets.
X
L’impératif a trois personnes grammaticales.
X
L’infinitif et le participe utilisent un pronom sujet.
X
L’infinitif et le participe sont deux modes qui
n’utilisent pas les personnes ; on les nomme « modes
impersonnels ».
X
Cet exercice de vrai/faux permet d’introduire la notion de mode
personnel et impersonnel. Le cas de l’impératif à trois personnes
mais sans sujet exprimé pourra donner lieu à des discussions,
tout à fait légitimes.
Les groupes performants et rapides peuvent avoir comme
consigne supplémentaire de justifier leur choix.
178
Qu’avons-nous observé ?
Plus qu’une identification des temps, cette dernière partie propose plutôt de commencer par faire distinguer les époques que
peut exprimer un temps. Elle fait également constater qu’une
même époque peut être indiquée par des temps différents. Ce
travail prépare ainsi l’étude des valeurs.
1
Passé
Présent
Futur
s’était levé
s’était glissé
alla
se leva
ont laissés
avait
vois
pouvons
s’amuseront
ramènerai
2
Les formes verbales passées n’ont pas toutes le même
nombre de mots (1 ou 2).
Cette observation prépare la distinction temps simples/temps
composés.
3 Les verbes « savait » et « alla » ne sont pas conjugués au
même temps.
Les radicaux sont indiqués en gras et les terminaisons sont surlignées en gris.
sav- ait
all- a
Pour repérer le temps auquel un verbe est conjugué, il faut le
plus souvent être attentif(ve) à sa terminaison.
On pourra par exemple transposer « aller » à l’imparfait ou
« savoir » au présent à une personne du pluriel pour faire constater que le radical reste identique.
Qu’avons-nous observé ?
Les élèves doivent arriver à formuler qu’un temps exprime
une époque, un moment dans le temps et qu’il est le plus souvent indiqué par la terminaison du verbe.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Qu’avons-nous découvert sur le fonctionnement du
verbe ?
Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de
faire la synthèse de leurs recherches sur le verbe. Elle pourra
contenir les éléments suivants :
– un verbe se reconnait en le conjuguant, en le faisant précéder
d’un pronom sujet (je, il…), en l’encadrant par « ne… pas » ;
– on peut donner le groupe auquel appartient un verbe en
observant sa terminaison à l’infinitif et, dans certains cas, à la
1re personne du pluriel au présent ;
– les modes servent à exprimer une intention (par exemple
donner un ordre), les temps servent à exprimer une époque
(passé, présent, futur).
15 - Le présent de l’indicatif
p. 272-273
Démarche
▶ Le présent, bien qu’étudié depuis le cycle 2, est un temps
difficile qui pose encore beaucoup de problèmes aux élèves
de 6e du fait de la complexité de sa conjugaison.
Nous avons fait le choix de revenir sur les éléments essentiels
à la compréhension du fonctionnement de cette conjugaison : variation des terminaisons en fonction du groupe et irrégularités de certains radicaux.
L’objectif n’est pas de traiter toutes les irrégularités (le cycle 4
poursuit l’étude des temps simples) mais d’asseoir les bases,
notamment sur les variations des terminaisons, en proposant des exercices à la fois ludiques et systématiques qui
devraient permettre aux élèves d’automatiser des procédures
pour maintenir leur vigilance sur ce point. On reviendra par
exemple sur le statut du s qui n’est pas, pour le verbe, une
marque de pluriel.
L’exercice de classement des verbes suivant leur groupe et de
comparaison de leurs terminaisons proposé dans l’activité 1
rappelle aux élèves la variation des terminaisons en fonction
des groupes.
L’activité 2 poursuit la réflexion sur la variation des terminaisons à travers un exercice d’écoute active. Les élèves doivent
retrouver les verbes entendus et déterminer s’ils se terminent
par la lettre e ou t. Sous son aspect ludique, l’exercice oblige
les élèves à réfléchir sur le groupe auquel appartient le verbe
et permet de marquer l’emploi des terminaisons liées à la
3e personne du singulier.
L’activité 3 porte l’attention des élèves sur le statut de la
lettre s. Il n’est en effet pas rare de voir des élèves de 6e qui
utilisent encore cette lettre comme marque du pluriel des
verbes. L’exercice proposé doit remédier à cette confusion en
leur rappelant que le pluriel des verbes est marqué par la terminaison –ent tandis que le s est la marque de la 2e personne
du singulier (tu).
L’activité 4 aborde la question des variations du radical. L’exercice de classement conduit les élèves à prendre conscience
qu’un même verbe peut avoir jusqu’à trois radicaux différents au présent. La leçon développe les cas particuliers des
radicaux du 1er groupe. Les radicaux les plus courants du
3e groupe devront être appris par cœur.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– être capables de repérer ce temps et ne pas le confondre
avec d’autres ;
– savoir conjuguer correctement les verbes les plus courants
au présent de l’indicatif et pour cela :
– avoir acquis l’automatisme de vérifier le groupe auquel
appartient le verbe avant de le conjuguer pour trouver la
bonne terminaison ;
– connaitre et maitriser les difficultés liées au radical des
verbes des 1er et 3e groupes.
Activité 1
a.
1er groupe
Il parle
Il se lève
Il remplace
Il éclaire
Il s’anime
2e groupe
Il frémit
3e groupe
Il surprend
Il disparait
Il reconnait
Il dit
b. Les terminaisons sont différentes selon le groupe auquel
appartient le verbe.
Activité 2
lienmini.fr/jdl6-A102
b. Nous reproduisons ici le texte écouté par les élèves ; les
verbes du 1er groupe sont surlignés et ceux des autres groupes
sont en gras.
Pour saluer Jean de La Fontaine
La cigale stridule , la fourmi s’active , le corbeau croasse ,
le renard glapit, la grenouille coasse , le mulet porte , le
loup hurle , le chien aboie , la génisse mugit, le chêne tient
bon, le roseau plie , la chèvre béguète , la brebis bêle , le lion
rugit, […] le bouc pue , la gazelle court.
« Et moi ? dit la fauvette. Et moi ?
– Toi, tu n’ es pas dans les fables de monsieur Jean ?
– Oui, mais moi je zinzinule . »
J. Roubault, Jean de La Fontaine, Œuvres complètes,
Sources et postérités d’Esope à l’Oulipo, édition d’A. Versailles,
Éditions Complexe, 1995
L’idée est ici d’insister sur la nécessité de repérer le groupe auquel
appartient le verbe avant de le conjuguer. Une fois ce repérage
fait, la bonne réponse est toute trouvée.
On insiste particulièrement sur les verbes dont la voyelle finale
entendue est i ou u car ce sont ceux qui prêtent le plus à confusion.
c. Aboyer : il aboie.
Il faut penser à mettre un e après le i et non pas un t car
« aboyer » est un verbe du 1er groupe.
Activité 3
a. Tu : penses, crois, sais, exagères
Ils : passent, s’amusent, s’ennuient, grandissent
b. Quand le sujet est la 2e personne du singulier « tu », la terminaison du verbe est un s.
Quand le sujet est la 3e personne du pluriel « ils », la terminaison du verbe est ent.
Le s n’est donc pas une marque du pluriel pour les verbes. Le
pluriel des verbes est marqué par la terminaison ent.
Activité 4
a. chant-e, chant-es, chant-ez
fini-s, fini-t, fini-ssent
pos-e, pos-ons, pos-ent
sai-t, sav-ez, sav-ent
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
chanter
finir
poser
savoir
179
v-a, all-ons, v-ont
aller
peu-t, pouv-ons, pouv-ez
pouvoir
veu-x, voul-ez, veul-ent
vouloir
prend-s, pren-ez, prenn-ent
prendre
guéri-s, guériss-ons, guériss-ent
guérir
b. Un verbe du 2e groupe peut avoir 2 radicaux ; un verbe du
3e groupe peut avoir 3 radicaux.
Repérer
1 Liste 1. 1. nous tass/ons : tasser (1er groupe) 2. nous
agiss/ons : agir (2e groupe) 3. nous dis/ons : dire (3e groupe)
4. vous cass/ez : casser (1er groupe) 5. vous choisiss/ez : choisir
(2e groupe) 6. vous viv/ez : vivre (3e groupe)
Liste 2. 1. je prend/s : prendre (3e groupe) 2. tu cour/s : courir
(3e groupe) 3. il tu/e : tuer (1er groupe) 4. elle mord/ : mordre
(3e groupe) 5. nous guériss/ons : guérir (2e groupe) 6. vous
pli/ez : plier (1er groupe) 7. ils voi/ent : voir (3e groupe) 8. Elles
f/ont : faire (3e groupe)
2 « Qu’est-ce qu’on va (aller) faire, Lebrac ? interrogeaient
tour à tour les gars. »
La nuit tombait peu à peu.
« Ça dépend (dépendre) ! répondit évasivement le chef. […]
– Les autres ne viennent (venir) pas, ni Boulot, ni La Crique !
– Qu’est-ce qu’ils font (faire) ? »
D’après L. Pergaud, La Guerre des boutons, 1912
Manipuler
– Oh oui ! Quelle bonne idée ! se réjouit la jeune femme.
– Tu es le plus mignon, susurre à son chien la femme au premier plan sur la gauche, je t’emmène avec moi en bateau. »
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-115
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
4, 9, 10 et 14 (fiche1) et 5, 8, 11, 12 et 15 (fiche 2)
permettant ainsi de compléter les exercices proposés
dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
Cet exercice, en proposant des verbes qui n’existent pas,
veut inciter les élèves à focaliser leur attention sur les marques
morphologiques de l’infinitif et y associer, presque de façon automatique, les terminaisons liées au groupe auquel appartient le
verbe.
1er groupe
1. je lantisque
4. elle ramoue
8. tu vaflues
10. on croufle
2e groupe
3. tu paturis
7. je rabis
9. elle mupit
7
Moi, je ne fais ni une, ni deux, je sors dans le jardin, je
creuse un petit trou dans une plate-bande, j’y plante la branche
de macaroni, j’arrose et je vais me coucher. Le lendemain
matin, je redescends. La branche est devenue énorme […]. Je
l’empoigne à deux mains, j’essaye de l’arracher… Impossible ! je
gratte la terre autour du tronc, et je m’aperçois qu’il tient au sol
par des centaines de petites racines en vermicelle. Cette fois, je
suis désespéré. Je n’ai même plus envie de retourner chez Bachir.
P. Gripari, La Sorcière de la rue Mouffetard,
© La Table Ronde, 1967
8
1. nous venons ; 2. vous appelez ; 3. tu bois ; 4. vous
faites ; 5. je veux ; 6. tu prends ; 7. vous savez ; 8. je tiens ; 9. ils
ont ; 10. tu es ; 11. ils apparaissent ; 12. vous allez
Écrire
d
Le tableau est ici utilisé comme lanceur d’écriture. On
pourra, en préparation, demander aux élèves de décrire l’œuvre
oralement ou par groupes en imaginant les relations entre les
personnages, leur état d’esprit ou leurs sentiments… Ils auront
ainsi davantage d’idées pour imaginer leurs dialogues.
Au moment de l’écriture, on demandera aux élèves de rappeler
les règles de présentation du dialogue.
Le dialogue proposé ici n’a qu’une valeur d’exemple.
« Quel bon repas ! s’exclame le jeune homme assis à califourchon sur sa chaise.
– Oui, j’ai l’estomac bien rempli, confirme son voisin debout.
– J’ai vraiment chaud ! se plaint la jeune femme qui fait face
au jeune homme.
– Veux-tu un verre d’eau pour te désaltérer ? demande ce dernier.
– Je vous propose une promenade en canot sur la Seine, suggère l’homme debout.
180
3e groupe
2. ils radont
5. tu neux
6. on pourend
11. je vrous
12. tu clons
4
Les verbes conjugués au présent sont : 2. je dors ; 5. je
rêve ; 7. tu veux ; 9. il boit
Manipuler
9
1. préparer 1er groupe tu prépares ; 2. vendre 3e groupe
je vends ; 3. dire 3e groupe il dit ; 4. nager 1er groupe nous
nageons ; 5. pâlir 2e groupe vous pâlissez ; 6. être auxiliaire
je suis ; 7. suivre 3e groupe elle suit ; 8. Prendre 3e groupe ils
prennent ; 9. faire 3e groupe ils font ; 10. pouvoir 3e groupe
je peux ; 11. partir 3e groupe il part ; 12. courir 3e groupe tu
cours
p 1. Nous dansons tous les lundis et nous nous amusons
beaucoup.
2. Ils se concentrent et visent la cible.
3. Peux-tu venir au plus vite ? Nous sommes bien malades.
4. Vous finissez votre travail et vous venez me rejoindre.
5. Elle connait bien la région car elle la visite souvent.
Écrire
f Le texte proposé ici n’a qu’une valeur d’exemple. L’important
est que les élèves emploient le présent en conjuguant les verbes
correctement. Lors de la correction, il faudra faire en sorte que les
élèves comprennent qu’ils ont utilisé le présent d’habitude.
Dès que les cours sont finis, je rentre chez moi et je prends
mon goûter : je mange un fruit, du pain avec du chocolat et
je bois un verre de lait. Ensuite, je joue un peu avec mon petit
frère, puis nous faisons nos devoirs. J’ouvre mon cahier de
texte pour savoir ce que j’ai à faire, je relis mes leçons, je les
apprends, puis je fais mes exercices. S’il me reste du temps, je
vais jouer au parc ou je lis une bande dessinée.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Fiche 2
Repérer
5
1. je mange ; tu donnes ; il répare ; nous faisions ; vous
riez ; ils voyagent
2. je guéris ; tu partis ; elle réfléchit ; nous saisissons ; vous
finissez ; ils verdissent
3. je vois ; tu dis ; on met ; nous partons ; vous vendiez ; elles
regrettent
6 Aller : va- (tu vas), vai- (je vais), all- (nous allons), vo- (elles
vont)
Venir : vien- (tu viens), ven- (vous venez)
Faire : fai- (je fais), f- (ils font)
Vouloir : voul- (vous voulez), veu- (tu veux)
Savoir : sai- (je sais), sav- (nous savons)
Boire : buv- (vous buvez), boi- (tu bois)
Manipuler
q Il est tard. Fabien allume la lampe de chevet, met ses
lunettes, regarde le réveil. 21 h 53. Il éteint la lampe. Il n’a
pas peur du noir. Enfin, pas trop. Il attend longtemps, les yeux
grand ouverts. […] Puis il rallume la lampe : 22 h 01. Seulement.
D’après B. Friot, « Répondeur », Nouvelles histoires pressées,
© Milan 2007
s
Un poème
Bien placés bien choisis
quelques mots font une poésie
les mots il suffit qu’on les aime
pour écrire un poème
on ne sait pas toujours ce qu’on dit
lorsque naît la poésie
faut ensuite rechercher le thème
pour intituler le poème
mais d’autres fois on pleure on rit
en écrivant la poésie
ça a toujours kékchose d’extrême
un poème
R. Queneau, L’Instant fatal, © Gallimard, 1966
Écrire
g
La correction proposée ici n’a valeur que d’exemple. On
attend seulement que les élèves comprennent la logique du
poème et emploient des verbes au présent.
Tu dis sable
et déjà la mer est à tes pieds
Tu dis forêt
et déjà les arbres te tendent les bras
Tu dis nuages
et déjà la pluie inonde ta figure
Tu dis montagne
et déjà le roc se lève devant toi
Tu dis poème
et déjà les mots chantent et dansent dans ton cœur
Nous proposons en complément le poème complet de J.P.
Schneider. Il n’est bien sûr pas question d’attendre des élèves
qu’ils retrouvent ce texte.
Tu dis
Tu dis sable
Et déjà,
La mer est à tes pieds.
Tu dis forêt
Et déjà,
Les arbres te tendent leurs bras.
Tu dis colline
Et déjà,
Le sentier court avec toi vers le sommet. Tu dis nuage
Et déjà,
Un cumulus t’off re la promesse d’un voyage.
Tu dis poème
Et déjà,
Les mots volent et dansent
Comme étincelles dans la cheminée.
Joseph Paul Schneider
16 - Les homophones
de verbes au présent
p. 274-275
Démarche
▶ L’homophonie est une cause d’erreurs très fréquentes chez
les élèves, erreurs qui nuisent à la compréhension de leurs
écrits. Cette leçon se donne donc pour objectif d’amener
les élèves à développer des stratégies pour choisir la bonne
orthographe pour les homophones.
Elle se concentre sur des homophones liés au verbe afin d’utiliser les connaissances que les élèves viennent d’acquérir sur
cette classe grammaticale pour faire des tests : changement
de personne, de temps. Ils seront également amenés à être
attentifs aux mots à proximité des homophones, en réinvestissant de ce qu’ils ont appris sur le déterminant.
Un travail important de méthodologie est proposé par la mise
en évidence des gestes du grammairien qui sont efficaces ici ;
ils sont ainsi clairement indiqués dans les activités, puis dans
la synthèse, et ils doivent être verbalisés par les élèves dans
plusieurs exercices. En effet, il ne nous semble pas opérant de
faire apprendre des listes de catégories grammaticales pour
choisir la bonne graphie des homophones ; il sera plus efficace de faire acquérir des procédures.
Nous avons fait le choix de ne pas proposer une partie « Je
retiens » rédigée afin de rendre plus directement lisibles les
manipulations. Dans la même optique, nous avons également regroupé les homophones par sons (avec recours à la
transcription en API) et non par classe grammaticale.
L’activité 1 entre par l’oral et l’écoute car c’est justement la
proximité sonore qui induit la difficulté orthographique. C’est
seulement dans un second temps que sont nommées les
classes grammaticales concernées, toujours en lien avec les
manipulations que l’on peut effectuer sur chacune.
NB : nous avons fait le choix de traiter « est » comme homophone
de « et » même si leur prononciation est légèrement différente, en
raison de la très fréquente confusion opérée par les élèves.
D’après J.-P. Schneider (1940-1998), « Tu dis »
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
181
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– connaitre et utiliser des manipulations pour choisir ou vérifier l’orthographe d’un homophone ;
– connaitre des séries d’homophones afin d’être vigilants, en
production, sur l’orthographe de ceux-ci ;
– investir à des fins orthographiques des savoirs sur les classes
grammaticales.
Activité 1
lienmini.fr/jdl6-A103
a. Voici le texte à lire avec l’orthographe correcte :
1. Gretel et son frère sont arrivés dans la maison en pain
d’épices.
2. Charles Perrault est l’auteur des contes ; Jacob et Wilhelm
Grimm aussi.
3. Le Petit Poucet a semé des cailloux à l’orée de la forêt.
4. On lit souvent aux enfants des contes qui ont une fin heureuse.
Le but de cette activité n’est pas d’arriver déjà à un choix juste de
graphie, mais plutôt de comprendre que les mots lus posent problème car, bien qu’identiques dans leur prononciation, ils ont des
graphies différentes que l’oral ne peut pas aider à différencier.
Il sera utile de prendre le temps d’un échange dans la classe
pour que les élèves verbalisent et explicitent les procédures (ou
l’absence de procédures) qu’ils ont mises en œuvre. Celles-ci ne
seront pas tout de suite validées ou invalidées, mais seulement
au fil des activités proposées.
b. Sur les consignes b à d, on indique explicitement la procédure
à effectuer, ce qui permet de donner des techniques et de montrer l’importance, encore une fois, de la manipulation.
Les phrases réécrites à l’imparfait :
1. Gretel et son frère étaient arrivés dans la maison en pain
d’épices.
2. Charles Perrault était l’auteur des contes ; Jacob et Wilhelm
Grimm aussi.
3. Le Petit Poucet avait semé des cailloux à l’orée de la forêt.
4. On lisait souvent aux enfants des contes qui avaient une
fin heureuse.
Je constate que l’un des mots de chaque couple homophone
a été modifié.
Peut-être que certains élèves amèneront déjà l’explication en
précisant qu’ils ont changé car ce sont des verbes.
c. Dans la première phrase je peux remplacer le premier [sõ]
par « le » ou « ce ».
d. Dans la dernière phrase, je peux remplacer le premier mot
se prononçant [õ] par « elle » ou « il ».
e. Déterminant : son
Mot de liaison invariable : à, et
Pronom : on
Verbe : sont, est, ont, a
Pour retrouver la classe grammaticale de chaque homophone
présent dans les phrases supports, les élèves devront utiliser les résultats des tests, mais également ce qu’ils savent des
classes déjà étudiées (déterminant toujours devant un nom par
exemple). Il faudra les encourager à chercher dans leur cahier/
classeur et dans leur manuel des leçons précédentes qui pour-
182
raient les aider. Cette circulation leur permettra de créer des liens
entre leurs différents savoirs et les différents moments de l’année.
Activité 2
1. a. C’est pendant la nuit que le petit Poucet s’est rendu
compte que l’ogre voulait les manger.
Le second mot de chaque groupe est un verbe.
b. La phrase réécrite :
C’est pendant la nuit que je me suis rendu compte que l’ogre
voulait les manger.
L’homophone « s’est » a été modifié.
2. Ces jours derniers, l’ogre a mis ses bottes de sept lieues.
c. La classe grammaticale du mot qui suit chaque homophone est le nom. Les homophones sont « ces/ses ».
d. ses → à soi → déterminant possessif
ces → qui montre → déterminant démonstratif
Le lien visuel des pictogrammes devrait aider les élèves à faire
un lien avec ce qu’ils ont appris sur les déterminants dans la
leçon 10.
e. Ce jour dernier, l’ogre a mis sa botte de sept lieues.
Une fois la modification effectuée, on pourra faire identifier aux
élèves la classe grammaticale du mot qui a changé.
À l’issue de cette activité, afin de faire un bilan intermédiaire, il
pourra être utile de faire lister à la classe les différentes modifications-tests effectuées :
– changement de la personne d’un verbe ;
– changement du nombre d’un nom.
Activité 3
a. Les mots encadrés sont des homophones : ils se prononcent
de la même façon mais s’écrivent différemment.
b. Ma sœur mettait encore mes chaussures mais je n’étais pas
d’accord.
Seul l’homophone « met » a été modifié.
c. met → Je suis un verbe
mes → Je suis suivi d’un nom.
mais → Je peux être remplacé par « cependant ».
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-116
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
2 et 5 (fiche 1), 2, 6 et 10 (fiche 2), 3, 7 et 11 (fiche 3)
et 4, 8 et 12 (fiche 4) permettant ainsi de compléter les
exercices proposés dans le manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
4. Hamza est résolu à progresser en mathématiques et en
anglais.
est : verbe ; et : mot de liaison invariable
Fiche 1
Repérer
1
Cet exercice vise à remobiliser les savoirs et les observations
effectuées sur les classes grammaticales.
Seule la quatrième affirmation est fausse en raison du « et »,
conjonction de coordination.
VRAI
FAUX
Mes, ces, ses et son sont des déterminants.
X
Quand je mets la phrase à l’imparfait, a devient
avait.
X
Mes, ces, ses et son sont toujours suivis d’un nom.
X
Met, a, sont, et, est sont des verbes conjugués
au présent.
X
À la 1re pers. du sing., il s’est devient je me suis.
X
Manipuler
6
Ce livre n’est pas un conte de fée. Il raconte comment
sont les vraies sorcières. Une vraie sorcière ne met pas de
ridicules chapeaux noirs et n’a pas de balai volant. Mais
elle déteste les enfants. Ceux-ci sont victimes des potions
magiques ; à cause de celles-ci les pauvres enfants ont une
queue de souris qui leur pousse sur le corps.
Les élèves ne sont pas en production autonome mais ils doivent
faire preuve d’une plus grande vigilance que dans un simple
exercice de complétion où il faut choisir la bonne forme.
Écrire
Manipuler
5
p
Toute phrase utilisant convenablement les deux homophones (dans l’ordre au choix de l’élève) est recevable.
Pour la reprise, on peut échanger les productions et faire vérifier,
grâce aux tests, que l’orthographe choisie est juste dans la syntaxe de la phrase.
Certaines phrases particulièrement réussies, comiques ou mnémotechniques peuvent constituer une banque d’exemples de
classe, à avoir dans son cahier ou en affichage dans la classe.
La réécriture fait apparaître un déterminant homophone et
oblige donc à une vigilance orthographique.
1. Il a pris ses chaussures de randonnée pour aller en montagne.
2. J’ai cueilli ces fleurs pour ma sœur.
3. As-tu vu mes lunettes ?
4. Nous ne pourrons pas escalader ces montagnes.
Repérer
Écrire
3
9
a. Les homophones étudiés sont :
Vanessa s’est endormie. Le chat ne cesse de tourner dans sa
cage. Sonia a posé sa tête sur mes épaules et ses pensées sont
parallèles aux miennes.
La dernière phrase réécrite à l’imparfait : Sonia avait posé
sa tête sur mes épaules et ses pensées étaient parallèles aux
miennes.
Les homophones modifiés sont les verbes.
b. Sonia a posé sa tête sur mon épaule et sa pensée est
parallèle aux miennes.
L’homophone « mes » déterminant et le verbe « sont » sont
modifiés.
Fiche 2
Repérer
2
1. La vitrine me met l’eau à la bouche, mais je n’ai pas
d’argent pour acheter mes bonbons préférés !
Met : verbe ; mais : mot de liaison invariable ; mes : déterminant
On acceptera évidemment conjonction de coordination pour
« mais », mais nous reprenons ici la terminologie de l’activité 1.
2. Cet élève a rendez-vous à midi avec l’infirmière.
a : verbe ; à : mot de liaison invariable
3. C’est l’année dernière que Sujita s’est présentée aux élections de délégués.
c’est : verbe ; s’est : verbe
Fiche 3
Plutôt que de demander une identification de classe grammaticale, on demandera plutôt aux élèves d’expliciter les procédures à mettre en œuvre pour déterminer l’orthographe à utiliser.
1. c’est : il ne change pas si on remplace « les histoires » par
« je ».
à, mais : ils ne changent pas quand on met la phrase à l’imparfait.
sont : il devient « étaient » quand on met la phrase à l’imparfait.
2. c’est : il ne change pas si on remplace « elle » par « je ».
met : il devient « mettaient » quand on met la phrase à l’imparfait.
et : il ne change pas quand on met la phrase à l’imparfait.
ses : il devient « sa » quand on met « bottes » au singulier.
3. a, est : ils deviennent « avait » et « était » quand on met la
phrase à l’imparfait.
à, son : ils ne changent pas quand on met la phrase à l’imparfait.
4. Ces : il devient « ce » quand on met « jours » au singulier.
Ont, a : ils deviennent « avaient » et « avait » quand on met la
phrase à l’imparfait.
Manipuler
7
Voici le texte à lire :
Sa tête devient toute petite, son corps entier rapetisse. De
maigres doigts, à la place des jambes, s’attachent à ses flancs ;
tout le reste n’est plus qu’un ventre, mais elle en tire encore
du fil. C’est désormais une araignée ; elle exerce toujours son
talent et continue à tisser sa toile.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
A. Collognat, 20 métamorphoses d’Ovide,
© Le Livre de Poche Jeunesse, 2014
183
Les élèves précaires ne réussiront pas forcément à choisir la
bonne orthographe au fil de la lecture. Il faudra donc prévoir un
temps, présenté comme normal, de retour sur leur écrit pour vérifier et éventuellement corriger leurs choix.
17 - Les emplois du présent
de l’indicatif
Écrire
▶ Les programmes demandent « une approche de l’aspect
verbal (valeurs des temps) abordé à travers l’emploi des
verbes dans les textes lus et en production écrite et orale ».
Nous proposons cette démarche dans notre leçon sur les
valeurs du présent, mais nous avons choisi de commencer par
faire produire les élèves, à l’inverse de la démarche habituelle
consistant à faire lire et observer avant de faire produire.
L’image est utilisée comme déclencheur d’écriture : l’invention de dialogues en situation doit conduire les élèves à percevoir l’instantanéité du présent d’énonciation.
L’activité 1, à travers cette production de dialogue, fait percevoir aux élèves la valeur d’actualité du présent. Les questions
introduisent le présent d’habitude et les valeurs de passé et
futur proches.
Le texte servant de support à l’activité 2, en plus de présenter à nouveau des dialogues (présent d’énonciation), leur fait
découvrir le présent de narration et celui de vérité générale.
p. 276-277
Démarche
q
Le passé composé a été choisi ici avec des verbes pronominaux pour forcer l’utilisation de « s’est » ; il importe donc que ce
récit soit fait à la 3e personne. Cet homophone n’étant pas clairement annoncé dans la consigne, on pourra le faire repérer aux
élèves, à l’issue de leur premier jet de rédaction.
Du fait du temps à utiliser, cet exercice pourra être proposé après
l’étude de la formation des temps composés, moment où la
confusion entre s’est/c’est/ses risque d’être importante.
Fiche 4
Repérer
4
Les corrections vont s’appuyer ici sur les manipulations
apprises mais aussi sur le sens.
Sagnarelle a un habit de médecin qui lui sert a → à tromper
Gorgibus, le père de son maître. De sont → son côté Lucile
c’est → s’est laissée convaincre de faire semblant d’être
malade. Mes → Mais risquant d’être démasqué, Sganarelle
ses → s’est inventé un jumeau. Alors il met est → et enlève
sans arrêt sont → son costume de médecin pour jouer les
deux personnages.
8
1. Veux-tu un gâteau à la vanille ou au chocolat ? Ta
sœur a choisi celui à la fraise.
→ vérification avec passage à l’imparfait
2. On est prié d’essuyer ses pieds en entrant. Les patients qui
ont rendez-vous peuvent passer en salle d’attente.
→ vérification avec passage à l’imparfait des verbes et au singulier de « pieds »
3. Phileas s’est rendu compte qu’il est en avance. C’est sûr : il
arrivera à temps et il gagnera son pari.
→ passage à l’imparfait
4. Mon frère ne met jamais mes livres à leur place. Mais moi
je ne les lui prêterai plus !
→ passage à l’imparfait des verbes et au singulier de « livres ».
La justification orale va permettre de faire verbaliser aux élèves la
manipulation à effectuer, par exemple pour la première phrase :
*Veux-tu un gâteau avait → à la vanille ou au chocolat ? Ta
sœur avait → a choisi celui avait → à la fraise.
Écrire
Les verbes, le temps et la personne choisis vont contraindre
les élèves à utiliser « est », « a », « met » ainsi que leurs homophones mots de liaison. Les homophones verbaux n’étant pas
clairement annoncés dans la consigne, ils vont être découverts
au fil de l’écriture. Un bilan d’étape pourra donc être fait quand
les élèves auront saisi l’enjeu orthographique pour leur faire verbaliser de quelle manière ils pourront choisir la bonne graphie.
184
À l’issue de cette leçon, les élèves devront avoir compris les
différentes valeurs d’emploi du présent et être capables de
reconnaitre ces valeurs et d’employer le présent à dessein
dans leurs productions.
Activité 1
Manipuler
s
Objectifs
Nous proposons ici en correction le texte original de la bande
dessinée. Il n’est bien sûr pas question d’attendre des élèves qu’ils
retrouvent ce texte, mais qu’ils inventent des phrases en rapport
avec la situation.
a. Utiliser le présent d’actualité ou d’énonciation
Vignette 1 : Quel profit je tirerai de cette pêche miraculeuse.
Le seau devient vraiment très lourd !
Vignette 2 : Ouf ! Quel poids !
Vignette 3 : À mon secours, beau neveu ! Il y a tant de poissons que je ne peux les soulever !!
Vignette 4 :
Le renard : Comment, bel oncle, vous êtes encore là ? Prenez
vos poissons et partons !
Le loup : Mais je ne puis les remonter, je n’ai pas la force de
soulever l’engin !
Normalement, les élèves ont majoritairement employé le présent de l’indicatif puisque les actions des vignettes se déroulent
sous leurs yeux. Ils peuvent aussi avoir utilisé d’autres temps que
le présent, comme dans la vignette n° 1, sans que cela ne pose
problème.
b. Utiliser le présent d’habitude
Renart sourit parce que le loup est coincé dans la glace et qu’il
semble être à l’origine de ce désagrément. Il a l’habitude de
faire de mauvais tours à son entourage.
L’objectif de la question sur l’utilisation du présent dans sa réponse
est cette fois-ci de faire percevoir la valeur d’instantanéité du
présent pour soi, au moment où on s’exprime ou on agit ; l’élève
répond en utilisant le présent parce qu’il est dans l’instant présent.
c. Percevoir les valeurs de passé et futur proche
1. Action qui se passe un peu avant moment de l’histoire.
2. Action qui se passe au moment de l’histoire.
3. Action qui se passe un peu après le moment de l’histoire.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Activité 2
Écrire
Comprendre comment repérer le présent de narration
a. Le récit est au passé.
b. Les autres verbes du texte sont au présent. L’action racontée à ce temps parait se dérouler sous nos yeux.
c. Le texte entre guillemets s’appelle un dialogue. Les marchands utilisent le présent car ils se parlent de ce qui se passe
au moment présent.
Percevoir la valeur du présent de vérité générale
d. La phrase en gras est au présent. C’est un proverbe qui se
veut toujours vrai.
s
Repérer
1
Le présent exprime une vérité générale dans les phrases
1, 2, 3, 5 et 7.
Le présent exprime une habitude dans les phrases 4 et 6.
2 La fourmi dit (action présente) : « La cigale sort (action
passée) à l’instant de chez moi !
Elle voulait que je lui donne à manger !
– Elle exagère !, répond (action présente) son amie. Tu l’as
mise dehors, tu es tranquille maintenant !
– Non, elle revient (action future) demain pour voir si j’ai
changé d’avis ! »
3 « Comment, bel oncle, vous êtes encore là ? Allons, hâtezvous, prenez vos poissons et partons ; le jour ne peut (présent
d’actualité) tarder à venir.
– Mais, dit Ysengrin, je ne puis les remonter. Il y en a tant,
tant, que je n’ai (présent d’actualité) pas la force de soulever
l’engin.
– Ah ! reprend Renart en riant, je vois ce que c’est ! (présent
d’actualité) Mais à qui la faute ? Vous avez voulu trop prendre,
et le vilain a raison de le dire : Qui tout désire tout perd. »
(présent de vérité générale)
Le texte donné ici n’a qu’une valeur d’exemple ; les élèves
pourront inventer d’autres règles ou formuler celles-ci différemment. Il faudra seulement veiller à ce qu’ils fassent des phrases
contenant des verbes conjugués au présent de l’indicatif (limiter
l’impératif ou les verbes à l’infinitif).
Lorsqu’on fait cuire un aliment, il faut toujours penser à rentrer la queue des casseroles pour que les enfants ne puissent
pas se les renverser sur la tête et risquer de graves brûlures.
Les appareils électriques doivent être mis hors de portée des
enfants.
Les enfants peuvent se faire très mal s’ils trouvent des outils
ou autres objets dangereux.
Tous les produits toxiques doivent être rangés dans des placards fermés afin que les enfants ne soient pas tentés d’y goûter.
Un enfant sur sa chaise haute ne doit jamais être laissé seul
car il peut tomber malgré toutes les précautions prises.
Ressource
numérique
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
5, 10 et 13 (fiche 1) et 6, 7, 11 et 14 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
Fiche 1
Repérer
4
Présent exprimant
un futur proche
Le Roman de Renart, trad. P. Paris, 1861
Le verbe qui n’est pas conjugué au présent est conjugué au passé
composé : « Vous avez voulu ».
Manipuler
8
Les phrases qui expriment une vérité générale sont soulignées.
Géronte. – Ma foi, seigneur Argante, voulez-vous que je
vous dise ? L’éducation des enfants est une chose à quoi il faut
s’attacher fortement.
Argante. – Sans doute. À quel propos cela ?
Géronte. – À propos de ce que les mauvais déportements des
jeunes gens viennent le plus souvent de la mauvaise éducation
que leurs pères leur donnent.
Molière, Les Fourberies de Scapin, II, 1, 1671
9
1. Je sors de chez moi à l’instant.
2. Viens-tu chez moi tout à l’heure ?
3. Elle prend son petit déjeuner chaque jour à 8 h 00.
4. Nous nous couchons en général à 21 h 00.
lienmini.fr/jdl6-117
1. J’en parle à mon père et je te
donne sa réponse.
4. Je me brosse les cheveux et
j’arrive.
5. Je pars demain pour le pays
des ogres.
Présent exprimant
un passé proche
2. Je sors à l’instant de l’antre de
la sorcière.
3. Je quitte tout juste la forêt
interdite.
5
2. Je fais mes devoirs le soir avant le repas.
3. Je fais de la danse tous les matins.
5. Le carrosse se transforme à minuit les soirs de bal.
Manipuler
p 1. Je suis sorti du collège. J’arriverai à la maison dans
cinq minutes, je gouterai et je repartirai à l’entrainement.
2. J’ai quitté le travail à l’instant. Le temps de prendre le bus
et je serai là pour dîner.
3. Nous prendrons le train dans une heure. Nous serons à
la gare d’ici un quart d’heure. Nous aurons les clés du chalet
dans la soirée.
Écrire
d
Pour rendre l’exercice plus facile, on peut proposer aux
élèves de réfléchir à ce qu’ils font chaque jour. On pourra trouver
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
185
collectivement des indications de temps marquant la répétition
ou l’habitude : « chaque semaine », « tous les lundis », « un mercredi sur deux », « en général »…
Fiche 2
Repérer
6
Présent d’actualité : phrases 1et 5
Présent de narration : phrase 2
Présent de vérité générale : phrases 3 et 4.
7
Ce qui se passe au
moment
où on parle
Une action qui
semble se dérouler
sous nos yeux
dans un récit
au passé
Vous riez
Elle passe
Il fait
Elle accourt
Ce qui est
considéré
comme vrai
Les loups mangent
Manipuler
q
1. Le lion fait partie de la famille des félins.
2. Le chevalier se promenait sur son beau destrier. Soudain,
un ours surgit de la forêt, se dresse sur ses pattes arrière et
effraie son cheval qui se cabre et le fait tomber.
3. Aujourd’hui, les enfants s’amusent avec leurs cousins dans
le jardin.
Écrire
f
Et Schéhérazade peint et natte les cheveux de sa sœur,
et les arrose de perles. Puis elle la revêt d’une robe en étoffe.
Et elle lui passe au cou un collier.
Les élèves doivent inventer le dialogue que pourraient avoir les
deux femmes. On les invite à réfléchir à une situation en lien
avec la mise en beauté de la sœur. Ce sera l’occasion de rappeler
brièvement les règles de présentation du dialogue et la nécessité
d’employer des verbes de parole conjugués au présent.
Le texte suivant n’a qu’une valeur de proposition.
« Comme tu es belle ainsi parée ! s’exclame Schéhérazade en
admirant sa sœur.
– Est-ce vrai ? Tu crois vraiment ce que tu dis ?
– Bien sûr ! Tu ressembles à une reine.
– Penses-tu que Simbad me reconnaitra ? demande Jasmine,
inquiète.
– Il sera sous ton charme ! »
18 - L’imparfait et les 3e personnes
p. 278-279
du passé simple
Démarche
Objectifs
À l’issue de cette leçon les élèves devront :
– avoir compris le principe de formation de l’imparfait à
toutes les personnes ;
– savoir conjuguer les verbes à l’imparfait ;
– avoir compris le principe de formation du passé simple aux
3e personnes ;
– savoir conjuguer les verbes au passé simple aux 3e personnes ;
– être vigilants sur les modifications orthographiques à
apporter à certains radicaux pour obtenir le bon son.
Les activités 1 et 2 portent sur l’imparfait. La première s’appuie
sur les connaissances des élèves, souvent bien présentes, sur les
terminaisons de l’imparfait pour faire percevoir le modèle unique
de conjugaison ; la seconde s’attarde sur la manière de trouver le
radical de ce temps.
Activité 1
a. Les verbes conjugués à l’imparfait sont : « disparaissait »,
« rôdait » et « s’évanouissait ».
Il est probable que les élèves diront qu’ils les ont identifiés grâce
à la terminaison en -ait.
b. On attend que les élèves classent les occurrences en respectant les groupes verbaux, revus pendant l’atelier de classe,
en passant par l’infinitif du verbe. Si d’autres classements
venaient à être proposés, il faudrait faire expliciter aux élèves
les critères qu’ils ont utilisés.
1er groupe
▶ Cette leçon est consacrée à la morphologie des deux principaux temps simples utilisés dans le récit au passé et qui
fonctionnent de manière complémentaire : l’imparfait et le
passé simple de l’indicatif. Leurs emplois seront étudiés dans
la leçon suivante.
186
Les activités visent à faire comprendre aux élèves les principes
de conjugaison de ces deux temps. En effet, il nous semble
que la mémorisation est allégée et facilitée par la compréhension des mécanismes. C’est pourquoi plusieurs travaux de tri
et de comparaison de formes verbales et de temps sont proposés, afin de faire émerger des modèles efficaces.
Lors du travail sur l’imparfait (activités 1 et 2), les élèves
construiront un modèle unique pour le radical comme pour
les terminaisons, valable quel que soit le groupe du verbe. Ce
temps étant généralement relativement bien reconnu et produit par les élèves, nous avons également fait le choix d’attirer
leur attention sur les difficultés que présentent certains radicaux, en comparant oral et écrit.
Les activités 3 et 4 sur le passé simple proposent d’une part
une recherche sur les voyelles de conjugaison afin de définir des modèles opérationnels pour conjuguer ce temps,
et d’aller contre le réflexe erroné qu’ont souvent les élèves
de n’utiliser que la voyelle a (*il lisa, *il prena). D’autre part,
elles font travailler sur les radicaux réguliers du passé simple.
Conformément aux indications des programmes, seules les
troisièmes personnes du singulier et du pluriel sont étudiées
en 6e.
La dernière activité porte sur les deux temps, envisagés sous
un angle orthographique. Elle propose un travail liant oral et
écrit sur les règles de position à appliquer lors de la conjugaison de certains verbes, à certaines personnes.
rôdait
2e groupe
s’évanouissait
3e groupe
disparaissait
c. La terminaison ne change pas en fonction du groupe du
verbe.
Les élèves peuvent donc déduire de ce classement que l’imparfait
ne repose que sur un seul modèle de conjugaison.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Activité 2
a
Le radical de l’imparfait vient du radical de la 1re personne du pluriel au présent.
Si besoin, on pourra faire vérifier la validité de ce principe en
conjuguant les verbes proposés à d’autres personnes, à l’imparfait. A contrario, on pourra montrer que cela ne fonctionne pas à
partir du radical du présent à d’autres personnes (pour les verbes
à radicaux multiples).
b.
Imparfait
7. il maintint B. il maintient
8. il fut D. il est
Vu sa conjugaison très irrégulière au présent, il est difficile de
délimiter un radical à « est » ; on peut éventuellement considérer
le -t comme une désinence de 3e personne.
* Il faudra prêter attention à ces formes qui sont fréquemment
confondues avec d’autres par les élèves (puer/pouvoir, vivre/voir).
Le radical de chaque verbe est surligné.
b. Le radical du passé simple des verbes du 1er et du 2e groupe
est identique à celui du présent.
Crier
→ Nous criions
Activité 5
Briller
→ Vous brilliez
Essayer
→ Nous essayions
Peigner
→ Vous peigniez
Cette dernière activité aborde les deux temps étudiés, du point
de vue des modifications orthographiques à faire sur le radical.
Ces modifications ont pour origine l’association d’un radical et
d’une terminaison qui ne permet plus d’obtenir le son entendu à
l’infinitif ; c’est donc un autre contexte d’application des règles de
position (voir leçon 42).
a.
Pour les verbes terminés par -ier, -yer, -iller ou -gner, il ne faut
pas oublier le -i- de la terminaison à la 1re et à la 2e personne
du pluriel, qui ne s’entend pas vraiment à cause du son [i] ou
[j] du radical.
On n’attend pas que les élèves formulent leur constat de cette
façon, mais, qu’avec leurs propres mots, ils expliquent que la
prononciation contribue à faire faire des erreurs. On corrigera
également les propos fréquemment tenus par les élèves sur le
fait « qu’il faut ajouter 2 i » ; il ne s’agit pas d’ajouter un second
-i- mais de comprendre qu’il y a le -i- appartenant au radical et le
-i- de la terminaison de l’imparfait.
On peut proposer les formes verbales avec le -i- de terminaison
omis, pour que les élèves constatent qu’elles sont alors au présent.
Les activités 3 et 4 portent sur le passé simple. La principale difficulté de ce temps tient au fait que la voyelle de conjugaison
varie selon le type du verbe. Les élèves vont donc être amenés à
identifier ces quatre voyelles et à définir le type de verbe auquel
chacune correspond. Un travail plus bref est consacré au radical,
qui, pour les verbes des 1er et 2e groupes et une partie de ceux du
3e groupe, ne pose pas de réelle difficulté.
[k]
casse
[s]
avançait
lance
[g]
gronde
[j]
rougir
mange
rangea
Ces associations permettent de faire repérer, dans un contexte
de conjugaison, les différentes graphies d’un même son, et, à
l’inverse, les différentes prononciations d’une même lettre selon
le contexte.
L’observation du tableau obtenu va permettre aux élèves d’identifier le moyen de produire les sons [s] et [j] par l’ajout de la
cédille et du e.
b. Il faudrait, si besoin, ajouter une cédille ou un « e » pour
obtenir le bon son aux formes suivantes : je plongais ; tu forcais ; elle partaga ; elle apercut ; ils tracaient
Il faut écrire ces verbes : je plongeais ; tu forçais ; elle partagea ; elle aperçut ; ils traçaient
Exercices sur l’imparfait
Activité 3
a.
Repérer
A
il souffla
elle demeura
elle aima
I
on vit
on finit
ils grossirent
elles dormirent
on perdit
U
Il aperçut
il courut
ils voulurent
il survécut
IN
elle vint
elle retint
ils tinrent
elles devinrent
b. Les verbes en A sont du 1er groupe, les verbes en I appartiennent aux 2e et 3e groupes, les verbes en U et en IN sont du
3e groupe.
c. Les trois dernières lettres de l’infinitif des verbes avec la
voyelle -in- sont -nir.
Activité 4
a. 1. il dansa H. il danse
2. il finit A. il finit
3. il put E. il peut *
4. il apparut F. il apparait
5. il écrivit G. il écrit
6. il vit C. il voit *
1
Les formes verbales à l’imparfait sont : ils apprenaient ; il
éclaircissait ; tu parais* ; nous sautions ; vous vous ennuyiez ;
vous veilliez
Une discussion pourra avoir lieu sur « tu parais » qui est à l’imparfait s’il s’agit du verbe « parer » mais au présent s’il s’agit du verbe
« paraitre ».
Cet exercice doit inciter les élèves à vérifier leurs premières
impressions car les terminaisons en -ais /-ait peuvent être trompeuses (il faut alors changer de temps en s’aidant d’une indication du type « autrefois ») ou le -i- des 1re et 2e personnes du pluriel
peuvent passer inaperçues.
Manipuler
4
courir → je courais, nous courions
embrasser → j’embrassais, nous embrassions
entendre → j’entendais, nous entendions
avoir → j’avais, nous avions
devoir → je devais, nous devions
tenir → je tenais, nous tenions
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
187
franchir → je franchissais, nous franchissions [bien penser à
prendre le radical de la 1re personne du pluriel au présent]
demander → je demandais, nous demandions
être → j’étais, nous étions
vieillir → je vieillissais, nous vieillissions [bien penser à prendre
le radical de la 1re personne du pluriel au présent]
5 Les verbes et les personnes choisis visent à faire travailler sur
les modifications orthographiques à apporter afin d’obtenir les
sons [s] ou [j] et sur la présence du -i de terminaison peu audible.
Les difficultés apparaissent en gras.
plonger → il plongeait
→ nous pliions
plier
menacer → tu menaçais
justifier → nous justifiions
→ ils/elles dirigeaient
diriger
rayer
→ vous rayiez
Écrire
8
Cet exercice permet également de réinvestir le repérage des
verbes (vu dans l’atelier).
Chaque matin à 6 heures, le vieil homme se levait. Il commençait par s’habiller chaudement et s’élançait dans la campagne pour une longue marche. À son retour, il mangeait un
solide petit déjeuner et lisait les nouvelles dans le journal. Sa
journée pouvait enfin vraiment débuter.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-118A
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 2,
6 et 9 (fiche 1) et 3, 7 et 10 (fiche 2) permettant ainsi de
compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
2
agissiez : 2e personne du pluriel (vous) ; partais : 1re ou
e
2 personne du singulier (je/tu)
écoutais : 1re ou 2e personne du singulier (je/tu) ; jouaient :
3e personne du pluriel (ils ou elles)
tenions : 1re personne du pluriel (nous) ; arriviez : 2e personne
du pluriel (vous)
verdissait : 3e personne du singulier ; étais : 1re ou 2e personne
du singulier (je/tu)
Écrire
9
Nous avons choisi à dessein des verbes appartenant aux
trois groupes afin que les élèves travaillent sur la formation du
radical. De plus, un texte descriptif est imposé, afin de justifier
l’emploi de l’imparfait. De ce fait, cet exercice peut être mis en
relation avec la leçon 19 sur les emplois des temps du récit.
Si la 3e personne va être logiquement utilisée, on peut, si on le
souhaite, imposer aux élèves d’employer du singulier et du pluriel.
Fiche 2
3 Les verbes à l’imparfait sont encadrés.
Comme je n’ avais pas le choix, je m’élançai vers la maison.
J’ espérais que l’homme ne m’avait pas vu. J’ arrivais presque
à la porte quand je devinai sa présence dans mon dos. Je me
retournai d’un bond : l’homme me regardait sans menace. Je
lui demandai alors ce qu’il cherchait . « Je vous connais », me
répondit-il.
Cet exercice contient trois difficultés : la présence de verbes au
passé simple à la 1re personne du singulier qui ne se différencient de l’imparfait que par l’absence de -s, la terminaison de
« connais » (présent), la présence du plus-que-parfait « avait
vu ». Pour cette dernière forme, il est très probable que les élèves
entourent l’auxiliaire effectivement à l’imparfait. On pourra leur
demander l’infinitif (est-ce que dans la phrase le verbe a le sens
de posséder ou de voir ?) pour qu’ils identifient un temps composé. Néanmoins, ce type de forme sera traité plus en détail dans
la leçon 23.
Manipuler
7 Octave. – Il ne m’entretenait que d’elle chaque jour ;
m’exagérait à tous moments sa beauté et sa grâce ; me louait
son esprit, et me parlait avec transport des charmes de son
entretien, dont il me rapportait jusqu’aux moindres paroles,
qu’ il s’efforçait toujours de me faire trouver les plus spirituelles
du monde. Il me querellait quelquefois de n’être pas assez
sensible aux choses qu’ il me venait dire, et me blâmait sans
cesse de l’indifférence où j’ étais pour les jeux de l’amour.
Molière, Les Fourberies de Scapin, 1671
Cet exercice présente plusieurs difficultés, d’où sa place dans la
fiche 2 des exo+ pour permettre une différenciation des niveaux.
Une difficulté tient à la conjugaison de l’imparfait lui-même
(« s’efforçait »), les autres tiennent à l’identification des verbes
avec lesquels faire les accords : il y a fréquemment des pronoms
compléments intercalés entre le sujet et le verbe et pour cinq
verbes le sujet est en facteur commun, donc sous-entendu. Au
besoin on pourra demander aux élèves de faire un repérage de
ces sujets avant de conjuguer. À cet effet, ils ont été soulignés ici.
Manipuler
6
Cet exercice propose un entrainement simple et systématique à la recherche du radical de l’imparfait.
Infinitif
Présent
Imparfait
Mentir
Nous mentons
Je mentais
Grossir
Nous grossissons
Tu grossissais
Répondre
Nous répondons
Elles répondaient
Payer
Nous payons
Nous payions
Scier
Nous scions
Vous sciiez
188
Écrire
p
Le début du poème de Rimbaud permet l’utilisation de
formes verbales à la 1re personne du singulier, sans que celle-ci
soit exclusive. Les verbes proposés permettent également de
varier les difficultés (radicaux complexes, règles de position).
Si l’on veut en faire un véritable exercice de production écrite, il
sera intéressant de demander aux élèves de planifier leur écrit
en établissant une liste des éléments dont ils souhaitent parler
et d’y associer les verbes fournis ; ils rédigeront seulement dans
un second temps.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Le support proposé étant un poème, ce travail peut s’intégrer
dans un parcours sur la poésie, de manière assez atypique. En
effet l’étude de l’imparfait est plutôt associée au récit.
Manipuler
5
Exercices sur le passé simple
Repérer
1
s’éveilla : voyelle A car c’est un verbe du 1er groupe.
accompagnèrent : voyelle È qui est une variation du A car c’est
un verbe du 1er groupe.
descendirent : voyelle I car c’est un verbe du 3e groupe terminé par -re à l’infinitif.
tint : voyelle IN car c’est un verbe terminé par -nir à l’infinitif.
Groupe
Voyelle de conjugaison
Passé simple
désirer
1er
-a
Il désira
apprendre
3e
-i
Elle apprit
e
retenir
3
-in
Ils retinrent
vouloir
3e
-u
Elle voulut
divertir
e
2
er
-i
Il divertit
e
rêver
1
-a /è (3 pers plur)
Ils rêvèrent
croire
3e
-u
Elles crurent
6
4 Persée s’abattit alors sur [le dos du monstre] comme un
aigle […], et il plongea son épée recourbée dans son épaule
droite. Atteint d’une profonde blessure, le monstre bondit et
se dressa dans l’air de toute sa taille gigantesque. Il rugit […].
D’après A. Collognat, 20 métamorphoses d’Ovide,
© Le livre de Poche jeunesse, 2014
L’une des difficultés est que deux verbes ne semblent pas changer
de forme.
En arrivant aux abords du collège, il rencontra sa voisine
qui partait travailler. Il la salua, puis poursuivit son chemin
pour ne pas être en retard. C’est alors qu’il aperçut une affiche
publicitaire qui retint son attention : on y voyait sa voisine
en mannequin pour une marque d’habits ! Il mit un peu de
temps à y croire et il dut courir pour être à l’heure !
Ce type d’exercice de réécriture implique que les élèves identifient
d’abord les verbes à modifier.
Le changement de personne implique également une modification des déterminants possessifs (soulignés).
Produire à l’oral
Fiche 2
Manipuler
9
Cette activité ludique est intéressante à faire après les travaux de découverte et la synthèse car elle permet de systématiser
la recherche du bon modèle de conjugaison au passé simple et
d’acquérir des automatismes pour conjuguer ce temps.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-118B
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 2,
5 et 6 (fiche 1) et 3, 7 et 8 (fiche 2) permettant ainsi de
compléter les exercices proposés dans le manuel.
Repérer
3
1. je mangea ; tu mangeas ; il mangea ; nous mangeâmes ; vous mangeâtes ; ils mangèrent
2. je tins ; tu tins ; il tint ; nous tenîmes ; vous tîntes ; ils tinrent
3. Je voulus ; tu voulus ; il voulut ; nous voulûmes ; vous voulûtes ; ils voulèrent
4. je descendis ; tu descendis ; il descenda ; nous descendîmes ; vous descendîtes ; ils descendirent
Manipuler
7
Comme un garçon se moquait d’elle, la déesse Cérès le
changea en lézard. Elle jeta sur lui quelques gouttes de bouillie.
Aussitôt le visage de l’enfant se constella de taches, ses bras
devinrent des pattes, son corps se réduisit, une longue queue
lui poussa. Le lézard disparut dans une cachette.
Fiche 1
Repérer
F. Rachmuhl, 16 métamorphoses d’Ovide,
© Flammarion, 2003
2
Les verbes au passé simple sont : il vendit ; ils purent ; ils
s’exclamèrent ; il se souvint ; elles vainquirent ; elle rougit [qui
peut être une forme au présent ou passé simple].
Cet exercice demande de :
– ne pas confondre pouvoir et puer ;
– ne pas confondre une forme au passé simple et une au futur
simple pour les verbes du 1er groupe, car la terminaison est
identique ;
– ne pas confondre une terminaison en -int (passé simple) et
une terminaison en -ient (présent).
8
Cet exercice fait travailler sur le repérage des verbes au
passé simple et sur les accords sujet-verbe au passé simple.
En arrivant près des aulnes, il ramassa un bâton pour
fouiller les racines qui plongeaient dans l’eau. Il regarda autour
de lui [modification de personne du pronom], inquiet pour la
première fois. Puis il revint vers le ponton. […] Il mit les deux
dernières [écrevisses] dans une sorte d’écuelle qui devait servir
à vider la barque après la pluie.
D’après T. de Fombelle, Le Livre de Perle, © Gallimard, 2014
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
189
19 - Les emplois de l’imparfait
et du passé simple dans le récit
p. 280-281
Démarche
▶ Après avoir étudié leur morphologie, cette leçon envisage
l’imparfait et le passé simple du point de vue de leurs emplois
dans le récit et aborde donc la question de leurs valeurs.
Sans employer de métalangage complexe avec les élèves,
nous ambitionnons de faire comprendre le sens de chacun des
temps, en contexte. Le passé simple est un temps non-sécant
qui envisage globalement le procès, vu de « l’extérieur » et
bien délimité. Au contraire, l’imparfait est un temps sécant
« où le procès perçu de l’intérieur »1 (Grammaire méthodique
du français). La différence entre les deux temps n’est donc
pas dans l’expression d’une durée mais dans la façon dont le
procès est envisagé. Or ces deux aspects s’entremêlent dans
les récits. Les élèves ont donc besoin de les saisir pour comprendre le déroulement d’une histoire (en réception) mais
aussi pour produire eux-mêmes des récits qui s’organisent et
qui avancent de manière cohérente.
Le deux premières activités permettent de faire découvrir la
notion de premier plan et de second plan et de faire comprendre que c’est le passé simple qui fait progresser l’action
en présentant les procès successivement et chronologiquement.
La troisième activité aborde les valeurs de l’imparfait : valeur
descriptive et valeur itérative.
Les activités tout comme les exercices proposent d’abord
des activités d’analyse avant la production, notamment par
le biais de réécritures de récits au présent, temps unique qui
n’indique pas sur quel plan se situe une action.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir utiliser à bon escient l’imparfait et le passé simple
dans un récit ;
– identifier un récit d’habitude, une description et des actions
qui font avancer le récit en s’appuyant sur les temps ;
– être sensibles aux effets de sens provoqués par l’emploi de
l’un ou l’autre temps dans une même phrase.
Activité 1
Cette activité utilise un passage de récit aux deux temps étudiés,
contenant des actions de premier plan, des actions de second
plan ainsi que des descriptions. Elle vise à faire percevoir la différence d’emploi entre l’imparfait et le passé simple et à en garder
une représentation mentale beaucoup plus concrète qu’une liste
de valeurs. À cette fin, nous fournissons une image « donnant
à voir » le récit et permettant une analogie avec un tableau ou
un dessin. Ce sont les élèves qui, par le dessin, vont retrouver les
plans et les temps qui y sont associés (le terme de plan est fréquemment utilisé par les professeurs d’arts plastiques ainsi que
par les professeurs de géographie en analyse de paysage).
a. Le texte est un récit.
b. Les temps utilisés sont l’imparfait et le passé simple.
Verbes à l’imparfait : « volaient », « semblaient », « étaient »,
« couvraient », « voilaient ».
Verbes au passé simple : « entra », « aperçut », « se précipita ».
1 M. Riegel, J.-C. Pellat et R. Rioul, Grammaire méthodique du
français, PUF 1994, p. 305.
190
c. Si on lit le texte en supprimant les phrases au passé simple,
on obtient : Des chauves-souris volaient en frôlant sa tête. Au
fur et à mesure de son avancée, les arbres semblaient se resserrer autour de lui. Ils étaient très hauts et inquiétants. Des
ronces aux épines acérées couvraient le sol. Les nuages voilaient petit à petit la lune.
L’histoire ne progresse pas car aucune action importante n’est
racontée, il n’y a que des descriptions ou des actions peu
importantes (« Les nuages voilaient petit à petit la lune. »).
d. Les élèves doivent dessiner en rouge le garçon et la licorne ;
tout le reste doit être en bleu.
Actions principales → passé simple → premier plan.
Actions secondaires → imparfait → second plan.
Décor → imparfait → second plan.
On pourra si nécessaire revenir sur le fait que l’imparfait peut
raconter des actions, pas seulement décrire comme peuvent le
penser les élèves, mais que ces actions sont de moindre importance par rapport à celles au passé simple.
Activité 2
Cette activité vise à faire percevoir l’aspect non sécant et donc
successif du passé simple. Cela est nécessaire pour bien construire
un récit dans son enchaînement d’actions.
a. Les verbes au passé simple sont : approchèrent, courut,
boucha, pria, demanda.
présent
approchèrent courut boucha pria demanda
Les élèves doivent placer les procès exprimés par les verbes dans
le passé, mais également suivre l’ordre chronologique dans
lequel ils sont employés, sans simultanéité.
b. Ces actions au passé simple sont successives (se suivent) et
clairement délimitées dans le temps.
Chaque couple de propositions contient des propositions qui
s’excluent l’une l’autre. La simultanéité et l’aspect itératif sont des
caractéristiques de l’imparfait (étudiées ci-dessous).
Activité 3
a. Les phrases sont à l’imparfait.
b. Il sera utile de faire repérer aux élèves l’indication temporelle
(soulignée ci-dessous) qui permet de donner le sens itératif.
Exprimer une action
qui se répète
1. Bilbo fumait sa pipe chaque
soir après le diner.
4. Tous les ans, Gandalf rendait
visite au hobbit pour son
anniversaire.
Décrire
2. L’elfe avait d’étranges oreilles
pointues et parlait une langue
inconnue.
3. La grotte était tapissée de
pierreries qui étincelaient à la
lumière.
5. Devant eux s’étendait la forêt
des Ents, les hommes-arbres.
Repérer
1
Les actions de premier plan sont soulignées. Elles sont
racontées au passé simple.
1. Il se promenait dans la campagne quand la pluie se mit à
tomber.
2. Le téléphone sonna alors que j’étais plongée dans mes
pensées.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
3. Pendant que la tarte cuisait, il éplucha les légumes.
4. Le train entra en gare, alors que les voyageurs commençaient à s’impatienter.
2 L’indication qui permet de répondre a été soulignée.
1. Chaque hiver, Renart éprouvait la même difficulté à trouver
à manger. → habitude
2. Le jambon était tendre et savoureux pour le goupil affamé.
→ description
3. La ruse et l’intelligence du chat Tibère égalaient celle de
Renart. → description
4. Ysengrin et Renart allaient souvent pêcher dans l’étang
gelé. → habitude
tion. Néanmoins ces contraintes ne sont pas totalement explicites et il importe de vérifier qu’elles sont perçues par les élèves.
Encore une fois il serait utile de faire planifier leur écrit aux élèves,
par exemple en faisant d’une part une liste de verbes pouvant
être employés dans une description (pour éviter l’emploi unique
de « être ») ; d’autre part en établissant une liste de verbes d’actions liés à la construction (souder, couler, grimper…).
Il est possible que les élèves précaires organisent leur texte en
deux parties, l’une descriptive, l’autre narrative, ce qui facilite
la gestion du choix des temps ; les élèves plus avancés pourront
mêler davantage les deux aspects.
Ressource
numérique
Manipuler
Après un travail de repérage, cette partie d’exercices demande aux
élèves de mettre en œuvre eux-mêmes ce qu’ils ont découvert sur
l’utilisation des temps. L’exercice 7 portant sur des phrases isolées
est plus facile que le suivant fondé sur un extrait de récit. Dans ce
dernier, le repérage des verbes est également plus difficile. Il peut
être utile de proposer aux élèves de faire d’abord un repérage des
actions de premier plan, avant de se lancer dans la réécriture qui
demande en plus de maitriser la morphologie des temps.
Le professeur ne devra pas hésiter à lire ou à faire lire à haute voix
des versions différentes car l’écoute est fréquemment une aide
pour saisir les incohérences dans le déroulement des actions,
dues à un emploi erroné des temps.
7 1. Le temps était très lourd quand l’orage éclata.
2. L’accident se produisit parce que de nombreuses voitures
circulaient.
3. Tous les habitants dormaient paisiblement ; soudain un cri
déchira le silence.
4. Quand sa mère arriva, elle regardait la mer.
5. Les spectateurs attendaient le début de la pièce quand le
rideau s’ouvrit.
8 Mais Apollon était soutenu par les ailes de l’amour ; il
volait*, il poursuivait* la nymphe sans relâche. Déjà, penché
sur les épaules de la fugitive, il effleurait* du souffle de son
haleine ses cheveux flottants. Daphné était à bout de forces ;
elle pâlit et, brisée par la fatigue, elle tourna les yeux vers les
eaux du Penée.
D’après A. Collognat, 20 métamorphoses d’Ovide,
© Le Livre de Poche, 2014
Les verbes voler, poursuivre et effleurer sont conjugués à l’imparfait pour montrer la simultanéité de ces trois actions. Néanmoins
si on veut exprimer que l’action d’effleurer se produit après, le
passé simple peut être utilisé : effleura.
lienmini.fr/jdl6-119
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
4, 9 et 10 (fiche 1) et 5, 6, 11 et 12 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
Fiche 1
3 La route traversait un vieux pont de pierre ;
heureusement, car la rivière, gonflée par les pluies, se déversait
impétueusement du haut des collines et des montagnes du
nord.
Il faisait presque nuit lorsqu’ils la franchirent. Le vent
dispersa la grisaille, et une lune vagabonde apparut au-dessus
des collines, entre les lambeaux de nuages. Alors ils s’arrêtèrent.
J.R.R. Tolkien, Le Hobbit, trad. D. Lauzon,
© Christian Bourgois 2012 pour la traduction française
présent
franchirent
dispersa
apparut
s’arrêtèrent
4
Nous avons à dessein donné deux fois la même phrase à
étudier mais en nous attachant à des verbes à des temps différents afin de faire percevoir la complémentarité de ces deux
temps.
Phrases
Emplois
Alors qu’elle s’approchait de la fontaine, la jeune
fille aperçut une vieille femme.
action secondaire
Alors qu’elle s’approchait de la fontaine, la jeune
fille aperçut une vieille femme.
action principale
Écrire
La fillette, qui était fort petite, portait un capuchon
rouge.
description
d
Chaque matin le rossignol chantait.
habitude
Le choix d’un emploi du temps comme support d’écriture
permet de légitimer l’emploi de l’imparfait. En préparation, le
professeur pourra faire chercher une liste de verbes utilisables
dans ce récit.
La proposition ci-dessous n’a que valeur d’exemple.
Chaque lundi à 12 h 30 il participait à l’atelier journal du collège. Le mercredi son professeur de mathématiques avait
pour habitude de lui donner un petit contrôle. Après les cours
du jeudi, il se rendait pour 18 h 30 à son cours de guitare.
Chaque dimanche matin à 10 h il s’astreignait à courir 8 km
avec son ami Adil.
f La consigne, scindée en deux, impose d’utiliser l’imparfait
pour décrire la tour et le passé simple pour raconter sa construc-
Manipuler
9
Seul l’imparfait doit être utilisé car c’est une description.
À l’intérieur de la grande salle du palais se dressait une imposante cheminée dans laquelle brulait un grand feu. Devant
ce feu se trouvait une table où les plats les plus exquis s’empilaient. Tout autour de la salle, des colonnes s’élançaient
jusqu’au plafond et soutenaient le toit.
p 1. Arachné décida un jour de provoquer la déesse
Athéna. [action unique vue dans sa globalité]
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
191
2. Pour secourir Andromède, Persée prit le bouclier d’Athéna
puis il chaussa les sandales ailées d’Hermès, enfin il empoigna la tête de Méduse. [Les indications temporelles montrent la
succession des actions.]
3. À chaque course , Atalante distançait ses concurrents.
[habitude]
4. D’abord les cheveux d’Atlas se transformèrent en forêt,
ensuite ses épaules devinrent des montagnes. [Les indications temporelles montrent la succession des actions.]
Fiche 2
Repérer
5
une action de premier plan (soulignée en rouge par les
élèves)
une action de second plan (soulignée en bleu par les élèves)
une description (soulignée en vert par les élèves)
une action qui se répète (soulignée en noir par les élèves).
La petite fille continua d’avancer, ses pieds butaient dans
les racines, ses cheveux s’accrochaient aux ronces. Mais à
chaque fois qu’elle tombait, la fillette se relevait. Enfin elle
sortit de la forêt et aperçut la mer qui scintillait doucement
au soleil.
Cet exercice, peu aisé en 6e, d’où sa place dans le niveau 2, oblige
l’élève à s’appuyer sur les effets de sens car le temps seul ne suffit
pas identifier les valeurs de l’imparfait.
6 brillait : imparfait, description (second plan)
laissait : imparfait, description (second plan)
se mit : passé simple, action principale de premier plan
arriva : passé simple, action principale de premier plan
q Par la réécriture, cet exercice vise à faire percevoir la nuance
qu’apporte un temps, sans rien changer d’autre à la phrase.
1. La cigale chantait tout l’été. → La cigale était en train de
chanter et on ne sait pas quand elle a commencé à le faire et
quand elle s’arrêtera [aspect sécant].
2. Le lion rugissait quand il voyait la souris. → À chaque fois
qu’il voit la souris le lion rugit, il ne la voit pas qu’une seule
fois.
3. Le loup mangeait les agneaux. → Le loup avait l’habitude
de manger les agneaux.
4. La grenouille se gonflait, s’enflait et s’étendait pour égaler le bœuf. → Les trois actions sont en train de se faire, on
ne voit pas quand la grenouille a commencé et quand elle va
finir. On s’attend à ce qu’une action autre survienne.
s Cet exercice permet d’associer des indications temporelles
à un temps et sa valeur pour renforcer celle-ci. Il peut servir de
préparation ou de remédiation en production écrite pour faire
préciser les circonstances des actions.
Les éléments à ajouter étant des compléments circonstanciels, ils
peuvent être placés à d’autres endroits que ceux proposés.
1. Chaque jour / tous les hivers Renart partait en quête de
nourriture pour sa famille. [imparfait]
2. Soudain le goupil affamé vit une charrette pleine de poissons passer sur la route. [passé simple]
3. Une seule fois Renart attrapa le coq Chantecler. [passé
simple]
4. Maitre Pathelin inventait sans arrêt des ruses pour ne
jamais payer les marchands. [imparfait]
5. Chaque jour / tous les hivers Renart tentait de tromper
tous les animaux. [imparfait]
192
20 - Le futur
p 282-283
Démarche
▶ Le futur a déjà été étudié à l’école primaire ; la leçon ne fait
donc pas abstraction de ces connaissances, mais elle cherche
à consolider les savoirs des élèves en les incitant à observer
d’un « œil neuf » la morphologie et les valeurs d’emploi de ce
temps pour mieux en assimiler la conjugaison.
L’activité 1 s’appuie sur un extrait de texte dans lequel un
devin prédit l’avenir. Cette situation doit rappeler aux élèves,
en situation, la valeur temporelle du futur. L’observation du
texte est aussi l’occasion de leur rappeler que les terminaisons
du futur sont identiques pour tous les groupes.
L’activité 2 aborde l’élément de la conjugaison qui pose problème : le radical. Des exercices d’observation leur permettent
de redécouvrir que l’infinitif constitue le radical du futur pour
les verbes des 1er et 2e groupes. Pour les verbes du 3e groupe, ils
observent la présence constante du R précédant la terminaison.
L’activité 3 leur demande de classer les verbes au futur d’après
leurs valeurs d’emploi.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir conjuguer correctement les verbes les plus courants
au futur de l’indicatif ;
– être capables de repérer ce temps et ne pas le confondre
avec d’autres temps ;
– être capables de distinguer l’emploi temporel de l’emploi
modal de ce temps et les utiliser correctement dans leurs productions écrites ou orales.
Activité 1
Voici des signes. Un jour où, triste et solitaire, tu chemineras
sur les bords d’un fleuve, une laie se présentera à ta vue […]. Ce
sera le lieu marqué d’avance pour ta ville.
Enfin […], tu iras trouver la Sibylle […]. Elle te présentera
les divers peuples de l’Italie, tes futurs combats, et te dira
comment triompher de tous les obstacles.
Virgile, L’Énéide, trad. d’après D. Nisard,
© L’École des loisirs, 1988
a. Pour repérer les verbes au futur, il est ici fait appel aux connaissances des élèves qui ont déjà travaillé le futur au cycle 2 et au
début du cycle 3. Ils repèrent ce temps à sa valeur temporelle et
au r récurrent dans sa morphologie.
b. L’objectif est de rappeler aux élèves que les terminaisons du
futur ne varient pas en fonction du groupe du verbe au contraire
d’autres temps comme le présent ou le passé simple.
tu
il/elle
1er groupe
chemineras
se présentera
3e groupe
iras
sera
dira
Activité 2
a. 1. je chanter/ai (chanter) ; nous commencer/ons (commencer) : 1er groupe
tu finir/as (finir) ; vous guérir/ez (guérir) ; elles agir/ont (agir) :
2e groupe
il partir/a (partir) ; ils mentir/ont (mentir) : 3e groupe
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
b. L’objectif est de revenir sur la formation du futur qui, pour la
majorité des verbes des 1er et 2e groupes ainsi que pour une partie
de ceux du 3e groupe, a pour radical l’infinitif du verbe.
c. Avec cet exercice, les élèves doivent comprendre qu’une grande
partie des verbes du 3e groupe a un radical irrégulier, mais que
l’on trouve toujours la lettre r devant la terminaison.
2. je viendr/ai : venir ; tu pourr/as : pouvoir ; il verr/a : voir ;
nous courr/ons : courir ; vous voudr/ez : vouloir ; ils saur/ont :
savoir : 3e groupe
3. je cueiller/ai : cueillir ; tu ir/as : aller ; il fer/a : faire ; nous
prendr/ons : prendre ; vous croir/ez : croire ; ils mettr/ont :
mettre : 3e groupe
Activité 3
Cette activité porte sur les valeurs du futur. En 6e, nous avons privilégié la valeur temporelle d’action qui se fera dans l’avenir et la
valeur modale correspondant à l’impératif pour atténuer l’ordre.
Futur pour donner un ordre : tu raseras
Action qui se passera dans l’avenir : elle ne pourra plus ; ce
ne sera plus
Repérer
Écrire
s
L’objectif de cet exercice est d’utiliser le futur dans sa valeur
temporelle. Le biais de la voyante qui prédit l’avenir se prête bien
au sujet. En préparation de ce travail, on pourra éventuellement
faire jouer la scène sous forme d’improvisation avant de demander aux élèves de rédiger leur texte.
Produire à l’oral
g
Ce thème très personnel doit permettre aux élèves de
prendre la parole en maitrisant leur sujet. La possibilité d’imaginer sa vie future pourra libérer ceux que cet aspect personnel
pourrait gêner. On peut proposer une courte préparation écrite
pour rassembler ses idées.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-120
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
8, 9 et 13 (fiche 1) et 5, 10, 11 et 14 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
1
Les verbes conjugués au futur sont :
2. finiront ; 4. danserai ; 5. boirons ; prendrez ; 8. dormira
2 1. choisir as : choisir ; 2. apprend ront : apprendre ;
3. ramasser ai : ramasser ; 4. viend rez : venir ; 5. croir ons :
croire ; 6. courr ont : courir ; 7. cueiller ai : cueillir ;
8. signaler ons : signaler ; 9. répondr ont : répondre
3
Le Seigneur s’adresse à Noé.
« Fais-toi une arche de bois résineux. Tu la feras en roseaux
et tu l’enduiras de bitume en dedans et en dehors. […] Pour
moi, je vais amener le déluge, les eaux, sur la terre […] Mais
j’établirai mon alliance avec toi et tu entreras dans l’arche. […]
De tout ce qui vit, de tout ce qui est chair, tu feras entrer dans
l’arche deux de chaque espèce pour les garder en vie avec toi. »
La Bible, Genèse, 6
Tous les verbes au futur ont une valeur d’ordre puisque le Seigneur donne des consignes à Noé. Seul le verbe le concernant
(« j’établirai mon alliance ») a une valeur d’avenir.
Manipuler
6
« Est-ce que je serai immortel, ainsi ?
– Oui, tu seras immortel ! Comme tous ceux […] qui
ont accompli une œuvre juste. Non seulement personne ne
t’oubliera*, mais chacun portera* en lui une part d’humanité
que tu auras donnée. Voilà comment tu deviendras
immortel ! »
Le Premier Roi du monde, l’épopée de Gilgamesh,
adapté par J. Cassabois, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2004
Il se peut que les cas d’accord avec « personne » et « chacun »
posent problème aux élèves. On explicitera si besoin ces accords.
7 1. vous accepterez ; 2. ils mettront ; 3. j’écouterai ; 4. tu
écriras ; 5. elle tiendra ; 6. nous attendrons ; 7. il aura ; 8. j’apprendrai ; 9. vous vous reposerez ; 10. il verra
Fiche 1
Repérer
4
1. Je suis sûre qu’il réussira : action future
2. Tu rangeras ta chambre dès que tu auras fini tes devoirs :
ordre
3. Louis ira à New York pour ses dix-huit ans : action future
4. Vous rapporterez le pain en revenant : ordre
Manipuler
8
1. tu mâcheras 7. nous marcherons
2. vous grandirez
8. je courrai
3. il aura
9. elles peindront
4. je pourrai
10. tu verras
5. il prendra
11. vous ferez
6. ils sauront
12. je lirai
9 1. Je sortirais / sortirai demain.
2. Elle crira / criera si elle apprend la nouvelle.
3. Les athlètes courront / couront le cent mètres demain.
4. Nous cueillirons / cueillerons des coquelicots.
5. La semaine prochaine, il vera / verra son cousin.
Écrire
d
S’il n’est pas nécessaire d’avoir travaillé les Fables de La
Fontaine pour faire cet exercice, on peut amener les élèves à
remarquer qu’il s’appuie sur les plus connues d’entre elles et qu’ils
peuvent donc se servir de leurs connaissances pour inventer leurs
phrases.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
193
d’une chanson. Les élèves sont amenés à s’interroger sur le
temps employé et sur la manière de résoudre la confusion
possible.
Fiche 2
Repérer
5 1. serai : être ; 2. verra : voir ; 3. saurez : savoir ; 4. voudrez : vouloir ; 5. ferai : faire ; 6. pourras : pouvoir ; 7. viendront : venir ; 8. auras : avoir ; 9. irons : aller ; 10. enverrez :
envoyer ; 11. devrons : devoir ; 12. vaudra : valoir
Manipuler
p
1. éternuer : j’éternuerai, tu éternueras, il éternuera,
nous éternuerons, vous éternuerez, ils éternueront
2. voir : je verrai, tu verras, il verra, nous verrons, vous verrez,
ils verront
3. faire : je ferai, tu feras, il fera, nous ferons, vous ferez, ils
feront
4. tenir : je tiendrai, tu tiendras, il tiendra, nous tiendrons, vous
tiendrez, ils tiendront
5. lier : je lierai, tu lieras, il liera, nous lierons, vous lierez, ils
lieront
6. être : je serai, tu seras, il sera, nous serons, vous serez, ils
seront
q C’est fini.
Je ne mangerai plus jamais rien.
Je me laisserai mourir de faim.
Maman pourra pleurer, menacer, supplier, ça ne changera
rien. […]
Je deviendrai tout maigre. Mince comme une allumette.
Je pourrai me glisser sous les portes, me faufi ler entre les
barreaux des fenêtres.
Et tout le monde se fera du souci pour moi.
Et, une nuit, j’entrerai dans la pâtisserie de Monsieur
Dabert. […] Et là, je lui faucherai tout. […] Tout, tout, tout, je
mangerai tout !
B. Friot, « Faim », Nouvelles histoires pressées, © Milan, 2007
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir conjuguer correctement les verbes les plus courants
au présent du conditionnel ;
– être capables de repérer ce temps et le distinguer du futur
et de l’imparfait ;
– être capables de distinguer les différentes valeurs de ce
temps et de les utiliser correctement dans leurs productions
écrites ou orales.
Activité 1
a. Le narrateur nous explique son rêve de tenir un cirque de
souris blanches et il imagine comment se déroulerait la représentation. On comprend qu’il n’est pas du tout sûr que ce
qu’il décrit pourra se réaliser car ce type de cirque n’existe pas
encore et qu’il n’est pas sûr de pouvoir dresser les animaux
comme il l’espère.
b.
1er groupe
3e groupe
je
aurais
il
verrait
Ils/elles
chevaucheraient
s’ouvriraient
feraient
c. Il faut amener les élèves à observer par eux-mêmes et à comprendre que les terminaisons sont identiques à celles de l’imparfait et qu’elles ne varient pas en fonction des groupes. Mais il
faudra également veiller à ce qu’ils ne pensent pas d’emblée qu’il
s’agit de formes à l’imparfait.
d. Les élèves doivent reconnaitre le radical du futur avec son R
caractéristique.
Écrire
Activité 2
f
a. et b. L’objectif de cette activité est de permettre aux élèves de
comprendre la valeur temporelle de « futur du passé » du conditionnel. Si le futur est utilisé pour exprimer une action qui aura
lieu après une action exprimée au présent, le présent du conditionnel est ici utilisé pour exprimer une action dans le passé,
mais qui aura lieu après une action exprimée au passé simple ou
à l’imparfait.
1. Urien sait (présent) qu’il deviendra (futur) le chef de sa tribu.
2. Urien savait (imparfait) qu’il deviendrait (conditionnel) le
chef de sa tribu.
Passé
Présent
Futur
L’objectif est de faire utiliser le futur à valeur d’ordre. On
peut encourager les élèves à donner des conseils fantaisistes
pour les amuser.
21. Le conditionnel présent
p. 284-285
Démarche
▶ Le présent du conditionnel est une conjugaison nouvelle
pour les élèves de 6e, mais qui est formée d’un radical et de
terminaisons déjà connus. Il serait bon d’avoir revu le futur
et l’imparfait avant d’aborder ce temps. Après analyse de sa
formation, les élèves seront sensibilisés à ses emplois les plus
courants.
L’activité 1 permet aux élèves de découvrir la morphologie
du conditionnel à travers la lecture d’un texte dans lequel sa
valeur de rêve est particulièrement visible.
L’activité 2 les initie aux principales valeurs de ce mode, en
particulier sa valeur temporelle.
L’activité 3 porte leur attention sur la confusion possible
avec le futur à la 1re personne du singulier. Cette confusion
se fait particulièrement à l’oral puisque les deux formes se
prononcent de la même manière ; c’est la raison pour laquelle
nous avons choisi d’aborder ce problème à travers l’écoute
194
Urien sait
Phrase 1
Urien savait
Phrase 2
qu’il deviendra
qu’il deviendrait
c. et d. 1. Si je pouvais déménager, j’irais à Tahiti. Hypothèse
2. Pourriez-vous me prêter votre stylo, s’il vous plait ? Formule de phrase très polie
3. Hier, papa a dit que nous irions en Bretagne cet été. Futur
dans le passé
4. On serait des chevaliers et on irait sauver la princesse. Rêve
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
7
Activité 3
lienmini.fr/jdl6-A104
Voici le premier couplet de la chanson de Claude François.
Si j’avais un marteau Je cognerais le jour Je cognerais la nuit J’y mettrais tout mon cœur Je bâtirais une ferme Une grange et une barrière Et j’y mettrais mon père Ma mère, mes frères et mes sœurs Oh oh, ce serait le bonheur b. Les élèves entendent ces paroles sans voir le texte. À l’oral, les
premières personnes du singulier du futur et du conditionnel
se prononcent de la même manière. Les indices qui les aident à
repérer que le chanteur emploie bien le présent du conditionnel
sont :
– l’utilisation du « si » qui marque l’hypothèse ;
– la présence de « ce serait » qui, au futur, aurait été « ce sera ».
c. L’objectif de cette activité est de donner aux élèves un « truc »
pour distinguer le futur du présent du conditionnel : puisque
seule la première personne du singulier se prononce de la même
manière à ces deux temps, il suffit de transposer le texte à une
autre personne pour « entendre » la différence.
S’il avait une cloche
Il sonnerait le jour
Il sonnerait la nuit
Il y mettrait tout son cœur,
Pour le travail à l’aube
Et le soir pour la soupe
Il appellerait son père
Sa mère, ses frères et ses sœurs
Oh oh, ce serait le bonheur
Repérer
1 Distinguer imparfait et conditionnel
On distingue les verbes à l’imparfait de ceux au conditionnel
parce que ces derniers ont un radical identique à celui du futur.
il remplirait ; nous croirions ; ils écouteraient ; il ferait.
2 Les verbes au conditionnel sont en gras.
Le seigneur des aigles ne voulait les amener à aucun endroit
proche des habitations des hommes.
« Ils tireraient sur nous avec leurs grands arcs d’if, dit-il,
car ils croiraient que nous en voulons à leurs moutons. Et, en
d’autres temps, ils auraient raison. »
J.R.R. Tolkien, Le Hobbit, trad. D. Lauzon,
© Christian Bourgois, 2012
Manipuler
S’il était encore une fois
Vers les châteaux des contes bleus
Je serais le beau fils du Roi
Et toi tu cracherais le feu.
Nous irions trouver Blanche-Neige
Dormant dans son cercueil de verre,
Nous pourrions croiser le cortège
De Malbrough revenant de guerre.
G. Jean, Les Mots d’Apijo,
© éditions Saint-Germain-des-Prés, 1980
Écrire
L’objectif des exercices d’écriture et d’oral est d’amener les élèves
à réinvestir tout ce qu’ils ont vu dans la leçon : en plus de savoir
conjuguer correctement, ils devront être capables d’utiliser chacune des valeurs d’emploi du conditionnel dans leurs productions.
s La politesse
Voici des propositions qui n’ont valeur que d’exemple, les élèves
pouvant inventer des phrases très différentes et cependant justes.
1. Je voudrais que quelqu’un m’accompagne à l’aéroport car
mes bagages sont très volumineux.
2. Pourrais-tu me prêter ton stylo, s’il te plait ? Le mien ne
fonctionne plus !
3. Auriez-vous l’amabilité de bien vouloir vous déplacer un
peu pour que je puisse passer ?
Produire à l’oral
Cet exercice a pour but de faire en sorte que les élèves utilisent
le conditionnel avec sa valeur temporelle de futur du passé. Le
passage du discours direct au discours indirect introduit par un
verbe de parole au passé opère un « recul » dans le temps qui leur
permet de mieux comprendre cette valeur temporelle. Il n’est bien
sûr pas question ici de faire un cours sur les paroles rapportées,
mais de faire la transposition de manière systématique et sans
la nommer.
Pour introduire l’exercice, on peut choisir une phrase et faire au
tableau deux axes du temps qui symboliseront la phrase de base,
puis sa transformation ; les élèves pourront ainsi mieux appréhender le déplacement des évènements vers le passé et la valeur
de futur du conditionnel.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-121
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8, 9 et 13 (fiche 1) et 4, 10, 11 et 14 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
5
1. Il rentrerait ; 2. Nous agirions ; 3. Tu boirais ; 4. Vous
iriez ; 5. Elle verrait ; 6. Elles courraient ; 7. Je mettrais ; 8. Nous
vendrions ; 9. Ils devraient
6 1. Pourriez-vous me donner l’heure s’il vous plait ?
2. Si elle y croyait vraiment, elle y arriverait.
3. Cela ferait trois fois qu’il tenterait ce saut.
4. Les enfants se souviendraient de cette belle fête.
5. Ulysse se souviendrait de son ile d’Ithaque.
6. Je voudrais voyager pour découvrir d’autres cultures.
Fiche 1
Repérer
3
Distinguer futur et conditionnel
a. je nagerai ; tu viendrais ; il boira ; nous ramerions ;
vous aimeriez ; ils croiront ; tu finiras ; il pourrait ; elle voyagera ; j’aurais .
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
195
b. On distingue les verbes conjugués au futur de ceux au conditionnel présent parce que ces derniers ont des terminaisons
d’imparfait.
5. Si nous avions du temps, nous construirions une cabane.
(La phrase est introduite par une subordonnée d’hypothèse.)
Écrire
Manipuler
f
8
1. M. Blanc repeindrait la barrière.
2. Il serait bien fatigué.
3. Cela ferait trois fois qu’il recommencerait.
4. Les enfants se souviendraient de l’avoir vu essoufflé.
9 À la première occasion, je tirerais de nouveau mes
armes de leur cachette et je retournerais dans la forêt. Je
ne pourrais pas m’en empêcher. Je chasserais dès que je le
pourrais.
Le changement de pronom sujet entraine également des modifications des pronoms compléments et des déterminants possessifs (soulignés).
Écrire
d
Le rêve
L’objectif de cet exercice est de faire en sorte que les élèves utilisent le conditionnel avec sa valeur de rêve. Comme la consigne
incite à employer la 1re personne du singulier, on veillera à ce que
les élèves ne se trompent pas sur la terminaison de leurs verbes.
Fiche 2
Repérer
4 Les verbes au conditionnel sont encadrés.
1. dansais (imparfait), danserai (futur), dansai (passé simple),
danserais
2. agissait (imparfait), agirait , agira (futur)
3. iras (futur), allas (passé simple), irais , allais (imparfait)
4. partions (imparfait), partirions , partons (présent), partirons (futur)
Manipuler
p
Les verbes 1 et 8 sont au conditionnel : 1. j’écrirais, 8. elle
pourrait
4. nous pourrons (futur) ; nous pourrions
7. vous soupirez (présent) ; vous soupireriez
Les autres verbes sont à l’imparfait : 2. il courait (imparfait) ;
il courrait
3. tu prenais (imparfait) ; tu prendrais ; 5. tu espérais (imparfait) ; tu espérerais
6. ils entraient (imparfait) ; ils entreraient ; 9. tu devais (imparfait) ; tu devrais
q Dans cet exercice, les élèves doivent choisir le temps à
employer grâce au contexte. Les éléments soulignés sont les
indices dont ils doivent se servir pour faire leur choix.
1. Ils se réjouiront quand elle les remerciera. (« Quand »
indique que l’action ne s’est pas encore produite.)
2. Si tu le veux aussi je deviendrai ton ami. (La phrase est
introduite par une subordonnée d’hypothèse.)
3. Il voudrait que tu viennes. (Emploi du conditionnel pour
une demande atténuée.)
4. Il rentrera dans une semaine. (Le complément circonstanciel de temps indique le futur.)
196
L’hypothèse
L’objectif de cet exercice est de faire en sorte que les élèves utilisent le conditionnel avec sa valeur d’hypothèse. Le portrait
chinois est un exercice intéressant parce qu’il les incite à livrer
une certaine part de leur personnalité. On veillera à ce qu’ils justifient chacun de leurs choix.
22 - L’impératif
p. 286-287
Démarche
▶ L’impératif présent est une conjugaison nouvelle pour les
élèves de 6e, mais dont la morphologie, presque identique à
celle du présent de l’indicatif, ne les déroutera pas trop. En
revanche, le fonctionnement de ce mode est tout à fait particulier. Le travail sur l’observation de ce fonctionnement est
donc un préalable à son étude.
L’activité 1 s’appuie sur un extrait de texte dans lequel deux
personnages ordonnent et conseillent. Elle doit permettre
aux élèves de comprendre en situation la valeur d’emploi
de l’impératif. L’observation du texte est aussi l’occasion de
découvrir le fonctionnement particulier de ce mode aux trois
personnes non exprimées.
L’activité 2 doit leur faire prendre conscience des similitudes
et des différences entre les présents de l’impératif et de l’indicatif.
L’activité 3 approfondit les principales valeurs de ce mode.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir conjuguer correctement les verbes les plus courants
au présent de l’impératif ;
– être capables de repérer ce temps et le distinguer du présent de l’indicatif ;
– être capables de distinguer les différentes valeurs de ce
mode et de les utiliser correctement dans leurs productions
écrites ou orales.
Activité 1
a. Gilgamesh demande à Outanapishti de lui donner le secret
de la vie éternelle.
b. Ce dernier conseille Gilgamesh. On comprend qu’il
s’adresse à lui parce qu’il le nomme et qu’il emploie le pronom
« tu » dans ses phrases déclaratives. On ne peut retrouver les
sujets des verbes en gras car ils ne sont pas exprimés.
c. Les deux personnages n’ont pas besoin d’utiliser des pronoms sujet pour demander ou ordonner parce qu’ils sont l’un
devant l’autre et qu’ils savent donc à qui ils s’adressent.
Activité 2
a.
1er groupe
Donne
Apaise
Regarde
Mange
2e groupe
Réfléchis
Choisis
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
3e groupe
Fais
Assieds-toi
Bois
b. La conjugaison de ces verbes ressemble au présent de
l’indicatif.
c. À la 2e personne du singulier, la terminaison des verbes du
1er groupe est différente du présent de l’indicatif car on ne
trouve pas de s.
Le « Je retiens » permettra d’approfondir ces premières observations en ajoutant les cas particuliers du verbe « aller » et de
quelques autres verbes du 3e groupe qui ne prennent pas non
plus de -s.
Activité 3
a. Les verbes en gras sont conjugués à la 1re et à la 2e personne
du pluriel. La 2e personne du pluriel renvoie aux servantes de
Nausicaa et la 1re à Nausicaa et à ses servantes.
b. Ordres : « allons », « donnez », « lavez » ; conseils : « venons » ;
interdiction : « ne fuyez pas ».
c. Le verbe en gras est suivi d’un tiret quand il est suivi d’un
pronom.
d. Quand les verbes qui se finissent par une voyelle sont suivis
de « en » ou de « y », on ajoute un –s à la terminaison pour éviter la succession des deux voyelles. Ce -s n’est pas une marque
grammaticale, mais une lettre euphonique.
Écrire
La recette et le mode d’emploi sont des sujets familiers des élèves
qui leur permettront d’utiliser l’impératif « naturellement ».
q En travail préparatoire, on peut faire trouver aux élèves le
maximum de verbes appartenant au champ lexical de la cuisine
afin qu’ils emploient un vocabulaire varié. On peut également
analyser une recette rédigée à l’impératif ou faire l’exercice 13 de
la fiche n° 2 des exos +.
s Il pourra être intéressant de faire faire ce travail par petits
groupes afin que les élèves discutent de la précision de leurs
consignes. Si l’on a du temps, on peut aussi rechercher un autre
schéma d’origami et faire faire le même travail de rédaction de
mode d’emploi dans un dispositif pédagogique qui rappelle les
programmes de construction téléphonés en mathématiques.
On sépare la classe en deux : la moitié de la classe travaille sur
l’étoile et l’autre moitié sur l’autre figure. Quand tout le monde
a fini, on échange les modes d’emploi et chaque groupe s’essaie
aux pliages. Bien entendu, les schémas n’auront pas été montrés.
Produire à l’oral
Les situations concrètes et ludiques permettent aux élèves de
mieux retenir la notion abordée. On peut leur demander d’épeler
les verbes à l’impératif à tour de rôle.
Repérer
1
Les verbes conjugués à l’impératif sont :
2. Sois sage pendant notre absence.
3. Veuillez avoir la gentillesse de me répondre.
5. Allons au restaurant ce soir.
6. Dans 15 minutes allez vous mettre à table.
2 1. faites : faire (2e pers. du plur.) ; 2. croyons : croire
(1re pers. du plur.) ; 3. rédige : rédiger (2e pers. du sing.) ; 4. sois :
être (2e pers. du sing.) ; 5. Sachez : savoir (2e pers. du plur.) ;
6. dites : dire (2e pers. du plur.) ; 7. Aie : avoir (2e pers. du sing.) ;
8. veuillez : vouloir (2e pers. du plur.) ; 9. va : aller (2e pers. du
sing.) ; 10. cueillons : cueillir (1re pers. du plur.) ; 11. nageons :
nager (1re pers. du plur.) ; 12. lis : lire (2e pers. du sing.)
Fiche 1
Manipuler
Repérer
6
3
1. chante, chantons, chantez ; 2. étudie, étudions, étudiez ; 3. obéis, obéissons, obéissez ; 4. prends, prenons, prenez ; 5. dis, disons, dites ; 6. fais, faisons, faites ; 7. va, allons,
allez ; 8. vois, voyons, voyez ; 9. Sois, soyons, soyez ; 10. sache,
sachons, sachez ; 11. tiens, tenons, tenez ; 12. mets, mettons,
mettez
7 1. Cache-toi.
2. Dites-lui de venir.
3. Donne-moi ta glace !
4. Promenons-nous dans les bois.
5. Faites un dessin pour maman.
6. Faites attention à la route !
7. Dans le jardin, apprenez le nom des fleurs.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-122
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
4, 8 et 9 (fiche 1) et 5, 10, 13 et 14 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
a. 2. Viens me rejoindre à 17 heures.
4. Écoutez-moi, nous devons être efficaces.
5. Assieds-toi et ferme les yeux !
b. On reconnait les verbes à l’impératif présent parce que leur
sujet n’est pas exprimé, que leur forme est identique à celle
du présent de l’indicatif et qu’ils ne se conjuguent qu’à trois
personnes (tu, nous, vous).
4 Interdiction : phrase 1 ; ordre : phrase 2 ; conseil : phrases
3, 4, 5.
Manipuler
8
1. Épluche-la pour ton petit frère.
2. Partage-les avec tes amis.
3. Écris-en un pour prévenir Manon.
4. Écoutez-la.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
197
9
plus systématique de chaque temps composé est réservée au
cycle 4.
Les activités 1 et 2 ont une orientation morphologique. Elles
proposent des tris de formes verbales et des appariements
afin de découvrir ce principe d’assemblage des temps composés, indiqué par leur nom même (composé = constitué de
plusieurs mots).
L’activité 3 fait découvrir la distinction d’aspect, accompli/non
accompli, qui s’opère entre temps composé et temps simple.
Elle propose un travail de reconstruction chronologique pour
saisir la valeur d’antériorité de chaque temps composé par
rapport au temps simple correspondant. Cette activité est
donc plus orientée vers la lecture et la compréhension de
l’ordre du récit.
L’accord du participe passé avec « être » n’est pas traité ici,
mais dans la leçon 24.
Pour un art poétique (suite)
Prends un mot prends-en deux
fais les cuir’ comme des œufs
prends un petit bout de sens
puis un grand morceau d’innocence
fais chauffer à petit feu
au petit feu de la technique
verse la sauce énigmatique
saupoudre de quelques étoiles
poivre et puis mets les voiles
où veux-tu en venir ?
À écrire
Vraiment ? à écrire ??
D’après R. Queneau, in Le Chien à la mandoline,
© Éditions Gallimard, 1958
Fiche 2
Repérer
5 a. « Lève-toi, étranger, afin que je te conduise à la
demeure de mon père. Mais retiens bien ceci et obéis-moi, car
tu me sembles plein de sagesse […]. Lorsque tu seras entré dans
le palais, traverse en hâte la grande salle […]. Ne t’arrête pas à
[mon père], va droit à ma mère et embrasse ses genoux ! »
Homère, L’Odyssée, chant VI
b. Ces verbes sont conjugués à la 2e personne du singulier.
Manipuler
p
1. Vas-y tout de suite.
2. Portes-en un l’hiver.
3. Rapportes-en de tes vacances.
4. Penses-y.
Écrire
d
Mélangez les ingrédients un à un, dans l’ordre ci-dessus. Versez la pâte dans un moule à gâteau. Puis, faites cuire
à 180°C pendant 30 min environ. Vérifiez la cuisson avec la
pointe d’un couteau, qui doit ressortir sèche.
f La consigne insiste sur l’utilisation de la 2e personne du singulier. Une attention toute particulière sera apportée à la terminaison des verbes.
23 - Les temps composés
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– être capables de repérer une forme verbale complète à un
temps composé (ne pas omettre le participe passé, donner
son infinitif ) ;
– connaitre les noms des temps composés de l’indicatif et le
temps simple correspondant à chacun ;
– connaitre le principe de formation des temps composés ;
– savoir conjuguer un verbe à un temps composé en s’aidant
des temps simples et de formes similaires.
Activité 1
Cette première activité propose un tri de formes verbales à des
temps et modes très divers, y compris certains non étudiés en
cycle 3, afin de faire construire le sens de « composé » en conjugaison. Il est probable que les élèves tâtonnent pour proposer
leur classement (formes au subjonctif ou formes à un mode
impersonnel mises à part par exemple). Cette activité sera donc
plus riche et productive si elle est réalisée en petits groupes. Néanmoins, la contrainte de deux listes uniquement devrait aider les
élèves à distinguer formes « en un mot » (à un temps simple) et
formes « en deux mots » (à un temps composé).
a. Même si c’est la démarche des élèves et les critères qu’ils auront
choisis qui sont intéressants, il serait souhaitable d’arriver à :
Liste 1 : formes verbales
en un mot
il dormira - fleurissant - nous
aimerions - tu entendis - je vois ils peignaient - que je sois
p. 288-289
Démarche
▶ Cette leçon est strictement centrée sur l’objectif au programme du cycle 3, à savoir l’étude de « l’assemblage des
temps composés ». Nous avons donc privilégié la compréhension par les élèves du mécanisme de formation des temps
composés en partant du mécanisme que s’ils le comprenaient, ils seraient capables de conjuguer tous les verbes à
tous les temps composés sans apprentissage « par cœur ». La
synthèse « Je retiens » ne propose donc délibérément aucune
liste de terminaisons. De même, les exercices de repérage sont
les plus nombreux, l’entrainement à la conjugaison est plus
réduit et se fait surtout par imitation et en contexte. L’étude
198
Objectifs
Liste 2 : formes verbales
en deux mots
nous étions sortis - j’eus terminé
- qu’ils aient voulu - elles avaient
compris - ayant changé - tu aurais
voulu - nous avons fin - vous
aurez eu
b. Les élèves peuvent reconnaitre les auxiliaires « être » et « avoir » ;
peut-être que certains parleront aussi de « participe passé ».
Il est probable aussi que certains élèves veuillent nommer ces
temps (passé composé notamment). On différera ces remarques
jusqu’à la prochaine activité.
A priori les élèves pourront citer : passé simple, futur simple (déjà
étudiés) et passé composé.
À ce moment-là, un lien peut être établi entre les mots « simple »
et « composé » et les deux listes établies. Le sens de ces termes
sera donc pleinement compris : un temps simple n’est pas un
temps facile à conjuguer !
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Activité 2
Cette activité a pour objectif de faire établir aux élèves la correspondance temps simple-temps composé et de déduire le principe de composition des temps composés (auxiliaire à un temps
simple + participe passé).
Nous avons volontairement choisi des formes à la même personne grammaticale afin que les terminaisons aident à l’appariement. Toutes les formes appartiennent également au même
verbe pour que les élèves ne fournissent pas d’infinitif du type
« avoir + participe passé » pour des formes verbales à des temps
composés.
a. il a joué → elle joue ; elle avait joué → il jouait ; elle aura
joué → elle jouera ; elle eut joué → elle joua
b. L’infinitif correspondant à l’ensemble des formes verbales
est « jouer ».
c. Les verbes aux temps simples sont en bleu et ceux aux
temps composés sont en rouge.
d.
Temps simples
Temps composés
présent
passé composé
imparfait
plus-que-parfait
passé simple
passé antérieur
futur simple
futur antérieur
c. Les actions exprimées par un verbe à un temps composé se
passent avant celles exprimées à un temps simple.
d. Les élèves peuvent proposer : passé antérieur, futur antérieur.
Repérer
1
Les verbes à un temps composé sont : avais désiré ; eut
maigri ; aient été ; auront pris ; es né ; avoir lu ; seriez parties
2 était venu → venir
avaient emporté → emporter
eût crié → crier [il s’agit ici d’un subjonctif mais si le principe de
temps composé est compris, cette forme ne pose pas problème
car on ne demande pas d’identifier le temps et le mode]
avait cachés → cacher
3 1. Demain, j’irai à la piscine. Avant, je me serai acheté un
2
1
nouveau maillot.
2. Je ne sais plus où j’ai posé mon CD.
2
1
3. Quand vous aurez fait l’exercice 2, vous ferez l’exercice 3.
1
2
4. Il s’aperçut qu’il avait déjà lu ce livre.
2
1
Manipuler
6
Activité 3
a. Les verbes à un temps simple (soulignés en bleu par les élèves)
sont soulignés et les verbes à un temps composé (soulignés en
rouge par les élèves) sont en gras.
1. La belette ne pouvait plus sortir du grenier parce qu’elle
avait trop grossi.
2. Quand il aura fini le fromage, le renard quittera le corbeau.
3. La cigale cria famine après qu’elle eut chanté tout l’été.
4. Le loup dit que l’agneau a médit de lui l’année précédente.
5. Après qu’elle eut gagné la course, la tortue reçut une
médaille.
b. Cette deuxième consigne permet de rattacher le repérage des
temps simples/composés à la compréhension de la chronologie.
Les phrases choisies montrent que l’ordre des actions n’est pas
nécessairement le même que celui des verbes.
En cas de difficulté, le professeur pourra s’appuyer sur le tableau
d’Aractingi qui montre deux moments de la fable de La Fontaine
et bien insister sur le fait que les élèves doivent retrouver l’ordre
dans lequel les animaux ont fait leurs actions.
À l’issue du repérage, l’enseignant fera constater que toutes les
actions 1 sont exprimées à un temps composé.
1. La belette ne pouvait plus sortir du grenier parce qu’elle
2
avait trop grossi.
1
2. Quand il aura fini le fromage, le renard quittera le corbeau.
1
2
3. La cigale cria famine après qu’elle eut chanté tout l’été.
2
1
4. Le loup dit que l’agneau a médit de lui l’année précédente.
2
1
5. Après qu’elle eut gagné la course, la tortue reçut une médaille.
1
2
a.
Présent
Passé composé
Être
Je suis
tu es
il/elle est
nous sommes
vous êtes
ils sont
j’ai été
tu as été
il/elle a été
nous avons été
vous avez été
ils ont été
Avoir
j’ai
tu as
il/elle a
nous avons
vous avez
ils/elles ont
j’ai eu
tu as eu
il/elle a eu
nous avons eu
vous avez eu
ils/elles ont eu
b. Cette consigne, à la suite de la précédente, invite implicitement les élèves à utiliser la conjugaison d’« être » et « avoir » pour
construire ces nouvelles formes verbales.
sortir → je suis sorti
deviner → j’ai deviné
vouloir → j’ai voulu
partir → je suis parti
prendre → j’ai pris
c. Cette dernière consigne vise à ce que les élèves transposent ce
qu’ils ont fait sur le passé composé au plus-que-parfait en pensant à repartir des formes à l’imparfait des auxiliaires.
entrer → il était entré
voir → il avait vu
entendre → il avait entendu
être → il avait été
avoir → il avait eu
7 1. Après que le héros eut saisi [passé antérieur] sa grande
épée, il trancha [passé simple] la tête du monstre.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
199
2. Apollon change [présent] les oreilles de Midas en oreilles
d’âne car celui-ci n’a pas reconnu [passé composé] la meilleure
musique.
3. Quand Ulysse aura rejoint [futur antérieur] Pénélope, ils
seront [futur simple] à nouveau heureux.
4. Persée pouvait [imparfait] épouser Andromède car il avait
délivré [plus-que-parfait] celle-ci d’un monstre marin.
Écrire
Le professeur pourra faire préalablement identifier le temps
simple, afin d’aider les élèves dans le choix du temps composé.
Fiche 2
5 1. avait perdu : plus-que-parfait ; habitait : imparfait
2. arriva : passé simple ; se fut perdu : passé antérieur
3. auras donné : futur antérieur ; devras : futur simple
4. ont été : passé composé ; deviennent : présent
5. a appris : passé composé ; veut : présent
p
On acceptera toute suite en rapport avec une recette et
utilisant à bon escient les deux temps. La structure répétitive
« quand tu » est une aide à la formation du futur antérieur pour
exprimer l’action de la phrase précédente.
Produire à l’oral
d
Cette activité, qui demande peu de préparatifs, permet de
faire un bilan sur l’état des connaissances des élèves sur les temps
simples et composés.
On peut également demander aux élèves d’identifier le temps
choisi pour sa forme verbale écrite sur le papier.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-123
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
8 et 11 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
4
Si Agnella n’avait été [être] sa mère […], le pauvre Ourson
serait mort [mourir] faute de soins, car il était si aff reux que
personne n’eût osé [oser] le toucher ; on l’aurait pris [prendre]
pour un petit ours, et on l’aurait tué [tuer] à coups de fourche.
D’après La Comtesse de Ségur, « Ourson », 1856
Manipuler
8
1. nous avons couru ; vous avez couru ; ils ont couru
2. j’étais tombé ; tu étais tombé ; il était tombé
3. tu auras fini ; il aura fini ; nous aurons fini
4. il eut entrepris ; nous eûmes entrepris ; vous eûtes entrepris ; ils eurent entrepris
5. je serai allé ; tu seras allé ; il sera allé
Écrire
1. Le chat apportait [imparfait] un lapin au roi. Quelques
heures avant → action au plus-que parfait
2. « Vous me donnerez [futur simple] une paire de bottes.
Mais avant → action au futur antérieur »
3. Le chat botté menace [présent] tous les paysans de les
hacher menu. Quelques minutes avant → action au passé
composé
4. Le chat apportait [imparfait] souvent du gibier au roi.
Avant chacune de ses visites → action au plus-que-parfait
200
9
Cet exercice est le seul qui soit de conjugaison pure, sans
forme « modèle » à proximité. Il est donc à proposer aux élèves
les plus avancés en approfondissement. D’où sa place dans la
fiche 2.
À la demande du roi Minos, Thésée avait dû accomplir plusieurs épreuves. Mais Ariane avait décidé de l’aider. Elle lui
avait donné un fil pour ne pas se perdre dans le labyrinthe.
Après y être entré, Thésée avait vaincu le Minotaure puis il
avait réussi à sortir. Il avait quitté la Crète avec Ariane.
s 1. Quand tu auras tracé [futur antérieur] un carré de
côté 4 cm, tu calculeras [futur simple] son périmètre.
2. Quand ils eurent découvert [passé antérieur] le château
juché sur un promontoire, ils distinguèrent [passé simple]
les tours et le pont-levis.
3. Quand vous aurez écrit [futur antérieur] des cartes postales à vos amis, vous irez [futur simple] vous coucher.
4. Quand de grandes vagues eurent déferlé [passé antérieur] sur le bateau, le capitaine décida [passé simple] de
rentrer au port.
24 - La lettre finale et l’accord simple
p. 290-291
du participe passé
Repérer
q
Manipuler
Démarche
▶ Le participe passé est un mode impersonnel qui « participe » de deux catégories distinctes : le verbe, puisqu’il entre
dans la conjugaison, et l’adjectif avec lequel il entretient
d’étroits rapports. Cette dualité conduit les élèves à faire de
nombreuses erreurs dues à la non identification dans un
énoncé du statut du participe passé. S’ils ont appris à conjuguer les verbes au passé composé depuis le cycle 2, l’identification et l’orthographe des participes passés leur pose encore
problème : ils leur attribuent souvent des terminaisons de
verbes conjugués alors qu’ils s’accordent à la manière des
adjectifs et les élèves ont du mal à les identifier quand ils sont
employés seuls. À cela s’ajoute une double difficulté orthographique : trouver la lettre finale des participes du 3e groupe
et accorder correctement en fonction de l’auxiliaire employé.
On ne traite que l’accord avec le sujet, l’accord avec le COD
étant réservé au cycle 4.
Il s’agira donc d’aider les élèves à se repérer parmi ce faisceau de difficultés en les faisant réfléchir aux manipulations à
employer pour les surmonter.
Le texte support – un extrait de récit mythologique pour la
jeunesse – a été choisi parce qu’il contient à la fois des participes passés employés seuls et d’autres employés dans la
conjugaison des temps composés.
L’activité 1 vise à faire comprendre aux élèves la dualité présente dans ce mode : ils doivent retrouver que les participes
passés sont issus de verbes mais également constater qu’ils
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
ont des terminaisons d’adjectifs et qu’ils s’accordent comme
eux. De là vient qu’ils peuvent avoir deux emplois : avec un
auxiliaire, ils forment les temps composés ou bien seuls, ils
fonctionnent comme des adjectifs.
L’activité 2 est consacrée à la morphologie du participe passé.
Les élèves observent qu’elle est fixe pour les verbes des 1er et
2e groupes, mais variable pour ceux du 3e. On propose donc
une manipulation pour retrouver la lettre finale de ces participes passés du 3e groupe.
L’activité 3 incite les élèves à retrouver par l’observation d’un
corpus de phrases dont les auxiliaires varient, les règles d’accord simple du participe passé.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– reconnaitre dans le participe passé une forme du verbe qui
ne prend pas les marques de personne comme un verbe, mais
s’accorde comme un adjectif ;
– connaitre la morphologie des participes passés ;
– utiliser des manipulations pour retrouver la lettre finale des
participes passés du 3e groupe ;
– savoir déterminer si un participe passé est employé seul ou
pour former un temps composé ;
– être capables de retrouver le nom ou pronom auquel se rapporte le participe passé quand il est employé seul et l’accorder si nécessaire ;
– connaitre les règles simples d’accord du participe passé
avec les auxiliaires être et avoir et les appliquer correctement.
Activité 1
Cette activité a deux objectifs : rappeler l’origine verbale des participes passés et attirer l’attention des élèves sur leur fonctionnement d’adjectifs. Les élèves peuvent ensuite classer les participes
passés suivant leurs deux emplois : seuls ou avec un auxiliaire
pour la formation d’un temps composé.
a. et b. Assises (asseoir) : Ariane et Soumada
vêtues (vêtir) : Ariane et Soumada
échoué (échouer) : Thésée
cassé (casser) : le fil
amusé (amuser) : Thésée
pu (pouvoir) : je = Thésée
c. Les terminaisons des participes passés en gras ressemblent
à celles des adjectifs car il n’y a pas de marque au masculin, on
trouve un -e pour le féminin et un- s pour le pluriel.
d. Les participes passés qui complètent un nom à la manière
d’un adjectif : assises, vêtues, amusées.
Ceux qui suivent l’auxiliaire être ou avoir : écoué, cassé, pu.
c. 1. Une fille surprise
A. Un garçon surpris
2. Une lettre découverte
B. Un message découvert
3. Une voiture partie
C. Un train parti
4. Une toile peinte
D. Un tableau peint
d. Lorsque j’hésite sur la terminaison d’un participe passé du
3e groupe, je le mets au féminin pour entendre la consonne
finale, s’il y en a une.
Activité 3
Cette activité d’observation a pour objectif de faire retrouver aux
élèves la règle d’accord simple du participe passé employé dans
la conjugaison des temps composés. L’observation des phrases
dont chaque sujet est de genre et de nombre variés leur rappelle
la différence de traitement du participe passé selon qu’il est
employé avec l’auxiliaire être ou avoir.
b. L’auxiliaire « avoir » est utilisé dans la liste 1. La terminaison
du participe passé ne change pas.
c. L’auxiliaire « être » est utilisé dans la liste 2. La terminaison
du participe passé change en fonction du sujet.
d. Voici la règle que je peux en déduire :
Lorsqu’il est employé avec l’auxiliaire « avoir », le participe
passé ne s’accorde pas avec le sujet.
Lorsqu’il est employé avec l’auxiliaire « être », le participe
passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet.
Repérer
1
L’objectif de cet exercice est d’inciter les élèves à utiliser la
manipulation proposée dans l’activité 3 pour retrouver la lettre
finale des participes passés du 3e groupe : mettre les participes au
féminin.
1. connu-ø
une artiste connue
2. di-t
une parole dite
3. offer-t
une fleur offerte
4. fai-t
une tarte faite
5. mi-s
une table mise
6. vu--ø
une fille vue
7. écri-t
une lettre écrite
2 Cet exercice montre aux élèves que l’accord du participe
passé peut les aider à comprendre un texte : ici ils doivent l’utiliser pour découvrir si le locuteur est un homme ou une femme.
b. Le narrateur est un homme parce que le participe passé
« allongé » qui se rapporte au pronom « je » est au masculin
singulier.
c. L’étrave est un mot féminin car le participe passé employé
comme adjectif « empanachée » est au féminin.
Manipuler
Activité 2
L’objectif de cette activité est avant tout morphologique. Les
élèves doivent retrouver les lettres finales des participes passés
suivant leur groupe. Une manipulation leur est suggérée pour
retrouver celles des verbes du 3e groupe.
a. et b.
1er groupe
3e groupe
Échoué
Cassé
Amusé
Assises
Vêtues
pu
On entend toujours le son [e] et
on voit la lettre é
On entend [i] ou [u]
5 1. un poisson pané ; 2. un arbre abattu ; 3. une toile
peinte ; 4. des lettres envoyées ; 5. des mots écrits ; 6. des
livres lus ; 7. des sorties permises ; 8. des cartes reçues
6 1. monté ; 2. cru ; 3. dit ; 4. pris ; 5. vu ; 6. découvert ;
7. pu ; 8. fait ; 9. guéri ; 10. parti ; 11. bu ; 12. tenu
Préparer une dictée
La lettre finale et l’accord du participe passé sont une cause
fréquente d’erreurs dans les dictées. Les élèves confondent le
participe passé et l’infinitif pour les verbes du 1er groupe (voir
leçon suivante) et ils oublient les accords ou font des accords
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
201
erronés. Préparer une dictée en en analysant les participes
passés devrait aider les élèves à éviter ces erreurs.
9 « (la poussière,) soulevée » employé comme adjectif, le
participe passé s’accorde avec le nom féminin « poussière ».
« (fut) retombée » employé dans un temps composé avec
l’auxiliaire être, le participe passé s’accorde avec le nom féminin « poussière ».
« (des blés) dévastés » employé comme adjectif, le participe
passé s’accorde avec le nom masculin pluriel « blés ».
« (des villages) anéantis » employé comme adjectif, le participe passé s’accorde avec le nom masculin pluriel « villages ».
« (Des chaumières avaient) brûlé » employé dans un temps
composé avec l’auxiliaire avoir, le participe passé ne s’accorde
pas avec le sujet.
« (les routes,) semées (de rôdeurs) » employé comme adjectif, le participe passé s’accorde avec le nom féminin pluriel
« routes ».
3. terminé , terminer, terminais, termina, terminées : « terminé et terminées » sont les participes passés du verbe « terminer », au masculin singulier pour le premier et au féminin
pluriel pour le second. « terminer » est l’infinitif du verbe.
« terminais » est la forme de la 1re ou 2e personne du singulier
du verbe « terminer » à l’imparfait.
« termina » est la forme de la 3e personne du singulier du
verbe terminer au passé simple.
4. finis , finies , finit, fini : « finit » est la forme de la 3e personne
du singulier du verbe « finir » au présent ou au passé simple.
Les trois autres mots sont des participes passés du verbe
« finir » au masculin singulier, masculin pluriel et féminin pluriel.
5. écrits , écris, écrit , écrite : « écris » est la forme de la 1re ou
2e personne du singulier du verbe « écrire » au présent.
Les trois autres mots sont des participes passés du verbe écrire
au masculin singulier, masculin pluriel et féminin singulier.
Produire à l’oral
Manipuler
s
7
L’objectif de cet exercice est que les élèves expérimentent, en
action, l’accord des participes passés. En effet, on constate une
grande difficulté pour certains à mettre en application une règle
qu’ils connaissent depuis le CM1. L’idée est de créer des situations
visuelles et kinesthésiques qui leur permettront peut-être de penser à ces accords ou absences d’accord dans leurs écrits.
L’incarnation par un élève du « gentil auxiliaire être » qui permet
au sujet de se rapprocher de son participe passé doit aider à se
souvenir de l’accord de ces deux éléments de phrase en présence
de l’auxiliaire être. Au contraire, en voyant le « vilain auxiliaire
avoir » empêcher le sujet et le participe passé de se retrouver,
les élèves se souviendront de l’absence d’accord en présence de
l’auxiliaire « avoir ».
Ressource
numérique
Écrire
Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui demande
aux élèves une maitrise des différents cas d’accords ou de non
accord des participes passés. Ainsi, plutôt que de faire accorder
des participes, on leur propose de produire le bon contexte d’emploi des participes passés donnés.
Fiche 2
lienmini.fr/jdl6-124
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3 1. vendit, vendu , vendus , vendis : « vendis et vendit »
sont deux formes du passé simple aux 1re et 2e personnes du
singulier.
« vendu » est le participe passé du verbe « vendre » ; il prend
un s s’il est accordé au masculin pluriel.
2. fais, fait , fit, fut : « fait » est à la fois la forme de la 3e personne du singulier du verbe « faire » au présent et celle du
participe passé du même verbe.
« fais » est la forme de la 2e personne du singulier du verbe
« faire » au présent.
« fit » est la forme de la 3e personne du singulier du verbe
« faire » au passé simple.
« fut » est la forme de la 3e personne du singulier du verbe
« être » au passé simple.
202
Une poule : perchée, vendue, énervée, mouillée, endormie
Des gâteaux : préparés, cuits, dévorés, ratés, offerts
Un arbre : scié, fleuri, tordu, décoré, mort
Des filles : punies, embrassées, récompensées, lavées, guéries
Repérer
4
La consigne de cet exercice incite les élèves à rechercher
avec quels mots les participes s’accordent ou non, avant de les
accorder.
1. Par une belle journée ensoleill ée (accord avec « journée »),
Gaëtan s’est promen é (accord avec « Gaëtan ») avec sa voisine.
2. Les oiseaux ont dévor é (pas d’accord) notre pique-nique !
3. Faustine et Cécile sont all ées (accord avec « Faustine et
Cécile ») réveiller leur cousin endorm i (accord avec « cousin »).
4. Les vagues déchain ées (accord avec « vagues ») ont
retourn é (pas d’accord) le bateau.
Manipuler
8
Cet exercice de transposition n’est pas forcément évident
parce que la modification du pronom sujet entraine celle de la terminaison des verbes, mais aussi celle des déterminants possessifs.
Elle est sortie du frigidaire et elle est remontée dans sa
chambre. […] Ensuite, elle s’est recouchée. Elle était tellement
fatiguée qu’elle s’est endormie sans tarder. […] Elle a raconté à
papa tout ce qui était arrivé.
D’après B. Friot, « Frigidaire », Nouvelles Histoires pressées,
© Milan 2007
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Écrire
L’exercice de la fiche 2 est plus complexe en ce qu’il impose l’emploi de plus de verbes et un texte plus long. Sera correct tout
texte, même farfelu, dans lequel les participes passés donnés
seront correctement employés.
25 - Les terminaisons en
[é] ou [è] : -er/é/és/ées/ait/ez…
p. 292-293
Démarche
▶ Les verbes du 1er groupe présentent la particularité d’avoir
des terminaisons homophones pour l’infinitif, le participe passé
et la 2e personne du pluriel. Contrairement aux verbes des
autres groupes, la prononciation n’aide pas à distinguer ces différentes formes, d’où de nombreuses confusions. À cela s’ajoute
l’amalgame entre les sons [é] et [è] que font certains élèves et
qui entraine également des confusions avec l’imparfait.
C’est ainsi que les récits au passé sont souvent des pièges
orthographiques pour certains élèves.
Il s’agira donc de les inciter à être vigilants et à utiliser des
manipulations pour éviter ces confusions.
Le texte support – un extrait d’album jeunesse – a été choisi
parce que c’est un récit au passé qui contient à la fois des
imparfaits, des participes passés employés seuls et des infinitifs de verbes du 1er groupe.
L’activité 1 attire l’attention des élèves sur l’homophonie de
toutes ces formes en [é] pour les verbes du 1er groupe, et donc
sur les confusions orthographiques possibles.
L’activité 2 s’appuie sur des images pour leur faire comprendre
la différence sémantique entre le participe passé qui présente
un résultat, une propriété, tandis que l’infinitif présente une
action en train de se dérouler.
Dans l’activité 3 les élèves sont invités à mettre en parallèle
toutes les formes homophones des verbes du 1er groupe avec
celles des autres groupes et à saisir quelle manipulation ils
peuvent utiliser pour ne plus faire de confusion.
Objectifs
Verbes à l’infinitif : demander, trembler
Participes passés : inondées, guidée
Verbes à l’imparfait : marchait, allait
Activité 2
Cette activité doit permettre de comprendre, en images et en
dessins, la différence d’envisagement du procès entre l’infinitif et
le participe passé. La compréhension du sens de chacune de ces
formes doit aider les élèves à ne pas les confondre.
a. L’action est en train de se dérouler dans la première image
tandis que l’action est terminée dans la seconde.
b. 1. Je vois les enfants rangés : image 2
2. Je vois les enfants ranger : image 1
c. 1. Râper des carottes : c’est une action en train de se dérouler donc on doit voir un personnage en train de râper.
≠ des carottes râpées : l’action est terminée ; on voit le résultat : un plat de carottes râpées.
2. Laver une voiture : c’est une action en train de se dérouler
donc on doit voir un personnage en train de laver.
≠ une voiture lavée : l’action est terminée ; on voit le résultat :
une voiture toute propre.
3. Croquer une pomme : c’est une action en train de se dérouler donc on doit voir un personnage en train de manger.
≠ une pomme croquée : l’action est terminée ; on voit le résultat : une pomme à moitié mangée.
Activité 3
Cette activité a pour objectif de faire comprendre aux élèves
quelle manipulation ils peuvent utiliser pour trouver la lettre
finale des verbes du 1er groupe.
a.
1er groupe
Infinitif
2e groupe
3e groupe
chanter
finir
boire
Participe passé
chanté
fini
bu
2e pers. du pluriel
chantez
finissez
buvez
Imparfait
chantait
finissait
buvait
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– connaitre les différentes formes homophones des verbes du
1er groupe ;
– savoir différencier, par leur valeur ou aspect, un infinitif d’un
participe passé selon son emploi dans la phrase ;
– avoir assimilé la manipulation de remplacement permettant
d’orthographier correctement les formes en [e] ;
– être vigilants sur l’orthographe de ces formes dans leurs
productions.
b. Les différentes formes du verbe s’entendent pour les 2e et
3e groupes.
Elles ne s’entendent pas pour les verbes du 1er groupe.
c. 1. Je veux courir → Je veux danser ; 2. J’ai couru → J’ai
dansé ; 3. Vous courez → Vous dansez ; 4. Je courais → Je
dansais
Activité 1
1
Cette activité, à travers l’observation des formes verbales d’un
texte, doit faire prendre conscience aux élèves que plusieurs
formes verbales du 1er groupe peuvent être confondues. Ils
doivent donc porter une attention particulière à l’orthographe
de ces mots.
a. marchait (marcher), inondées (inonder), allait (aller),
demander, volé (voler), guidée (guider), trembler sont des
verbes du 1er groupe (sauf aller (3e groupe) mais il fonctionne,
pour les formes qui nous intéressent, comme un verbe du
1er groupe).
b. Tous ces mots se prononcent [é] ou en [è]. La prononciation n’aide pas à trouver leur orthographe.
Repérer
Cet exercice a pour objectif de faire travailler la manipulation du remplacement.
sonnait/vendait ; laissez/vendez ; passer/prendre ; croisée/
prise ; donnés/vendus ; baignais/prenais ; calmées/vendues ;
ramaient/prenaient ; volé/ pris
2 Soudain, l’idée lui vint de retourner/revenir à leur ancien
camp pour regarder/voir si rien n’avait été oublié/vendu. […]
Pendant qu’ils discutaient/riaient, le garçon tapotait/ prenait
nonchalamment de la main la peau de caribou séchée/ vendue,
comme s’il s’était agi d’un tambour.
D’après D. G. Badreddine, Le Tonnerre et la Foudre,
Contes traditionnels du pays des glaces
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
203
Manipuler
5
1. Vous devez casser des œufs, ajouter du sucre, de la
farine et remuer la pâte ainsi formée.
2. Versez la pâte dans un moule beurré et laissez reposer. Puis
vous épluchez des pommes et vous placez les fruits coupés
sur la pâte.
3. Préchauffez le four pour enfourner votre gâteau.
6 Dictée préparée : Il ne faudra pas hésiter à expliquer les
mots difficiles ou à demander aux élèves d’en chercher la définition. Justifier la terminaison de chaque verbe du 1er groupe leur
permettra de mieux comprendre et mémoriser leur orthographe.
On veillera à ce qu’ils ne confondent pas le nom « difficultés »
avec un verbe et qu’ils retrouvent bien le nom auquel s’accorde
« happés » (hommes) car les deux mots sont éloignés.
Il fallut décharger, porter les bagages au prix de mille
difficultés le long des rives escarpées et haler à force de bras
nos esquifs ballottés entre les écueils. Deux hommes périrent
dans cette malheureuse affaire, happés par le tourbillon des
eaux sombres.
F. Place, Les Derniers Géants, © Casterman, 2008
Écrire
9
Cet exercice propose une écriture à contraintes qui
demande que les élèves réinvestissent les savoirs de la leçon 24
et les manipulations de cette leçon. L’obligation de respecter les
formes données impose une réflexion syntaxique et une préparation attentive de son écrit. On pourra attirer l’attention des élèves
sur les participes accordés pour qu’ils choisissent une conjugaison avec l’auxiliaire « être » (passif) ou un emploi en tant qu’adjectif.
p Les élèves sont invités à produire un récit à partir de l’illustration support. Les consignes les guident dans la planification
de leur travail et le fait de souligner les verbes les oblige à se relire
et à se corriger.
On pourra, en correction, demander aux élèves d’échanger leur
travail pour qu’ils discutent de leurs choix orthographiques.
Produire à l’oral
Il s’agit de faire acquérir des automatismes par le jeu. Les phrases
de remplacement ne manqueront pas d’être farfelues, ce qui
amusera les élèves, et en même temps leur permettra d’assimiler la méthode pour distinguer les différentes formes en [é] et de
trouver leur orthographe.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-125
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
1. Je veux diner au restaurant ce soir. Je veux venir au
restaurant ce soir.
2. Vous dansez très bien ! Vous courez très bien !
204
3. Il a laissé son pull au vestiaire. Il a perdu son pull au vestiaire.
4. Jules rentrait toujours à 17 heures. Jules venait toujours
à 17 heures.
Manipuler
7
1. Circé a charmé les compagnons d’Ulysse pour les
transformer en cochons.
2. Le héros grec, aidé par Hermès, parvient à maitriser la
magicienne.
3. Les Sirènes veulent dévorer les amis d’Ulysse, mais ils ne
se laissent pas envouter par leur chant mélodieux car ils ont
bouché leurs oreilles.
5. Ulysse est attaché au mât pour écouter leurs paroles.
Écrire
q
Cet exercice d’écriture a pour objectif que les élèves réinvestissent dans leurs productions les manipulations apprises.
La contrainte de l’emploi du passé composé et de verbes du
1er groupe assure la présence dans leurs textes de participes passés dont ils doivent maitriser les accords comme le suggère la
consigne d’utiliser un verbe conjugué avec l’auxiliaire « être ».
Fiche 2
Repérer
4 1. Les filles du roi ont //dansé toute la nuit.
auxiliaire AVOIR
Le participe passé employé avec l’auxiliaire AVOIR ne s’accorde pas avec le sujet.
2. Les filles du roi sont allées au bal.
auxiliaire ÊTRE
Le participe passé employé avec l’auxiliaire ÊTRE s’accorde
avec le sujet.
3. Le roi découvre les souliers usés de ses filles.
Le participe passé employé seul s’accorde avec le nom
comme un adjectif.
Manipuler
8
Cet exercice propose aux élèves de faire la manipulation
inverse de celle pratiquée habituellement. Le texte est composé de
verbes des 2e et 3e groupes qu’ils doivent remplacer par des verbes
du 1er groupe. Le verbe qui aide à déterminer la bonne terminaison en [é] est donc tout trouvé. Il ne manque plus qu’à l’observer
pour trouver la bonne orthographe du verbe du 1er groupe.
1. Éris, la Discorde, a [voulu] pensé [nuire à] ennuyer Zeus.
2. Elle lui a [dit] demandé d’[offrir] donner la pomme d’or à
la plus belle des déesses.
3. Héra, Vénus et Athéna, très [séduites] intéressées, [voulaient] espéraient recevoir la pomme.
4. Zeus a [conduit] envoyé Hermès [choisir] trouver un
innocent.
5. Finalement, Pâris, [séduit] charmé par Vénus, lui a [offert]
donné la pomme.
Écrire
s
Voir commentaire fiche 1. L’exercice de la fiche 2 se complexifie avec l’ajout de l’infinitif et de participes accordés. L’élève
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
doit comprendre qu’il peut utiliser le participe passé dans la
conjugaison avec l’auxiliaire « être », ou employé seul comme
adjectif.
On invitera les élèves à planifier leur travail en faisant sur leur
brouillon la liste des verbes qu’ils utiliseront.
Pédagogie différenciée
sur le verbe
p. 294-295
Démarche
▶ Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une
série de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux différents sur le verbe. Chaque élève pourra ainsi réinvestir les
notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonction du
degré d’acquisition de ces compétences.
Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’ensemble des notions traitées dans la partie. Ces questions
reprennent également les compétences travaillées dans les
leçons (repérer, manipuler, écrire).
Nous avons choisi en texte support un extrait d’un roman
de littérature de jeunesse reprenant le personnage mythologique d’Orphée. Il s’agit d’un extrait de récit, mais contenant
aussi des passages dialogués, afin d’avoir une grande variété
de temps et d’emplois de ceux-ci.
Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer
leurs savoirs :
– sur la classe grammaticale du verbe, ses spécificités et sa
reconnaissance (repérer, manipuler) ;
– en morphologie sur la reconnaissance et la conjugaison des
temps et modes étudiés, ainsi que le principe de formation
des temps composés ;
– sur les valeurs de certains temps et du mode impératif en
contexte (repérer dans le groupe 1 ; repérer et écrire dans les
groupes 2 et 3) ;
– les homophones en lien avec des verbes au présent et dans
les terminaisons en [é] (manipuler) ;
– l’orthographe des participes passés, avec ou sans accord
(manipuler, écrire).
Plusieurs consignes proposent des transpositions (changement de temps, de personne). En lien avec ces manipulations,
des savoirs sur les déterminants et l’accord sujet-verbe sont
remobilisés.
La différence entre les groupes réside dans le degré de complexité des tâches demandées : les activités de repérage sont
de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus
complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en
plus implicites.
Mise en œuvre
On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative
de fin de chapitre, en choisissant le niveau qui conviendra à
chaque élève.
Si on veut développer un contrat d’apprentissage par compétences, ce peut être l’élève lui-même qui choisit son niveau
en sachant que le groupe 1 de consignes permet de valider
moins de compétences ou un niveau de maitrise moindre que
le groupe 3.
Ces bilans peuvent enfin être un outil d’autoévaluation pour
chaque élève, en préparation à un contrôle.
Groupe 1
Repérer
1
« Je te le dirai » (l. 3).
L’infinitif de ce verbe est « dire » ; il est conjugué au futur
simple. Il se termine par -ai car il s’accorde avec le sujet « je ».
2 Dans les lignes 6 à 9, on peut relever « bavardons » (l. 6)
et « mangeons » l. 8. Ils sont conjugués au mode impératif.
3 Dans le troisième paragraphe, le verbe « s’était envolé »
est conjugué à un temps composé. Il s’agit du verbe « s’envoler » conjugué au plus-que-parfait de l’indicatif.
Manipuler
4
a. la mer était redoutable et pleine de dangers.
b. Le premier mot en gras s’écrit « est » car il s’agit du verbe
« être » qui devient « était » quand on met la phrase à l’imparfait. Le second mot en gras ne change pas, donc il s’écrit « et ».
5 Ils s’installent près de l’eau, à la fraîcheur des aulnes.
Avant toute chose, Orphée se lave les pieds, les mains et le
visage. Il prend le temps, aussi, de nettoyer son bandeau et
ses sandales qu’il met à sécher sur une pierre.
Cette consigne permet de vérifier le bon repérage des verbes et la
conjugaison des verbes des 1er et 3e groupes au présent de l’indicatif.
6 Je veux cheminer.
L’objectif de ce remplacement est de vérifier si l’élève est
attentif(ve) aux terminaisons homophones en [é] et sait choisir
celle qui est juste.
Écrire
7
On propose d’écrire un court récit, qui pourra, si la progression de l’enseignant en littérature le permet, s’appuyer sur
d’autres récits d’aventures maritimes.
Les contraintes d’écriture imposent le passé composé pour vérifier la maitrise de ce temps, en particulier dans la gestion du participe passé et sa distinction avec l’infinitif (finale en -é/-er). Afin
de légitimer ce temps dans un récit, il est demandé de l’intégrer
dans des paroles à la première personne.
Groupe 2
Repérer
1
Les trois verbes sont :
– « se garderont » : verbe « se garder » conjugué au futur
simple de l’indicatif ;
– « ai cheminé » : verbe « cheminer » conjugué au passé composé de l’indicatif ;
– « meurs » : verbe « mourir » conjugué au présent de l’indicatif.
2 Ce verbe est conjugué au présent de l’impératif. Ce
mode exprime un ordre. « Ne te vexe pas » (l. 3), « Bavardons »
(l. 6), « mangeons » (l. 7), « Ne t’en fais pas » (l. 16) sont conjugués de la même manière. [On ne demande qu’un verbe.]
3 Les verbes de l’avant-dernier paragraphe sont conjugués au passé simple car ils expriment des actions de premier
plan, qui se succèdent.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
205
Manipuler
4
(Orphée) s’est réjoui ; il n’a pas oublié
Cette réécriture vise à vérifier la maitrise du passé composé mais
surtout des terminaisons des participes passés.
5 En entendant ces mots, Aristée se palpe le ventre et
constate avec satisfaction que la sensation de pesanteur s’est
envolée.
6 Avant toute chose, Orphée et Aristée se lavèrent les
pieds, les mains et le visage. Ils prirent le temps, aussi, de nettoyer leur bandeau et leurs sandales qu’ils mirent à sécher
sur une pierre.
Cette réécriture vise à vérifier la maitrise des accords verbesujet au passé simple. Deux déterminants possessifs (soulignés)
doivent également être modifiés, ce qui peut aussi faire l’objet
d’une évaluation si ce point a déjà été étudié.
Écrire
7
Comme il s’agit d’une suite de texte, l’élève doit utiliser les
mêmes temps que dans l’extrait, pour la partie du récit : l’imparfait et le passé simple. L’enseignant pourra ainsi vérifier la maitrise de la conjugaison de ces deux temps, en lien avec l’accord
sujet-verbe et d’éventuelles difficultés pour orthographier des
sons ; mais il vérifiera également que l’élève sait choisir le bon
temps en fonction des actions qu’il raconte (premier plan/second
plan et description).
Groupe 3
Cette consigne permet de vérifier que les élèves identifient
l’époque exprimée par un temps et donc parviennent à reconstituer une chronologie.
Manipuler
4
Les verbes de l’avant-dernier paragraphe sont conjugués au passé simple.
Ils se sont installés près de l’eau, à la fraîcheur des aulnes.
Avant toute chose, Orphée s’est lavé les pieds, les mains et le
visage. Il a pris le temps, aussi, de nettoyer son bandeau et ses
sandales qu’il a mis à sécher sur une pierre.
Cette réécriture permet de vérifier, en plus de la maitrise du
temps, celle de l’accord du participe passé avec le sujet (« se sont
installés »).
5 Il s’apprêtait à savourer pleinement cette heure de
détente passée en compagnie d’un simple berger.
Les élèves doivent modifier le déterminant (compétence évaluable si elle a déjà été travaillée) et l’accord du participe passé
utilisé comme adjectif.
6 Le verbe est conjugué au présent du conditionnel. Il
exprime le futur dans un récit au passé.
Il n’en connaitra [futur] pas de pareil avant longtemps. Le
port de Pagases de Tessalie n’est [présent] plus loin. Et si
Orphée se réjouit [présent] d’y embarquer à bord de l’Argo,
il n’oublie [présent] pas combien la mer est redoutable et
pleine de dangers.
La difficulté de changement de temps du verbe « connaitre » est
préparée par la question précédente.
Repérer
Écrire
1
7
Les verbes des lignes 10 à 12 sont :
– « entendant » : entendre, temps simple [étant à un mode
impersonnel, certains élèves peuvent oublier cette forme] ;
– « se palpa » : se palper, temps simple [il est probable que le
pronom réfléchi soit oublié ou au contraire que certains élèves le
voient comme un élément d’un temps composé] ;
– « constata » : constater, temps simple ;
– « s’était envolée » : s’envoler, temps composé [il faut bien
vérifier que les élèves ne donnent pas « s’être envolé » comme
infinitif].
2 Le verbe « est » de la dernière phrase est conjugué au
présent. Sa valeur est celle d’un présent de vérité générale.
3
j’ai cheminé
206
Présent
je meurs
garderont
Les élèves doivent produire un récit qui respecte les caractéristiques temporelles du texte étudié. Ils doivent donc identifier seuls (même s’ils peuvent s’appuyer sur les questions précédentes) l’imparfait et le passé simple comme temps principaux.
L’enseignant pourra ainsi vérifier la maitrise de la conjugaison de
ces deux temps, en lien avec l’accord sujet-verbe et d’éventuelles
difficultés pour orthographier des sons ; mais il vérifiera également que l’élève sait choisir le bon temps en fonction des actions
qu’il raconte (premier plan/second plan et description).
Dictée
lienmini.fr/jdl-005
DICTÉE
À peine les Grecs avaient-ils quitté Troie, qu’une
tempête s’était levée. Un seul bateau avait échappé au
naufrage : celui d’Ulysse. Après avoir longtemps pleuré
les compagnons que nous avions perdus, nous avons
abordé la terre que tu as aperçue.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Les compléments du verbe
Après l’étude du verbe comme classe grammaticale qui porte des variations bien spécifiques, cette partie développe la question
de la complémentation dans le groupe verbal. Il s’agit cette fois-ci d’envisager le verbe dans son fonctionnement syntaxique en
analysant les différents compléments imposés par sa construction.
Objectifs pédagogiques des leçons sur les compléments du verbe
Les leçons visent d’une part à faire acquérir aux élèves des savoirs grammaticaux qui sont surtout des fonctions. Il s’agit de leur
permettre de repérer les quatre types de compléments du verbe qui font partie du groupe verbal et de les distinguer des autres
compléments. Manipulation et repérage sont donc au cœur de ces leçons dans lesquelles les élèves découvriront :
– le lien entre la construction du verbe et la fonction de ses compléments ;
– la variation de sens du verbe en fonction de la construction de ses compléments ;
– le lien entre la nature du verbe (action ou état) et la fonction de ses compléments ;
– la fonction COD ;
– les fonctions COI et COS ;
– la particularité des pronoms occupant ces fonctions ;
– la fonction attribut du sujet.
Le savoir orthographique abordé prioritairement ici est l’accord sujet-attribut, qui doit être maitrisé en fin de cycle 3.
Les leçons visent d’autre part à faire acquérir aux élèves des « gestes du grammairien » :
– la suppression et le déplacement pour vérifier le caractère essentiel ou facultatif d’un complément ;
– le remplacement du GN par un pronom ou inversement, selon qu’il s’agisse de vérifier si le GN est bien un complément essentiel du verbe ou de trouver la fonction du pronom ;
– l’observation de la place des mots dans la phrase pour distinguer les compléments du verbe des compléments du nom (expansion) ;
– l’utilisation de la construction du verbe pour vérifier la fonction de son complément.
Ces gestes ont été découverts dans l’atelier d’ouverture et ils sont repris ici comme outils efficaces pour construire les notions
grammaticales.
Par ailleurs, des objectifs de production et de lecture sous-tendent également ces leçons. La connaissance de la variété de
construction de certains verbes aide les élèves à enrichir ou développer leurs textes et à employer les bonnes prépositions. Les
CO font avancer les récits d’actions tandis que les attributs rendent les descriptions plus précises. La leçon 27 invite également
les élèves à être vigilants sur la correction des pronoms utilisés dans leurs productions écrites ou orales.
Progression au sein de la partie
La partie s’ouvre par un atelier destiné à permettre aux élèves de construire la notion de compléments de verbe. Il s’agit tout
d’abord de leur présenter ces compléments à travers leurs caractéristiques syntaxiques communes, avant de chercher à les distinguer les uns des autres. Ils apprendront ainsi à les identifier comme compléments essentiels venant compléter le verbe, par
opposition aux compléments facultatifs venant compléter un nom ou toute la phrase. L’atelier revient également sur la distinction entre verbe d’action et verbe d’état, essentielle pour ne pas confondre les compléments d’objets et les attributs du sujet.
Enfin, il attire l’attention des élèves sur la construction du verbe qui induit le type de complément qui l’accompagne ou non.
Les leçons détaillent ensuite les quatre types de compléments du verbe que l’on peut rencontrer : deux leçons sont consacrées
aux compléments d’objet et une à l’attribut du sujet. La leçon 26 présente les COD, COI et COS. Après avoir réaffirmé leur caractère essentiel, elle propose de les distinguer par une analyse de la construction du verbe et par des manipulations. Les élèves
sont également amenés à repérer leurs différentes classes grammaticales.
Nous avons ensuite fait le choix de consacrer toute une leçon aux pronoms compléments parce qu’ils posent beaucoup de problèmes aux élèves. La leçon 27 a pour objectif d’aider les élèves à distinguer la fonction de ces pronoms qui portent en eux la
préposition, notamment grâce à de nombreuses manipulations de remplacement.
Enfin, la leçon 28 aborde l’attribut du sujet en portant l’attention des élèves sur le lien sémantique et orthographique qui unit
l’attribut au sujet et sur la nature des attributs.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
207
Atelier de classe : Qu’est-ce
qu’un complément du verbe ?
Mise en œuvre
p. 296-297
Pour plus de détails sur les objectifs généraux des ateliers et les
modalités de mise en œuvre, veuillez vous reporter aux explications données dans l’atelier d’ouverture p. 131.
Démarche
Les compléments du verbe ont déjà été étudiés en primaire,
mais ils sont souvent encore l’objet de beaucoup de confusions car les élèves n’envisagent pas les COD, COI et attributs
comme des éléments indissociables du groupe verbal, mais
comme des groupes de mots isolés. Par conséquent, ces compléments du verbe peuvent être confondus avec des compléments du nom ou des compléments de phrase (les compléments circonstanciels).
Il s’agit donc de replacer les compléments essentiels dans
l’économie de la phrase et dans leur rapport au verbe. L’objectif de cet atelier n’est pas de commencer l’étude des différents
compléments du verbe mais de créer les conditions favorables à leur identification et à leur production. Plutôt que de
chercher à établir une distinction entre COD, COI et attributs,
on cherche à montrer les points communs qui les distinguent
des autres compléments.
Pour cela, nous avons choisi de faire produire aux élèves des
textes qui seront ensuite utilisés comme support de réflexion.
Un tableau représentant Pénélope sur son métier à tisser sert
de lancement d’écriture et de thème filé. Chacune des trois
parties du bilan se termine par un travail d’écriture qui vient
améliorer ou modifier le texte de départ.
La première partie invite les élèves à construire la notion de
complément essentiel de verbe – ni supprimable, ni déplaçable – par opposition aux compléments facultatifs (supprimables et déplaçables). Ils constatent que les seuls compléments qu’ils ne peuvent ni supprimer ni déplacer dans leurs
phrases complètent le verbe. Cette distinction est indispensable pour ne pas confondre ces compléments essentiels
avec les compléments circonstanciels (qui complètent la
phrase) ou avec les compléments du nom.
La deuxième partie fait revenir les élèves sur la distinction
sémantique entre verbes d’action et verbes d’état sans les
nommer de prime abord. Cette distinction leur permettra
d’éviter la confusion entre les compléments d’objet et les
attributs du sujet.
La troisième partie incite les élèves à observer les différentes
constructions que peuvent avoir les verbes d’action. C’est en
effet la construction du verbe qui détermine la nature de ses
compléments. En repérant si un verbe est intransitif, transitif et son nombre de compléments, on pourra déterminer le
nom de ces compléments.
Objectifs pédagogiques
– Replacer les compléments du verbe dans l’économie de la
phrase comme compléments essentiels.
– Faire revenir les élèves sur la distinction sémantique
entre verbes d’état et verbes d’action afin qu’ils distinguent
ensuite attributs du sujet (leçon 28) et compléments d’objet
(leçons 26 et 27).
– Attirer l’attention des élèves sur les différentes constructions que peuvent avoir les verbes d’action afin qu’ils puissent
ensuite plus facilement faire la distinction entre COD, COI et
COS (leçons 26 et 27).
208
▶ Constitution des groupes
Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que
chacun puisse participer à la réflexion collective. Le travail
proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les
groupes pourront être constitués d’élèves de niveaux hétérogènes.
▶ Déroulement
Avant de lancer le travail en groupe, on pourra demander aux
élèves de réagir sur le tableau. Si l’étude de l’Odyssée n’a pas
été faite, ils écouteront le texte proposé en lien mini et l’on
fera un retour collectif pour que chacun comprenne le sujet
du tableau. On peut aussi consulter la demi-page consacrée à
Pénélope dans le dossier sur la ruse (p. 191).
Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe
suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces
modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que
l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « chercheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des informations sur la phrase. Comme les grammairiens, ils devront
ensuite rédiger eux-mêmes leurs conclusions à la fin de
chaque partie de l’atelier et en bilan général.
▶ Gestion du temps
Il est préférable d’imposer un temps de travail défini pour que
la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolonger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fini,
mais l’absence d’échéance peut empêcher l’efficacité. La mise
en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser deux heures.
Partie 1
L’activité plonge les élèves dans l’observation du tableau de
Waterhouse qui constituera le fil directeur de tout l’atelier.
On leur demande de produire des phrases pour décrire le
tableau à partir de compléments imposés. Ces compléments
ont été choisis pour la fonction qu’ils auront dans les textes.
Bien que l’atelier soit avant tout un travail collectif, commencer par une production individuelle oblige tous les élèves à
s’investir dans la production.
Observons et manipulons
Pénélope, la femme d’Ulysse, est le personnage central du
tableau. Elle est concentrée sur l’ouvrage qu’elle tisse. Plusieurs personnages l’entourent : à gauche, ses deux servantes
tissent également. À droite, appuyés sur la fenêtre, quatre
hommes la regardent avec insistance : ce sont les prétendants
qui veulent l’épouser.
1 Le texte proposé n’a qu’une valeur d’exemple. Seront
correctes toutes les phrases qui décrivent le texte en utilisant
les compléments donnés. Attention toutefois à l’accord féminin de « concentrée » qui devra donc forcément qualifier l’une
des femmes du tableau. Le texte écrit par les élèves sera utilisé
comme support d’observation tout au long de l’atelier.
lienmini.fr/jdl6-A105
L’un des prétendants tend un bouquet à Pénélope parce
qu’il veut la demander en mariage . Mais la jeune femme
est concentrée sur son ouvrage et tourne le dos aux
hommes qui la regardent. Elle coupe son fil avec ses dents
sans faire attention à eux . Au fond , on aperçoit des habitations toutes blanches par la fenêtre.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
2
Cet exercice ludique a pour objectif que les élèves prennent
conscience de la mobilité de certains groupes de mots dans la
phrase, tandis que d’autres auront une place fixe.
1. Pénélope défait sa toile le soir en secret pour ne pas devoir
épouser un prétendant.
2. Pénélope défait sa toile en secret le soir pour ne pas devoir
épouser un prétendant.
3. Le soir Pénélope défait sa toile en secret pour ne pas devoir
épouser un prétendant.
4. Le soir, pour ne pas devoir épouser un prétendant, Pénélope défait sa toile en secret.
5. Le soir, en secret, pour ne pas devoir épouser un prétendant, Pénélope défait sa toile.
6. Le soir, en secret, Pénélope défait sa toile pour ne pas devoir
épouser un prétendant.
7. Pour ne pas devoir épouser un prétendant, Pénélope défait
sa toile le soir en secret.
8. Pour ne pas devoir épouser un prétendant, le soir, Pénélope
défait sa toile en secret.
9. Pour ne pas devoir épouser un prétendant, le soir, en secret,
Pénélope défait sa toile.
10. Pour ne pas devoir épouser un prétendant, Pénélope défait
sa toile en secret le soir.
11. Pénélope, pour ne pas devoir épouser un prétendant,
défait sa toile le soir en secret.
12. Pénélope, pour ne pas devoir épouser un prétendant,
défait sa toile en secret le soir.
13. Pénélope, le soir, pour ne pas devoir épouser un prétendant, défait sa toile en secret.
14. Pénélope, en secret, pour ne pas devoir épouser un prétendant, défait sa toile le soir.
15. Pénélope, le soir, en secret, pour ne pas devoir épouser un
prétendant, défait sa toile.
16. Pénélope défait sa toile le soir en secret.
17. Pénélope défait sa toile le soir.
18. Pénélope défait sa toile pour ne pas devoir épouser un prétendant.
3 Après avoir constaté la grande mobilité et le caractère
facultatif des compléments circonstanciels, les élèves sont invités
à concentrer leur attention sur les compléments dont la place est
fixe.
Le seul groupe de mots ni déplaçable ni supprimable est « sa
toile ». Il complète le verbe « défaire ».
4 On demande à présent aux élèves de transposer les constations qu’ils viennent de faire dans leurs propres textes. On centre
leur attention sur les compléments essentiels et ils doivent confirmer leur première observation : les compléments essentiels complètent le verbe.
Quelle que soit la variété des phrases imaginées par les
élèves, les étiquettes retenues comme compléments essentiels devraient être : un bouquet , le dos et son fil .
Exemple :
L’un des prétendants tend un bouquet à Pénélope parce
qu’il veut la demander en mariage . Mais la jeune femme
est concentrée sur son ouvrage et tourne le dos aux
hommes qui la regardent. Elle coupe son fil avec ses dents
sans faire attention à eux . Au fond , on aperçoit des habitations toutes blanches par la fenêtre.
5 La contrainte d’écriture n’est plus dans les compléments
imposés, mais dans les verbes. Les élèves sont ainsi amenés à
inventer des compléments qui seront, suivant la construction du
verbe, COD, COI ou attributs.
Les phrases proposées n’ont valeur que d’exemple.
L’un des prétendants s’appuie sur la fenêtre et observe Pénélope avec attention, un autre joue de la lyre, le troisième lui
demande de se retourner. Mais la jeune femme semble indifférente. Elle espère le retour d’Ulysse pour qu’ils ne la forcent
pas à épouser l’un d’eux.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en
valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur
conviendra.
Les deux types de compléments qui existent dans une phrase
sont :
– les compléments essentiels que l’on ne peut ni déplacer, ni
supprimer ;
– les compléments facultatifs (compléments circonstanciels)
que l’on peut déplacer et supprimer.
Les compléments essentiels complètent toujours un verbe.
Partie 2
Il s’agit, à partir d’un extrait de l’Odyssée, de classer les verbes
en deux catégories suivant les informations qu’ils apportent. Les
élèves sont ainsi amenés à distinguer verbes d’état et verbes d’action sans les nommer. On leur demande également de réinvestir
leurs observations sur les compléments essentiels en les identifiant dans le texte.
Observons et manipulons
1
Les guerriers d’Ulysse sont « plus jeunes qu’auparavant,
plus beaux et plus grands ».
Les verbes permettant de les qualifier sont « redeviennent et
paraissent ».
2 Les guerriers d’Ulysse le reconnaissent, lui serrent les
mains et poussent des cris.
Les verbes qui l’indiquent sont « reconnaissent, serrent,
poussent ».
3 Mes guerriers redeviennent plus jeunes qu’auparavant,
et me paraissent plus beaux et plus grands que je ne les
avais jamais vus ; ils me reconnaissent aussitôt, me
serrent les mains, poussent des cris d’allégresse qui font
retentir le palais.
Homère, Odyssée, chant X, trad. E. Bareste
4
Les compléments qui apportent des informations sur le
sujet du verbe sont : « plus jeunes qu’auparavant » et « plus
beaux et plus grands que je ne les avais jamais vus ».
Ceux qui complètent le verbe sont : « les », « me », « les mains »,
« des cris d’allégresse qui font retentir le palais » et « le palais ».
5 Dans cette fin de partie, on demande à nouveau aux élèves
de réinvestir dans leurs propres productions les observations
faites. Le complément « concentrée », imposé dans la partie 1, a
été choisi parce qu’il peut être employé comme attribut. Au cas
où les élèves l’aient employé seul, on leur propose de se servir du
texte de l’activité 2 pour lui emprunter un verbe d’état.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en
valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur
conviendra :
– les verbes d’état sont suivis de compléments qui apportent
des informations sur le sujet du verbe ;
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
209
– les verbes d’action sont suivis de compléments qui complètent le verbe.
Cette partie attire l’attention des élèves sur les différentes
constructions que peuvent avoir les verbes d’action. En repérant
si un verbe est intransitif, transitif direct ou indirect sans que ce
métalangage ne soit jamais employé, ils pourront ensuite déterminer s’il aura ou non des compléments et quels types de compléments.
Observons et manipulons
1
Tous les verbes ne sont pas suivis de compléments
essentiels.
Ceux qui ont des compléments essentiels n’en ont pas le
même nombre.
Elle accourt
Ils entrent
Verbes à
1 complément
Elle les frappe
Elle les enferme
Verbes à
2 compléments
Elle leur a donné ce
breuvage
2
En cette fin de partie, à nouveau, les élèves doivent réinvestir les observations faites. S’ils ont, dans la partie 2, concentré
leur attention sur les verbes d’état de leur production, ils doivent
à présent se servir de leur texte pour observer les compléments
de leurs verbes d’action. Cet exercice les prépare à la distinction
entre COD et COI.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en
valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur
conviendra.
Les verbes d’action peuvent être construits de plusieurs
façons :
– ils peuvent ne pas avoir besoin de complément ;
– au contraire, ils peuvent avoir besoin d’un ou de deux compléments pour faire sens.
Les compléments peuvent suivre directement le verbe ou
être introduits par un petit mot appelé préposition.
Qu’avons-nous découvert sur les compléments du
verbe ?
Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de
faire la synthèse de leurs recherches sur les compléments du
verbe.
Leur synthèse pourra contenir ces éléments :
– Les compléments du verbe sont des compléments essentiels : on ne peut ni les déplacer, ni les supprimer.
– On peut trouver d’autres types de compléments qui sont
facultatifs : les compléments de phrase (circonstanciels) et les
compléments du nom (expansions).
– Il existe deux sortes de verbes : les verbes d’action suivis
de compléments qui complètent le verbe et les verbes d’état
suivis de compléments qui apportent des informations sur le
sujet du verbe.
– Les verbes d’action peuvent ne pas avoir de complément,
en avoir un ou en avoir deux. Certains compléments sont
directement rattachés au verbe et d’autres sont introduits par
une préposition.
210
p. 298-299
Démarche
Partie 3
Verbes sans
complément
26 - Les compléments COD, COI
Cette leçon, qui suit immédiatement l’atelier sur la complémentation verbale, a pour ambition de faire assimiler aux
élèves le fait que les compléments du verbe sont essentiels,
syntaxiquement et sémantiquement. Cette caractéristique les
distingue donc des compléments de phrase (compléments
circonstanciels, voir leçon 6) et des compléments du nom
(étudiés au cycle 4).
Le deuxième aspect important selon nous est l’étude de la
construction syntaxique induite par le verbe : verbe intransitif, transitif direct, transitif indirect ou à double complémentation. Cet aspect est traité avant tout par l’observation et le
classement de phrases. C’est seulement à l’issue de ces activités que le métalangage grammatical sera donné. Plusieurs
exercices reviennent ensuite sur la construction impliquée
par le verbe lui-même et sur la variété éventuelle de constructions, selon le sémantisme voulu.
La première activité pose donc les compléments du verbe
comme essentiels.
La deuxième activité fait comparer et classer des constructions syntaxiques pour élaborer trois grands modèles de complémentation.
La troisième activité est une initiation aux classes grammaticales des compléments de verbes. Plutôt que de conduire
à l’identification de la classe de n’importe quel COD ou COI,
cette activité vise plutôt à faire prendre conscience aux élèves
que le complément du verbe n’est pas toujours un GN.
La dernière activité fait observer diverses prépositions qui
peuvent accompagner les verbes se construisant avec un COI.
En effet, on constate fréquemment une utilisation erronée de
certaines prépositions par les élèves : omission ou préposition
mal choisie. Néanmoins nous ne proposons pas de réflexion
approfondie sur la préposition car les classes de mots invariables ne sont pas au programme du cycle 3.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront savoir :
– repérer les compléments essentiels du verbe, notamment
en les distinguant des compléments de phrase facultatifs, et
les nommer comme COD ou COI ;
– identifier la classe grammaticale d’un complément essentiel
(principalement nom, GN et infinitif ) ;
– construire des phrases en respectant la complémentation
imposée par le verbe lui-même (en particulier en utilisant
la bonne préposition pour le COI) ou par le sens désiré si le
verbe a plusieurs complémentations possibles.
Activité 1
Cette première activité a pour objectif de faire établir le statut de
complément essentiel des compléments du verbe (qui ne sont
pas encore nommés comme COD ou COI) et sa place la plus habituelle, après le verbe.
a. aperçois → une épaisse fumée
s’élever → des vagues immenses [On peut ici faire constater
qu’un verbe à l’infinitif peut avoir un complément, ce qui n’est
pas évident pour les élèves.]
entends → un bruit terrible gronder au sein des mers [Il est
probable que les élèves arrêtent le COD à « terrible ».]
échappent → aux mains de nos marins épouvantés
b. Ces groupes de mots sont placés après le verbe.
c. On ne peut ni déplacer ni supprimer ces groupes de mots.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Activité 2
a. Cette consigne réinvestit immédiatement ce qui a été appris
dans l’activité 1 pour faire travailler sur les différents types de
construction de complémentation.
1. Le Rat libère le Lion.
2. La Tortue propose une course à/son voisin le Lièvre.
3. L’hiver venu, la Cigale renonce à chanter.
4. Le Renard imagine une ruse pour obtenir le fromage.
5. Après avoir vu le Bœuf, la Grenouille tente de grossir.
6. Malgré lui, le Corbeau donne son fromage*/au Renard.
On pourra prendre le temps de se mettre d’accord sur la délimitation des compléments des phrases 2 et 6 car elles en contiennent
deux.
* On pourra aussi faire tester le caractère facultatif de « pour obtenir
le fromage ».
b. et c.
5. Nous craignons la pluie. →COD
2 Cet exercice oblige à des manipulations pour vérifier si le
mot « de » ou « du » est préposition ou article ; il demande aussi
de nominaliser des compléments pour faire apparaitre une éventuelle préposition. Il ne faut pas hésiter à passer du temps sur
l’explicitation par les élèves de leurs procédures.
1. COI car il y a la préposition « à ».
2. COI car il y a la préposition « à » contractée avec le déterminant « aux ».
3. COD car « du » est un article partitif.
4. COI car « de » est une préposition.
5. COI car si on remplace le pronom par un nom on obtient
« nous écrivons souvent à Gustave » avec la préposition « à ».
6. COI car si on remplace le pronom par un GN on obtient
« Répondra-t-il à ses amis ? » avec la préposition « à ».
Manipuler
Verbes avec
un complément
mis directement
Verbes avec un petit
mot introducteur
et un complément
Verbes avec
deux compléments
1
3-5
2-6
Schéma 1
Schéma 3
Schéma 2
Même si certains élèves utilisent spontanément les termes de
COD ou COI, les noms que les élèves donneront à chacun de leurs
groupes ne seront pas nécessairement encore « grammaticaux ».
Ce sont certains élèves, le professeur et le recours à la partie « Je
retiens » qui fourniront à l’ensemble de la classe l’appellation
grammaticale juste, à l’issue de l’activité.
Activité 3
a. 1. C. Nom propre ; 2. B. GN ; 3. E. Pronom ; 4. A. Verbe à
l’infinitif ; 5. D. Proposition introduite par « que ».
b. Les compléments des verbes sont placés le plus souvent
après le verbe.
c. La classe grammaticale du complément qui se place avant
le verbe est le pronom.
Cette question permet de préciser l’observation faite dans l’activité 1 et prépare la leçon suivante.
5
a. Les verbes qui peuvent être suivis d’un COD sont :
boire, prendre, désirer.
Les verbes qui peuvent être suivis d’un COI sont : pousser à,
s’appuyer sur, parler à, se souvenir de.
Les verbes qui peuvent avoir deux compléments sont :
prendre, demander.
b. Toute phrase respectant la construction syntaxique imposée
par le verbe sera valable.
On pourra s’attarder sur « prendre » qui, selon le sémantisme
voulu, peut avoir deux constructions : Je prends mon chapeau. /
Il a pris le dessert à son voisin. [Ne pas confondre le COS avec un
complément du nom fautif.]
6 1. Jules cherche à vendre sa moto.
2. La sorcière se marie avec le prince.
3. La navigatrice compte sur un vent fort pour gagner la
course.
4. Les participants redoutent d’échouer.
5. Un soigneur s’occupe de la girafe malade.
6. Les électeurs ont voté pour cette candidate.
Écrire
9
Activité 4
Cette activité fait observer que la construction, directe ou
indirecte, du complément dépend du verbe lui-même et
donne trois prépositions fréquentes pour introduire un COI.
1. La nymphe Écho répétait les paroles de Narcisse. → complète directement le verbe.
2. Mais Narcisse ignorait les jeunes filles. → complète directement le verbe.
3. Écho rêvait de l’embrasser. → relié au verbe par « de ».
4. Mais Narcisse ne pensait qu’à sa propre image. → relié au
verbe par « à ».
5. Il mourut et Écho assista à sa transformation en fleur. →
relié au verbe par « à ».
Repérer
1 1. Elle attend l’autobus pour le centre-ville. → COD
2. Elle a envoyé un message / à ses amis. → COD / COI
3. Je tiens beaucoup à ce livre. → COI
4. On s’habitue toujours aux nouveautés. → COI [si nécessaire passer « nouveautés » au singulier pour voir réapparaitre
la préposition]
Cet exercice propose une écriture à contraintes syntaxiques
et grammaticales. Il peut donc servir à évaluer les élèves ou être
un travail à faire en petits groupes. On pourra proposer aux élèves
d’établir préalablement une liste de verbes triés en fonction de la
complémentation qu’ils réclament (directe, indirecte, à double
complémentation). Ils pourront également établir une liste de
groupes de mots correspondant aux consignes de natures ou de
classes grammaticales demandées. Le fait de pouvoir s’appuyer
sur un tableau permet aux élèves d’avoir un thème, ce qui les
aide à se concentrer sur la syntaxe. Au besoin, on pourra commencer par une description collective du tableau.
Les phrases ci-dessous ne sont que des propositions.
1. Les sirènes s’attaquent aux marins. COI qui est un GN.
2. Ulysse dit qu’il veut être attaché au mat. COD qui est une
proposition
3. Ulysse donne la cire à ses compagnons. COD qui est un GN
– COI qui est un nom.
4. Quelle ruse Ulysse inventera-t-il ? COD qui est un GN. [Du
fait d’un sujet GN, le GN est présent avant le verbe et le pronom
après.]
Cette dernière consigne impose une phrase interrogative dans
laquelle la question porte sur le COD. Les élèves devront penser
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
211
à faire l’inversion verbe sujet et placeront donc le COD en tête de
phrase, ce qui n’est pas la place à laquelle ils sont habitués.
Produire à l’oral
s
Cet exercice qui parait ludique oblige à une grande « gymnastique » intellectuelle en faisant varier les classes grammaticales avec le même verbe, contraint par la lettre tirée. Il peut ne
pas être inutile de remobiliser rapidement les connaissances des
élèves sur les pronoms pour qu’ils songent à utiliser les démonstratifs et les possessifs.
Nous faisons ici des commentaires sur certaines consignes.
Infinitif
Pronom
Le marin redoute…
Les enfants réclament…
La construction
se fera avec la
préposition « de ».
Le héros voudrait…
La construction
sera directe, sans
préposition.
Il sera antéposé
au verbe s’il est
personnel mais
postposé s’il est
démonstratif ou
possessif.
On peut accepter toute phrase dans laquelle le GN est COD, en
valorisant la cohérence avec la phrase amorce. De ce fait, les propositions ci-dessous ne sont que des exemples.
1. Persée utilisa ses sandales ailées pour survoler le monstre
marin.
2. Dédale avait construit le labyrinthe pour enfermer le minotaure. [Les élèves doivent songer à retrouver l’article contracté.]
3. Persée cacha les yeux de Méduse pour ne pas être pétrifié.
4. En effet Arachné avait défié Athéna.
Fiche 2
Repérer
4
Fiche 1
Comme les élèves ont fréquemment le réflexe d’associer
tout groupe de mots prépositionnel à un COI, cet exercice vise à
leur faire repérer de manière systématique que le COI complète
nécessairement un verbe.
1. Télémaque pense chaque jour à son père. COI
2. Achille espère la mort du meurtrier de son ami Patrocle.
Pas un COI (complète un nom)
3. Du haut des remparts, Andromaque guettait Hector de
l’aube au coucher du soleil. Pas un COI (complète toute la
phrase)
4. Thétis donna à regret à Achille l’autorisation de participer à la guerre. Pas un COI (complète un nom)
5. Cassandre, qui était prophétesse, parla du futur à son
père Priam. COI
Mais elle ne fut pas écoutée par le roi de la ville. Pas un COI
(complète un nom)
Repérer
Manipuler
3
8
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-126
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
1. Ce n’est pas un CO car il y a le verbe « être » qui se
construit avec un attribut.
2. Ce n’est pas un CO car il peut être déplacé et supprimé
(complément circonstanciel).
3. C’est un CO car il complète le verbe et est essentiel. Il ne
peut être ni déplacé ni supprimé.
4. Ce n’est pas un CO car le groupe « grâce à une formule
magique » peut être déplacé et supprimé (complément circonstanciel).
5. C’est un CO car il complète le verbe et est essentiel. Il ne
peut être ni déplacé ni supprimé.
Les propositions de complément n’ont valeur que
d’exemple.
1. Parce qu’il a enlevé sa femme, Ménélas veut se venger.
(COD)
2. Phileas Fogg gagne son pari grâce à sa ténacité. (COD)
3. Une fois rentré à Ithaque, d’autres épreuves l’attendront.
(COD)
4. Le hobbit Bilbo accepte de partir. (COI)
5. Le petit Poucet se demande si ses parents vont vraiment
l’abandonner. (COD)
6. Pendant la guerre de Troie, Ulysse a inventé une ruse
extraordinaire. (COD)
Manipuler
7
a. et b. 1. Ces voyageurs pensent qu’ils visitent une
magnifique région. (COD)
2. Le petit garçon pensait à ses parents. (COI)
3. Le policier a cru à son innocence. (COI)
4. Les lecteurs croyaient qu’ils rencontreraient leur écrivain
préféré. (COD)
c. En comparant les verbes et leur complément d’objet, on
remarque que la construction d’un verbe peut changer, qu’il
peut avoir tantôt un COD tantôt un COI.
Écrire
p
Cet exercice permet de montrer que la nature de GN ne
change pas alors que la fonction varie et dépend de la construction syntaxique.
212
Écrire
q
Les phrases proposées n’ont valeur que d’exemples. On sera
particulièrement attentif au sémantisme : le sens du verbe est
fonction de la construction de sa complémentation.
1. Elle porte un chapeau. (COD)
Elle porte des livres à sa sœur. (COD + COS)
2. Les élèves parlent anglais. (COD)
Les élèves parlent à leur professeur. (COI)
Les élèves parlent de leurs exposés à leur professeur.
(COI + COS)
3. Les chauvesouris volent. Ø
L’inventeur a volé une idée à son concurrent. (COD + COS)
4. Ulysse tend son arc. (COD)
Télémaque tend à être aussi courageux que son père. (COI)
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
On remarque qu’un même verbe peut avoir plusieurs constructions de complément(s) et qu’il peut changer de sens selon la
construction.
27 - Les pronoms compléments
p. 300-301
Démarche
Cette leçon sur les pronoms compléments est liée à la précédente car elle propose l’étude des compléments essentiels du
verbe lorsque ce sont des pronoms personnels.
Nous avons fait le choix de passer du temps sur les pronoms
compléments car ils présentent plusieurs difficultés pour les
élèves :
– ils sont généralement placés avant le verbe au lieu d’être
postposés comme la plupart des autres formes de compléments du verbe ;
– la préposition qui introduit les COI ou COS est le plus souvent sous-entendue donc les compléments indirects sont
plus difficiles à identifier ;
– la forme du pronom personnel varie selon qu’il est COD ou
COI/COS ;
– le pronom personnel peut être confondu avec l’article défini.
Nous proposons d’étudier, de faire comprendre et de surmonter ces difficultés à travers de nombreuses manipulations de
remplacement, afin d’automatiser ce geste.
Enfin cette leçon aborde indirectement la production des
élèves. On peut remarquer à l’oral et à l’écrit un emploi de
plus en plus fréquent du pronom personnel « le » comme
une forme sans marque de genre ni de nombre et donc utilisable quels que soient l’antécédent et la fonction. Cette leçon
souhaite donc stimuler sur ce point la vigilance des élèves
lorsqu’ils produisent.
Du point de vue de la progression, il serait souhaitable que
les leçons sur les pronoms (leçon 13) et sur la distinction pronom/déterminant aient été traitées (leçon 14).
La première activité permet de remobiliser les connaissances
des élèves sur les pronoms et sur la possible confusion entre
pronom personnel et déterminant.
Par un exercice d’association, la deuxième activité fait repérer
les changements, et donc les difficultés, qui s’opèrent quand
un CO est pronominalisé. Elle fournit ainsi aux élèves le moyen
de surmonter les difficultés.
La troisième activité reprend sous l’angle de la complémentation une spécificité des pronoms personnels étudiée dans la
leçon 13 : ils changent de forme selon leur fonction.
La dernière activité, par le biais d’un travail de remplacement,
s’intéresse aux pronoms parfois appelés adverbiaux « en » et
« y » et à la forme des GN qu’ils remplacent.
Objectifs
À l’issue de cette leçon les élèves devront :
– avoir automatisé le réflexe du recours à la procédure de
remplacement du pronom pour « déplier » la construction de
la phrase ;
– savoir identifier la fonction d’un pronom complément ;
– pronominaliser un CO.
Activité 1
b. la → la charmante petite danseuse
le → le soldat
Le pronom a le même genre et le même nombre que le GN
qu’il remplace.
c. Le mot « le » souligné n’est pas un pronom car il est suivi par
un nom (soldat). C’est un déterminant, un article défini.
En fournissant la justification au fait que ce soit un déterminant,
les élèves donnent, par la réciproque, le moyen d’identifier un
pronom.
Activité 2
a. 1. → B ; 2. → C ; 3. → A
Si la première association est rendue aisée par le repérage du
groupe sujet et du verbe, les deux autres sont plus complexes car
seul le complément pronominalisé varie.
b. Quand c’est un pronom, le complément d’objet est placé
avant le verbe.
c. Il est difficile de repérer des COI et COS qui sont des pronoms car le petit mot introducteur (préposition) n’apparait
pas.
Pour faire constater cela, le professeur s’appuiera sur les phrases 1
et 3 dans lesquelles les prépositions « à » et « de » disparaissent.
d. Pour savoir si un pronom est COD, COI ou COS il faut le remplacer par un GN. Ainsi le petit mot introducteur (préposition)
est visible.
Activité 3
Cette activité reprend une partie des connaissances déjà acquises
par les élèves pour les mettre en relation et les approfondir, dans
un souci de progression spiralaire. Elle réinvestit la capacité à
identifier les fonctions des CO vues dans la leçon 26 d’une part,
et la variation des pronoms selon les fonctions vues dans l’activité 2 de la leçon 13 mais sans que les élèves n’aient eu besoin de
connaissances sur la complémentation, d’autre part.
a. et b. 1. Le sultan offre un collier à Shéhérazade.
2. Shéhérazade invente les personnages pour divertir le sultan.
3. Elle donne vie aux personnages chaque nuit dans ses
histoires. [Si la préposition n’est pas identifiée, ne pas hésiter à
faire faire la manipulation du remplacement par un nom féminin.]
4. Aladdin trouve la lampe magique et un génie en sort.
c.
COD
GN
les personnages (2)
la lampe magique
COI
Pronom
Les
la
GN
Shéhérazade
les personnages (3)
Pronom
Lui
leur
d. Les pronoms ne sont pas semblables même quand ils
remplacent le même GN (« les personnages ») ou des GN de
même genre et de même nombre (féminin singulier pour
« Shéhérazade » et « la lampe magique »). Leur forme varie
selon leur fonction.
Activité 4
a. 1. Les enfants parlent de leurs vacances.
2. Lili se rend tous les mercredis à la piscine.
3. Le Petit Prince pense tout le temps à sa fleur.
4. Jean revient d’Angleterre.
Il pourra être utile de faire identifier la fonction des pronoms et
des GN qui les remplacent et de faire repérer la préposition utilisée, afin de préparer la consigne suivante.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
213
b. Le pronom « y » remplace un GN COI qui commence par la
préposition « à ». Le pronom « en » remplace un GN COI qui
commence par la préposition « de ».
Repérer
1
a. et b. Toute proposition respectant le genre et le nombre
du pronom, ainsi que la fonction commandée par le verbe est
acceptable. Les propositions ci-dessous ne sont donc que des
exemples. Par contre la fonction ne varie pas.
1. Wendy raconte des histoires aux enfants. COS
2. Peter Pan bannit de l’ile la sorcière. COD
3. Le crocodile fait très peur au petit garçon. COI
4. Le chef des Peaux-Rouges leur offre son bracelet après
avoir retrouvé Lily la Tigresse. COD
5. Le capitaine Crochet lance un défi aux adultes. COS
2 Lors de la reprise de cet exercice, il ne faudra pas hésiter
à faire dire aux élèves la manipulation effectuée mentalement
(Alice mange les gâteaux. « Les gâteaux » sont COD donc « les »
est COD.)
1. Alice voit des gâteaux et les mange. COD
2. Le Chapelier Fou lui sert du thé. COS
3. Le chat du Cheshire leur tient des propos absurdes. COS
4. Alice ne le comprend pas. COD
5. Alice y réfléchit. COI
6. Le Chapelier Fou leur propose du lait. COS
3 « Je vais t’aider (COD) à quitter cet endroit. Si tu
veux couper des arbres pour te (COS) faire un radeau, je
l’approvisionnerai (COD) de pain, d’eau et de vin, et de tout
ce que tu me demanderas, pour que tu ne meures pas de faim.
Je te (COS) donnerai de chauds habits et un bon vent, ce qui te
(COI) permettra de rentrer chez toi sain et sauf s’il plaît aux
dieux. »
Jane Werner Watson, d’après Homère, L’Iliade et L’Odyssée,
© édition des Deux Coqs d’or, 1956.
Manipuler
6
1. La tempête l’a englouti.
2. Pénélope leur cacha qu’elle était rusée. [Vérifier qu’il n’y a
pas de confusion orthographique avec le déterminant possessif
« leurs ».]
3. Télémaque le reconnut.
4. Poséidon lui accorda sa vengeance.
7 Nous fournissons la structure syntaxique qui apparaitra
avec un GN.
1. Le professeur ordonne à... (COS) de se taire.
2. Je demande à... (COS) s’il peut me prêter son stylo.
3. Je ne réponds pas à… (COI).
4. Je parle à… (COI) à voix basse.
5. Je vois … (COD) dans la classe.
Les phrases 2 et 4 sont incorrectes car les pronoms présents
s’utilisent pour des COD alors que les verbes ont besoin de
compléments avec une préposition.
→ Je lui demande s’il peut me prêter son stylo.
→ Je lui parle à voix basse.
Pour ce dernier cas, on peut accepter une construction avec un
COD mais alors le verbe prend le sens de « maitriser » et ne s’emploie qu’avec un nom de langue. (Je parle l’anglais à voix basse.)
214
Écrire
p
Toute phrase reprenant le GN souligné par le pronom adéquat du point de vue du genre, du nombre et de la fonction et qui,
de plus, respecte le sens de la phrase amorce sera acceptable.
Si le professeur le souhaite, il pourra faire repérer à tout ou partie
des élèves la fonction des pronoms utilisés.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-127
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
8 et 11 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
4
1. « toi » n’est pas un complément d’objet car on peut
supprimer « après toi ».
2. « le » est COD car on ne peut ni le déplacer ni le supprimer
et il complète le verbe « demander ».
3. « Moi » n’est pas complément d’objet car il répète « je » qui
est sujet.
« les » est COD car on ne peut ni le déplacer ni le supprimer et
il complète le verbe « trouver ».
4. Le premier « vous » est le sujet qui se trouve après le verbe
car c’est une question. Le deuxième « vous » est COD car on
ne peut ni le déplacer ni le supprimer et il complète le verbe
« invitons ».
Manipuler
8
1. J’en voudrais s’il vous plait.
2. « Les cueillez-vous ? » demanda la Bête.
3. La Belle n’en a plus peur.
4. Les enfants y pensent.
Écrire
q
Toute phrase reprenant le groupe de mots en gras par le
pronom adéquat du point de vue du genre, du nombre et de la
fonction et qui, de plus, respecte le sens de la phrase amorce sera
acceptable.
Si le professeur le souhaite, il pourra faire repérer à tout ou partie
des élèves la fonction des pronoms utilisés.
Fiche 2
Repérer
5
Attend : vous : COD ; a promis : qu’il fera tout ce que
je voudrai : COD ; m’ : COS ; prie : de le faire venir ici : COI ;
demande : pardon : COD ; lui : COS ; ferait : cent hontes et
cent opprobres : COD ; me : COS.
La plupart des verbes sont à double complémentation, ce qui
rend le repérage difficile, d’où la place de l’exercice dans la fiche 2.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Manipuler
9
1. Le diable l’intercepta pour que le prince ne l’apprenne pas. (COD - COD)
2. Le père lui donna son vieux pommier. (COS)
3. Le jardinier le cacha au diable. (COD)
4. Le jardinier lui cacha l’enfant. (COS)
5. Le jardinier le lui cacha. (COD - COS)
Écrire
Activité 1
s
La contrainte de la forme interrogative oblige à travailler
sur la syntaxe spécifique de l’interrogation, avec l’antéposition
du CO.
Les propositions suivantes n’ont qu’une valeur d’exemples.
1. L’as-tu aimé ?
2. En avez-vous entendu parlé ?
3. Le seras-tu encore demain ?
4. Lui avez-vous déjà parlé ?
5. Y croyez-vous ?
28 - L’attribut du sujet
– connaitre les classes grammaticales auxquelles appartiennent le plus fréquemment les attributs (nom, GN, adjectif ) ;
– savoir expliciter un accord d’attribut et le mettre en œuvre
en production ;
– savoir produire des phrases avec une construction attributive ;
– déduire, dans un texte lu, des informations sur un élément
décrit grâce à l’identification d’attributs.
p. 302-303
a. Comme dans plusieurs ateliers, cette activité débute par un
travail d’écriture. Les consignes de description et d’emploi obligatoire d’adjectifs induiront nécessairement la production de
phrases avec des attributs du sujet.
Pour lancer l’écriture, on peut commencer par un commentaire
oral de l’image.
Le professeur pourra relever certaines productions pour constituer un corpus de travail ou d’entrainement, par exemple sur la
question de l’accord qui sera traitée ensuite.
b. Les mots ou groupes de mots placés après chaque verbe
servent à donner des détails sur le sujet.
Démarche
Activité 2
Nous faisons le choix de faire étudier l’attribut du sujet sous
l’angle syntaxique de la complémentation verbale et donc de
placer la leçon le concernant dans cette partie, et non avec
le nom ou l’adjectif. En effet, c’est un élément essentiel de la
phrase, introduit par un verbe particulier avec lequel il constitue le groupe verbal. De plus les élèves confondent fréquemment l’attribut et le COD, du fait de leur place le plus souvent
identique dans la phrase (postposés au verbe).
Néanmoins la fonction sémantique de l’attribut, qui est d’apporter une information sur le sujet, est aussi prise en compte,
mais dans des activités de lecture et d’écriture et pour faire
élaborer et appliquer les règles d’accord.
Les attributs étudiés en 6e étant essentiellement des GN et
des adjectifs, il sera profitable de s’assurer que les élèves font
un lien entre cette leçon et celles sur les accords de ces classes
grammaticales (leçons 8, 11 et 12).
a. Les verbes demeurer, sembler et paraitre pourraient remplacer « être ».
b. Les verbes choisis expriment un état.
En activité complémentaire ou plus tard en exercice, le professeur pourra proposer de remplacer le verbe « être », que les élèves
auront probablement surutilisé dans leur production de l’activité 1, par les verbes proposés ici.
Les activités sont centrées autour de la description physique
et morale mais aussi des sentiments, afin de percevoir l’intérêt
littéraire des attributs du sujet.
Ainsi la première activité lance les élèves dans une écriture
courte sur laquelle s’appuieront leurs observations. Elle vise à
faire établir le lien entre le sujet et son attribut.
L’activité 2 propose une manipulation de remplacement pour
construire la notion de verbe d’état.
L’activité 3 initie les élèves aux classes grammaticales auxquelles appartiennent le plus fréquemment les attributs
(nom, GN, adjectif ).
Enfin, la dernière activité remobilise les connaissances des
élèves sur l’accord de l’attribut (initié en CM1 et CM2), sans
faire accorder mais en complétant un texte lacunaire, ce qui
oblige à expliciter les procédures mises en œuvre.
Objectifs
Activité 3
a. et b. Pour terminer la phrase on peut utiliser :
– Hansel et Gretel (noms propres) ;
– courageux (adjectif ) ;
– des frères et sœurs (GN) ;
– perdus dans la forêt (participe passé utilisé comme un
adjectif ) ;
– prisonniers de la sorcière (adjectif ) ;
– les enfants du bûcheron (GN).
Activité 4
Soudain la petite sirène apparait sur le rivage. Quand il la voit,
le prince semble subjugué et s’approche de l’inconnue. La
queue de poisson et les nageoires de celle-ci sont devenues
des jambes grâce au filtre de la sorcière. Mais malheureusement la petite sirène demeure muette.
La complétion de ce texte à trous n’est pas difficile, mais l’explicitation que vont faire les élèves sur la manière dont ils ont procédé
sera intéressante. Certains élèves s’appuieront sur le sens mais
une partie au moins devrait mentionner le genre et le nombre
et donc l’accord qui se fait avec le sujet (souligné ici). Les élèves
devraient donc retrouver « en faisant » la règle d’accord de l’attribut.
Repérer
À l’issue de cette leçon les élèves devront :
– savoir repérer un attribut du sujet (notamment en le distinguant d’un COD) ;
– connaitre des verbes attributifs, autres que « être » ;
1
Les attributs sont :
1. Plus tard, Leila deviendra un grand médecin.
2. Le chat est un félin.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
215
3. Le troisième concurrent fut le vainqueur de la course.
Ce sont des attributs car ils donnent des renseignements sur
le sujet (souligné ici) et car ils se trouvent après « être » ou un
verbe d’état (« devenir »).
2 fort pauvres : attribut de « ils »
fort délicat : attribut de « le plus jeune »
fort petit ; plus gros que le pouce ; le plus fin et le plus avisé de
tous ses frères : attributs de « il » qui reprend « le plus jeune ».
Manipuler
5
Toute proposition respectant la classe grammaticale
demandée et compatible avec le sujet est acceptable. Les phrases
ci-dessous ne sont que des exemples.
Cendrillon deviendra la femme du prince.
Cendrillon deviendra magnifique.
Cette fée est maléfique.
Cette fée est Clochette.
6 Cet exercice permet de travailler deux notions en rapport avec les attributs. D’une part il fait en sorte que les élèves
inventent des structures attributives, d’autre part il les oblige à
une grande vigilance concernant les accords de l’attribut. Mais
contrairement à un exercice plus traditionnel où ils ont à accorder des attributs proposés à une forme « neutre », c’est à eux de
produire les conditions justes pour un accord déjà présent.
Pour les élèves experts, on pourra imposer en plus de varier les
verbes d’état. Pour les élèves plus précaires ou pour qui il est plus
difficile de se lancer à l’écrit, le professeur pourra fournir un support iconographique en rapport avec les contes.
Au moment de la reprise, on vérifiera particulièrement que :
– c’est une structure attributive qui a été créée ;
– l’adjectif est effectivement attribut du sujet (pas épithète d’un
nom ajouté) ;
– l’accord est cohérent.
adversaires succombaient à son charme. Mais, un jour, Atalante tomba amoureuse à son tour.
* « distancés » peut aussi être vu comme élément d’une forme verbale
au passif, notion inconnue en 6e.
b. Le verbe « tomba » à la dernière phrase est utilisé comme
un verbe d’état.
c. Atalante est une femme car l’adjectif attribut « amoureuse »
est accordée au féminin avec le sujet « Atalante ».
Seul cet adjectif permet de déterminer grammaticalement qui
est le personnage d’Atalante car les autres ont été choisis pour
leur caractère invariable en genre.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-128
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
Écrire
1. 23 rue Victor Hugo : n’est pas un attribut car la rue
n’est pas une caractéristique du sujet « la femme ».
2. complet : attribut de « le train pour Marseille » après le
verbe « être ».
3. malades : attribut car il donne une caractéristique du sujet
« les enfants », même si « tomber » n’est pas un verbe d’état.
4. du nid : n’est pas un attribut car le nid n’est pas une caractéristique du sujet « l’oiseau ».
5. en Auvergne : n’est pas un attribut car l’Auvergne n’est pas
une caractéristique du sujet « nous » et « partir » n’est pas un
verbe d’état. [Il faudra veiller ici à ce que les élèves ne confondent
pas le verbe « être » avec l’auxiliaire pour former le passé composé.]
9
Manipuler
Cet exercice d’écriture à contraintes impose la création d’attributs dans une production et fait ainsi écho à l’activité d’ouverture de cette leçon.
Aucun temps n’étant imposé, on peut le laisser au libre choix des
élèves ou il peut être donné en fonction de ceux étudiés.
Il serait plus intéressant que les élèves ne décrivent pas les personnages uniquement un par un ou uniquement collectivement,
mais qu’ils mêlent les deux afin de faire varier les accords en
nombre.
Pour lancer l’écriture, le professeur pourra préalablement faire
décrire oralement les personnages. Une recherche de caractéristiques sous forme d’adjectifs et de GN pourra être faite et servir
ainsi de « réserve lexicale » pour les futurs attributs.
La consigne de souligner les attributs sur le texte fini oblige les
élèves à revenir sur leur production.
Cet exercice a pour objectif de montrer aux élèves que leurs
connaissances grammaticales (ici sur l’attribut) permettent de
créer du sens et d’expliquer les textes littéraires.
a. Les attributs sont soulignés.
Atalante demeurait invincible à la course. À chaque épreuve,
les autres adversaires étaient distancés*. Atalante était remarquable par sa vitesse mais aussi par sa beauté. De nombreux
216
De multiples propositions sont possibles. Elles sont acceptables à partir du moment où les sujets sont cohérents sémantiquement et respectent les contraintes grammaticales suivantes :
1. sujet féminin pluriel
2. sujet féminin singulier
3. sujet singulier masculin OU féminin OU pronom de la
1re personne du singulier
4. sujet pluriel masculin OU un GN composé de deux noms :
l’un masculin, l’autre féminin
5. sujet pluriel masculin OU féminin
Il pourra être utile de remobiliser les savoirs des élèves sur les
marques d’accord des adjectifs.
Écrire
Lire
s
7
p
Cet exercice a une orientation plutôt lexicale. Il peut servir
d’activité intermédiaire entre deux jets d’écriture de description,
pour permettre aux élèves d’améliorer leur écrit en variant les
verbes attributifs.
Plusieurs solutions sont possibles pour chaque phrase. On propose celles qui sont les plus naturelles à l’usage.
1. Les enfants demeurent / restent introuvables.
2. Cet écrivain semble / passe pour un original.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
3. Cette maison demeure / reste / semble / a l’air inoccupée.
4. Cette fillette s’appelle / se prénomme Adèle.
Cette dernière phrase oblige à utiliser un verbe qui ne fait habituellement pas partie de la liste souvent apprise par cœur des
verbes attributifs.
Fiche 2
Repérer
4
Maître Renard, par l’odeur alléché,
Lui tint à peu près ce langage :
« Hé ! Bonjour, Monsieur du Corbeau.
Que vous êtes joli [adjectif] ! que vous me semblez
beau [adjectif] !
Sans mentir, si votre ramage
Se rapporte à votre plumage,
Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. » [GN]
J. de La Fontaine, « Le Corbeau et le Renard »
Fables, Livre I 2, 1668
Manipuler
8
Cet exercice de réécriture permet de remobiliser des
connaissances sur les attributs, les accords mais aussi le genre
des noms et des déterminants. La consigne étant volontairement
implicite, on pourra d’abord demander aux élèves de l’expliciter.
Il y avait une fois un marchand qui était extrêmement riche.
[…] Ses fils étaient très beaux, mais le cadet surtout se faisait
admirer, et on ne l’appelait, quand il était petit, que le BEL
ENFANT, en sorte que le nom lui en resta, ce qui donna beaucoup de jalousie à ses frères.
Ce cadet, qui était plus beau que ses frères, était aussi meilleur qu’eux. Les deux aînés avaient beaucoup d’orgueil,
parce qu’ils étaient riches […].
Les attributs du sujet (soulignés) sont tous des adjectifs.
On prêtera attention à l’orthographe de « bel ».
Écrire
q
Cet exercice d’écriture à contraintes impose la création
d’attributs dans une production. Aucun temps n’étant imposé,
on peut le laisser au libre choix des élèves ou il peut être donné en
fonction de ceux étudiés. La consigne sur la variation des verbes
oblige à chercher d’autres verbes se construisant avec un attribut, essentiellement attributifs ou non. Enfin, nous avons choisi
des sujets avec des genres et des nombres différents pour forcer
la vigilance sur les accords.
Pour lancer l’écriture, le professeur pourra préalablement faire
appel aux chaussures magiques que les élèves connaissent (les
bottes de sept lieues, les chaussures du conte de Pierre Gripari,
la pantoufle de Cendrillon…). Une recherche de caractéristiques
sous forme d’adjectifs et de GN pourra être faite et servir ainsi de
« réserve lexicale » pour les futurs attributs.
Pédagogie différenciée
sur les compléments du verbe
p. 304-305
Démarche
Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une série
de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux différents sur
la complémentation verbale. Chaque élève pourra ainsi réinvestir les notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonction du degré d’acquisition de ces compétences.
Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’ensemble des notions traitées dans la partie. Ces questions
reprennent également les compétences travaillées dans les
leçons (repérer, manipuler, écrire).
Nous avons choisi en texte support un extrait du Petit Prince
contenant des compléments d’objet et des attributs de différentes natures qui permettra aux élèves d’exprimer leurs
connaissances sur les compléments du verbe.
Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer
leurs aptitudes à :
– repérer les compléments essentiels du verbe ;
– distinguer leur nature et leur fonction ;
– remplacer les GN par des pronoms pour alléger leurs
phrases ;
– remplacer les pronoms par des GN pour mieux comprendre
le texte et pour trouver la fonction du pronom ;
– accorder les attributs ;
– produire de manière réfléchie un texte contenant tous les
types de compléments du verbe.
La différence entre les groupes réside dans le degré de complexité des tâches demandées : les activités de repérage sont
de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus
complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en
plus fortes.
Mise en œuvre
On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative,
en choisissant le niveau qui conviendra à chaque élève. Un
contrat peut aussi être choisi par l’élève : c’est lui qui décide
du niveau de bilan qu’il souhaite réaliser. Dans ce cas, les compétences validées et/ou l’évaluation chiffrée sont adaptées à
chaque niveau.
On peut aussi proposer aux élèves de s’autoévaluer en préparation d’un contrôle. Pour la reprise en classe, on peut
demander aux élèves qui ont travaillé sur un même niveau de
comparer leurs résultats pour les présenter ensuite à la classe.
L’ensemble des élèves aura ainsi accès aux corrections de chacun des niveaux d’évaluation.
Groupe 1
Repérer
1
« quelqu’un aime une fleur qui n’existe qu’à un exemplaire
dans les millions et les millions d’étoiles » : COD du verbe
« aimer ».
Certains élèves peuvent ne pas avoir repéré l’ensemble du GN. On
ne les pénalisera pas, dans la mesure où l’évaluation porte sur
l’identification des COD et non sur la délimitation du GN.
« qu’il soit heureux » : attribut du sujet « il ».
« il la regarde » : COD du verbe « regarder ».
« Je me moquais bien de mon marteau, de mon boulon, de
la soif et de la mort. » : COI du verbe « se moquer ».
2 « Je lui dessinerai une muselière […] »
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
217
« Une muselière » est COD du verbe « dessiner » ; « lui » est COS
du verbe « dessiner »
3 Le pronom « lui » remplace le nom « un petit prince ».
Manipuler
4
L’adjectif attribut du sujet de cette phrase est « heureux ».
On peut le remplacer par le GN attribut du sujet : « un garçon
heureux ».
(Cette proposition n’a valeur que d’exemple.)
5 « il regarde la fleur. »
6 « Je les avais lâchés »
Le pronom « les » est COD du verbe « lâcher ».
La pronominalisation du GN entraine ici un accord du participe
passé avec le COD placé devant l’auxiliaire. On ne pénalisera pas
l’élève s’il omet cet accord au programme du cycle 4.
Écrire
7
On incitera les élèves à planifier leur travail en faisant la
liste des verbes et des compléments qu’ils veulent utiliser. On
peut, au besoin, leur rappeler les règles de présentation du dialogue.
On peut également les inciter à repérer si les compléments qu’ils
ont employés sont des GN ou des pronoms en les entourant ou
en les encadrant.
Groupe 3
Repérer
1
7
On attend que l’élève reprenne la structure de la phrase
citée, qui entraine l’utilisation de COD et de COS. On acceptera
un sujet de 3e personne pour le narrateur et des propositions
fantaisistes, à condition qu’elles contiennent le verbe « dessiner »
accompagné de ses deux compléments.
On pourra demander aux élèves de distinguer COD et COS en les
soulignant de couleurs différentes.
Un verbe suivi d’un CO : « Si le mouton mange la fleur… »
Un verbe suivi d’un attribut : « Je me sentais très maladroit. »
2 Un GN COD : « J’avais lâché mes outils. »
Un pronom COD : « Je le berçais. » « où le rejoindre »
Un adjectif attribut : « Je me sentais très maladroit. »
Un pronom COS : « Je lui dessinerai une muselière. » « Je te
dessinerai une armure. »
3 a. L’adjectif « maladroit » est accordé avec le pronom
« je » qui représente le narrateur. Ce complément est un attribut du sujet.
b. Le complément des verbes « atteindre » et « rejoindre » est
le pronom personnel masculin singulier « le ou l’ » qui représente le petit prince. Ce pronom est COD.
Groupe 2
Manipuler
Écrire
4
Repérer
1
« quelqu’un aime une fleur qui n’existe qu’à un exemplaire
dans les millions et les millions d’étoiles » : COD du verbe
« aimer ».
Certains élèves peuvent ne pas avoir repéré l’ensemble du GN. On
ne les pénalisera pas, dans la mesure où l’évaluation porte sur
l’identification des COD et non sur la délimitation du GN.
« qu’il soit heureux » : attribut du sujet « il »
« il la regarde » : COD du verbe « regarder »
« Je me moquais bien de mon marteau, de mon boulon, de
la soif et de la mort. » : COI du verbe « se moquer ».
2 « une fleur qui n’existe qu’à un exemplaire dans les
millions et les millions d’étoiles » est un GN.
« heureux » est un adjectif.
« la » est un pronom.
« de mon marteau, de mon boulon, de la soif et de la mort »
sont des GN.
3 « Je te dessinerai une armure »
Manipuler
4
L’adjectif attribut du sujet de cette phrase est « heureux ».
On peut le remplacer par le GN attribut du sujet : « un garçon
heureux ».
(Cette proposition n’a valeur que d’exemple.)
5 Il s’agit ici de vérifier l’aptitude des élèves à accorder
l’adjectif attribut avec le sujet.
Elle se sentait très maladroite. (l. 21-22).
6 Je ne savais comment atteindre le petit prince, où
rejoindre le petit prince…
218
L’adjectif attribut du sujet de cette phrase est « heureux ».
On peut le remplacer par le GN attribut du sujet : « un garçon
heureux ».
(Cette proposition n’a valeur que d’exemple.)
5 Nous nous sentions très maladroites.
L’accord de « maladroit » a changé parce que le sujet a changé
et que l’attribut du sujet s’accorde avec le sujet.
6 Je m’en moquais bien.
Écrire
7
On incitera les élèves à planifier leur travail en faisant la
liste des verbes et des compléments qu’ils veulent utiliser.
On peut placer cette nouvelle intervention du narrateur après la
dernière phrase du texte, comme une suite. On reverra avec les
élèves les marques du dialogue et on les incitera à repérer les
COD, COI ou COS qu’ils emploient.
Dictée
lienmini.fr/jdl-006
DICTÉE
Harry monta sur son balai et s’envola aussitôt. Il se
produisit alors un phénomène qui tenait du miracle…
Lorsqu’il s’éleva dans les airs, lorsqu’il sentit le vent
ébouriffer ses cheveux, lorsque la dragonne se trouva
réduite à la taille d’un chien, il se rendit compte que ce
n’était pas seulement le sol qu’il venait de quitter, mais
aussi sa peur… Tout à coup, il retrouvait son élément
familier.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Le texte
Objectifs pédagogiques des leçons sur le texte
▶ Après avoir envisagé l’étude de la langue à l’échelle de la phrase et du mot, cette partie aborde l’étude du texte. En effet,
il ne suffit pas que les élèves sachent construire des phrases syntaxiquement et sémantiquement correctes pour qu’ils soient
capables de construire un texte, qui n’est pas une simple suite de phrases. Par ailleurs, de nombreux élèves rencontrent encore à
la fin du cycle 3 de grandes difficultés de compréhension. Celles-ci ne sont pas forcément dues à des méconnaissances lexicales
(même si elles peuvent exister) mais à une absence de (re)connaissance des éléments qui tissent un texte et qui, dans un même
temps, le complexifient. Il peut s’agir par exemple d’identifier un personnage sous des désignations variées, de saisir le statut
d’un narrateur ou d’identifier la chronologie des évènements dans un récit.
Pour la première fois, les programmes de 2016 enjoignent aux professeurs de français d’apprendre explicitement la compréhension des textes. En effet, un élève lecteur et scripteur précaire, ne pourra pas comprendre un texte complexe ou produire
lui-même un texte cohérent et qui progresse par simple imprégnation. L’enseignant doit lui permettre de repérer les points
d’achoppement, de construire des stratégies de compréhension pour, au final, que l’élève crée du sens.
Les objectifs de cette partie sont donc d’apprendre à chaque élève à :
– élaborer des stratégies efficaces pour identifier des informations importantes, et les mettre en relation ;
– choisir un système narratif cohérent du point de vue du narrateur et des temps ;
– organiser des idées et à les enchainer pour créer un texte qui progresse.
Ces objectifs demandent aux élèves de mobiliser l’ensemble de leurs connaissances et compétences grammaticales.
Du fait de l’intrication étroite entre compétences en lecture et compétences en écriture sur cet aspect, les leçons de cette partie
ont des objectifs communs à la réception et à la production d’énoncés oraux et écrits. Les activités des différentes leçons proposent de nombreux repérages et de nombreuses productions tant orales qu’écrites. Sur ce dernier point, la planification fait
l’objet d’un travail important.
Progression au sein de la partie
La partie s’ouvre par un atelier qui pose la question de l’identification d’un texte et fait élaborer aux élèves des critères valides
pour le distinguer d’une simple suite de phrases.
Une partie des leçons qui suivent l’atelier vise à faire acquérir les moyens de repérer dans les énoncés d’autrui puis, de produire
dans ses propres énoncés, les éléments qui en assurent la cohérence interne. Cette cohérence est essentiellement abordée dans
les textes narratifs et descriptifs, types majoritairement produits et étudiés en 6e.
La chaine anaphorique est l’objet d’étude abordé en premier car la maitrise de celle-ci permet l’identification des personnages.
La leçon suivante fait travailler sur le narrateur, instance difficile à envisager pour les élèves, particulièrement lorsqu’il est externe.
Deux leçons sont ensuite consacrées aux systèmes temporels du présent et du passé.
L’énoncé produit doit également être en adéquation avec son contexte de production. On envisage les différents codes à l’écrit
et à l’oral qui permettent de s’exprimer correctement, en particulier dans un contexte scolaire.
Enfin la ponctuation, déjà étudiée à l’échelle de la phrase, est une nouvelle fois abordée ici à l’échelle du texte. En effet la manière
de ponctuer un texte peut infléchir, voire changer le sens de celui-ci. La ponctuation spécifique du dialogue, qui dépasse l’échelle
de la phrase, est également abordée.
L’autre aspect étudié concerne la progression textuelle. Il s’agit de faire comprendre comment un texte progresse, ne piétine
pas et propose un enchainement d’actions logique ou chronologique. On aborde alors l’organisation et la hiérarchisation des
informations, puis les outils (connecteurs) qui permettent de créer des liens entre elles.
Atelier de classe :
Qu’est-ce qu’un texte ?
p. 306-307
Pour plus de détails sur les objectifs généraux des ateliers et les
modalités de mise en œuvre, veuillez vous reporter aux explications données dans l’atelier d’ouverture p. 131.
Démarche
▶ L’étude de la langue a débuté par la phrase, pour se focaliser ensuite sur les mots (classes grammaticales comme le
nom, le verbe…) et les groupes de mots (fonctions compléments par exemple). À présent que les élèves savent identifier les différents mots ou groupes de mots composant une
phrase, il s’agit de les aider à passer de la phrase au texte. En
effet, il ne suffit pas de savoir faire des phrases correctes pour
produire un texte cohérent, il faut percevoir son propos dans
sa globalité, organiser ses idées et créer les conditions favorables pour être lu et compris. Or un certain nombre d’élèves
de 6e éprouvent encore de grandes difficultés à produire
des écrits répondant à ces critères (absence de progression,
redites ou incohérences….). Il s’agit donc de faire réfléchir les
élèves aux critères qui font d’une suite de phrases un texte
afin qu’ils puissent réinvestir ces constatations dans leurs productions.
Nous avons fait le choix de proposer comme supports de travail des textes fautifs (élaborés à partir des erreurs constatées
chez certains élèves) en regard de textes corrects afin qu’ils
exercent leur sens critique et repèrent, dans des textes qui ne
sont pas les leurs, des erreurs ou des maladresses qu’ils font
peut-être.
La première partie invite les élèves à réfléchir sur la nécessaire
progression du propos et l’enchainement des idées dans un
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
219
texte. Ils devront d’abord remettre dans l’ordre les vignettes
mélangées d’une planche de BD et s’appuyer sur des indices
montrant la logique dans l’enchainement des vignettes ;
ensuite, ils devront rédiger un texte organisé dans lequel
les phrases s’enchainent grâce à des mots de liaisons : enfin,
l’exercice consistant à comparer plusieurs suites de phrases
les obligera à mettre en œuvre des critères de repérage pour
déterminer celle qui est un véritable texte.
La deuxième partie propose de retrouver les incohérences
d’un texte fabriqué à partir d’erreurs collectées dans des
copies d’élèves. Il s’agit de mettre à jour les difficultés concernant le choix du narrateur, les désignations des personnages
et le mélange du dialogue et du récit. Un tableau à compléter
aide à l’explicitation des problèmes constatés. Cette partie
pointe des points d’achoppement tant en termes de production que de réception, fréquents en 6e puisque certains élèves
sont encore gênés par la chaine anaphorique, par exemple.
Enfin, la troisième partie aborde la question de la lisibilité
du texte. La comparaison de deux textes doit les conduire à
conclure que la disposition du texte aide à sa compréhension.
Partie 1
Cette première partie plonge les élèves dans la lecture d’une
planche de BD, Boule et Bill, qui leur est souvent familière.
Toutefois, ils vont rapidement s’apercevoir que cette lecture
est parasitée par le fait que les vignettes sont proposées
dans le désordre. L’enchainement des actions et les dialogues
n’ont aucune logique. L’activité de remise en ordre doit faire
prendre conscience aux élèves de la nécessaire organisation
des actions ou des idées d’un texte. L’utilisation des mots de
liaison met en valeur l’enchainement logique et chronologique des évènements.
L’exercice 2 leur demande de retrouver parmi trois suites de
phrases celle qui est un texte véritable, les deux autres présentant des problèmes de chronologie ou de cohérence. Ils
sont ainsi amenés à s’interroger sur les critères qui font d’une
suite de phrases un texte.
Observons et manipulons
Objectifs pédagogiques
Faire réfléchir les élèves sur ce qu’est un texte et sur ce qu’il
n’est pas afin qu’ils évitent de faire des erreurs dans leurs productions. Attirer l’attention des élèves sur :
– les difficultés liées aux désignations des personnages
(leçon 29) ;
– les erreurs liées à l’absence de cohérence narrative (en
réception et production) (leçon 30) ou temporelle (leçons 32
et 33) ;
– la nécessité de présenter correctement son texte et d’utiliser la ponctuation (leçon 34) ;
– la nécessaire progression du texte et l’enchainement des
phrases (développé dans les leçons 35 et 36).
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que
chacun puisse participer à la réflexion collective. Le travail
proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les
groupes pourront être constitués d’élèves de niveaux hétérogènes.
▶ Déroulement
Avant de lancer le travail en groupe, on pourra demander aux
élèves de réagir sur la planche de Boule et Bill. Connaissentils ces personnages ? Ont-ils lu des albums ? Connaissent-ils
d’autres héros canins (pour préparer la lecture des extraits
proposés) ?
Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe
suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces
modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que
l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « chercheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des informations sur la phrase. Comme les grammairiens, ils devront
ensuite rédiger eux-mêmes leurs conclusions à la fin de
chaque partie de l’atelier et en bilan général.
Gestion du temps
Il est préférable d’imposer un temps de travail défini pour
que la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement
prolonger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun
groupe n’a fini, mais l’absence d’échéance peut empêcher
220
l’efficacité. La mise en œuvre de cet atelier ne devrait pas
dépasser deux heures.
1
a. L’histoire n’est pas compréhensible parce que les
vignettes sont mélangées. On comprend tout de même
le sujet de la planche : la mère de Boule fait ses courses au
supermarché avec Bill.
b. L’ordre correct des vignettes est le suivant : 1, 3, 7, 5, 6, 8,
2, 4.
Le texte suivant n’a valeur que d’exemple. Les élèves peuvent proposer un texte différent à condition que l’ordre des vignettes et
que les premiers et derniers mots de liaison soient respectés.
D’abord, la mère de Boule marche dans les rayons du
supermarché avec son caddie (1). Ensuite, elle choisit des
articles (3), et elle se dirige vers la caisse (7). Puis elle sort
ses courses de son charriot et les place sur le tapis roulant (5)
mais la caissière semble croire qu’il reste des articles (6). La
maman lui dit qu’elle a tout déposé mais la caissière reste
méfiante (8). Alors Mme Boule lui demande de vérifier ellemême (2). Finalement on découvre que Bill s’est caché sous
le caddie avec de la nourriture ! (4)
La consigne demandant l’utilisation de mots de liaison permet
aux élèves de comprendre qu’on peut se repérer dans un texte
grâce à ceux-ci.
2 1. La suite de phrases n°1 est incohérente parce qu’il
n’y a pas aucun lien entre les personnages et les actions des
différentes phrases. Aucun thème commun ne rassemble les
phrases.
2. La suite de phrases n°2 est un véritable texte parce que les
phrases s’enchainent logiquement et sont centrées autour de
deux mêmes personnages.
3. La suite de phrases n°3 concerne deux personnages que
l’on retrouve dans chaque phrase, mais les actions ne respectent pas l’ordre chronologique des évènements, ce qui
rend les actions incohérentes.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en
valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur
conviendra.
Pour qu’une suite de phrases forme un texte cohérent, il
faut que :
– les phrases s’enchainent de manière logique et/ou chronologique ;
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
– il y ait un lien entre les personnages et les actions des différentes phrases.
Partie 2
Le texte proposé a été composé à partir d’erreurs fréquemment constatées dans les textes d’élèves. L’objectif est d’analyser un texte fautif pour identifier les erreurs à éviter, les
points sur lesquels les élèves doivent porter leur attention.
Observons et manipulons
1
Voici la liste de tous les problèmes posés par le texte. On
n’attend pas des élèves qu’ils repèrent d’emblée la totalité des
difficultés et qu’ils sachent en plus tout expliquer. L’objectif de
cette consigne est qu’ils s’interrogent sur ce qui gêne la compréhension afin qu’ils prennent conscience des erreurs à éviter dans
leurs productions.
– Les deux femmes du texte sont uniquement désignées par
des pronoms, ce qui empêche de les distinguer.
– Une phrase de dialogue est mêlée au récit ; on la repère
cependant grâce aux pronoms de l’interlocution (1re et 2e personnes) et au point d’exclamation.
– Après cette phrase de dialogue, le pronom qui désigne le
personnage principal passe de la 3e personne à la 1re, comme
si le dialogue se poursuivait. Mais cette phrase fait partie du
récit. On est passé d’un narrateur extérieur au récit à un narrateur intérieur.
a. La phrase de dialogue est mélangée au récit sans ponctuation ou mise en page particulière, ce qui peut empêcher une
bonne compréhension du texte.
b. La cliente est désignée au début du texte par le nom « la
femme ». Elle est ensuite désignée quatre fois par des pronoms, mais ces pronoms ne sont pas toujours les mêmes ! Elle
est d’abord désignée par le pronom de 3e personne « elle »,
puis par la 1re personne dans le dialogue, ce qui est normal,
mais ensuite, alors qu’on devrait revenir au pronom de 3e personne dans le récit, c’est à nouveau le pronom « je » qui la
désigne.
c. La cliente arriva à la caisse mais la vendeuse ne crut pas
qu’elle avait déposé toutes ses courses.
La manipulation demandée invite les élèves à expérimenter les
corrections qu’ils peuvent apporter à leurs textes. C’est aussi une
aide à la compréhension des textes car beaucoup d’élèves ont
encore de grandes difficultés à identifier la chaine anaphorique.
2 Dans un second temps, on propose aux élèves de compléter
un tableau qui doit les aider à préciser leurs intuitions. Les différentes questions d’observation du tableau les guideront dans
leur recherche d’explications aux problèmes repérés.
1 :
Récit ou
dialogue ?
2 : Nom ou 3 : Nom ou Conclusion :
pronom qui pronom qui
problème
désigne
désigne
de compréla cliente la caissière
hension
repéré
Phrase 1 Récit
elle
Phrase 2 Récit
elle
elle
Deux
personnages
sont désignés
par le même
pronom, ce qui
entraine des
confusions.
Phrase 3 Récit
elle
lui
Même remarque.
Phrase 4 Dialogue
Je
Phrase 5 Récit
je
Pro- Récit et
La cliente
blème dialogue
est d’abord
de
sont mêlés désignée par
compré- sans
un pronom de
hension présentation 3e personne,
repéré spécifique. puis de
1re personne.
Le texte
change de
narrateur.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en
valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur
conviendra.
Lors de la rédaction des textes, pour éviter toute confusion,
il faut :
– veiller à ce que la trop grande utilisation des pronoms
n’entraine pas de confusion entre les personnages de même
genre, par exemple. Quand les confusions sont possibles, on
doit privilégier l’utilisation des GN ;
– dans le récit à la 3e personne où le narrateur ne fait pas
partie de l’histoire, il faut veiller à ce que la présence de dialogues (utilisation des personnes de l’interlocution « je » et
« tu ») n’entraine pas une modification du statut du narrateur
au cours du récit.
Pour éviter cet écueil, il faut veiller à bien distinguer le dialogue du récit grâce à la mise en page et à la ponctuation
particulière.
Partie 3
Cette dernière partie insiste sur l’aspect visuel et esthétique
que doit avoir un texte. Pour que le lecteur se repère, le texte
doit être présenté d’une manière particulière. Un grand
nombre d’élèves produisent des textes extrêmement difficiles
à lire parce qu’ils sont présentés d’un bloc et sans ponctuation.
Observons et manipulons
1
Les élèves doivent identifier le texte de gauche comme
étant le plus agréable et le plus facile à lire.
2 La comparaison des deux textes doit conduire les élèves
aux constatations suivantes :
Le deuxième texte est très difficilement compréhensible
parce qu’il lui manque :
– des signes de ponctuation ;
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
221
– des paragraphes ;
– la mise en page du dialogue.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront savoir :
En réception (lecture)
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en
valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur
conviendra.
Les conditions à respecter pour qu’un texte soit agréable à lire
et facilement compréhensible sont les suivantes :
– il doit être écrit avec soin ;
– il doit être disposé en paragraphes ;
– il doit être ponctué ;
– les dialogues doivent être disposés de manière à être distingués du récit.
– réunir les informations données par
ses désignations ;
En production (écriture)
29 - Les reprises nominales
et pronominales
p. 308-309
Démarche
▶ Cette première leçon de la partie sur le texte propose un
travail sur la chaine anaphorique. En effet la non-maitrise de
celle-ci est une cause majeure d’incompréhension en lecture :
un élève qui n’identifie pas les différentes désignations d’un
même personnage va comprendre, de manière erronée, qu’il
y en a plusieurs. En production, l’absence de recherches sur
les désignations aboutit à des textes qui peuvent être répétitifs et maladroits, voire peu compréhensibles si les élèves ont
recours de manière systématique à des pronoms personnels.
Cette leçon vise donc à faire prendre conscience aux élèves
qu’un personnage, un lieu... peut être désigné de différentes
manières en jouant sur les classes grammaticales (GN/pronom) pour éviter les répétitions, mais aussi et surtout en
variant les GN, ce qui permet d’apporter de nouvelles informations.
La première activité propose un extrait de nouvelle, très riche
sur les désignations. C’est dans celui-ci que les élèves doivent
retrouver une chaine anaphorique pour comprendre comment s’utilisent les articles et les pronoms.
La deuxième activité s’attarde sur une parenté grammaticale
à l’intérieur d’une chaine anaphorique : assez souvent, quand
il s’agit de GN, et systématiquement si c’est un pronom, l’identité de genre et de nombre est conservée.
La dernière activité veut faire percevoir que la variété des
désignations est aussi une source d’information sur l’élément
nommé.
222
- varier leurs désignations dans
leurs productions de manière juste
grammaticalement et pertinente pour le
contenu ;
– utiliser de manière adéquate les
articles définis et indéfinis dans les
désignations.
Qu’avons-nous découvert sur ce qui fait un texte ?
Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de
faire la synthèse de leurs recherches sur ce qu’est un texte.
Leur synthèse pourra contenir ces éléments :
Pour former un texte, une suite de phrases doit :
– traiter d’un sujet commun et présenter des actions qui s’enchainent logiquement ;
– avoir un narrateur dont le statut (intérieur ou extérieur) ne
change pas au cours du récit ;
– permettre de distinguer les différents personnages grâce à
des désignations claires ;
– présenter de manière bien distincte le récit et le dialogue ;
– être ponctuée correctement ;
– être écrite avec soin et disposée en paragraphes.
– identifier les différentes désignations
utilisées pour un même élément
dans un texte (retrouver une chaine
anaphorique) ;
Activité 1
Cette activité propose de reconstituer la chaine anaphorique du
personnage de la grenouille. En effet, les désignations sont très
variées et il est probable que les élèves aient besoin de recourir
au dictionnaire (pour batracien particulièrement). Une fois cette
chaine reconstituée, on peut travailler sur l’emploi des articles
indéfinis et définis.
Au contraire le personnage Cœur de Lion est volontairement (il
s’agit d’une nouvelle à chute) laissé dans l’imprécision par l’emploi d’un pronom personnel. Les élèves peuvent donc constater
qu’un tel procédé empêche de savoir qui est le personnage, travers que présentent souvent leurs productions.
a. Le déterminant « une » en gras dans le GN qui désigne la
grenouille est un article indéfini. Il est utilisé car c’est la première fois qu’on parle de ce personnage.
b. Les autres groupes nominaux qui désignent la grenouille
sont : « la pauvre », « le batracien », « la malheureuse ». Le deuxième déterminant utilisé est un article défini.
c. Il n’y a qu’un mot pour désigner Cœur de Lion : « il ». C’est un
pronom personnel. On ne peut pas en déduire qui est Cœur
de Lion.
Activité 2
Cette activité propose un travail d’appariement pour faire percevoir aux élèves les relations de genre et de nombre qui peuvent
exister au sein d’une chaine anaphorique, notamment quand
elle contient des pronoms.
a. Renart : « il », « l’animal rusé », « le goupil ».
les bacons : « ceux-ci », « ces jambons fumés ».
b. « Renart » est masculin singulier, comme les mots qui le
reprennent.
c. Les mots qui reprennent « les bacons » sont au masculin
pluriel car c’est le genre et le nombre de ce GN.
Activité 3
Cette activité de tri permet de faire prendre conscience aux élèves
que les variations de désignations ne servent pas qu’à éviter les
répétitions, comme ils le disent souvent, mais contribuent aussi à
renseigner le lecteur sur l’élément dont il est question, ici un personnage. Nous avons donc choisi un début de conte qui propose
une présentation du personnage principal, en grande partie par
le biais des désignations.
a. Il était une fois une reine qui accoucha d’un fi ls très laid
et très mal fait. Une fée assura que l’héritier du trône aurait
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
beaucoup d’esprit et que cet être si intelligent pourrait donner
autant d’esprit qu’il en aurait à celle qu’il aimerait le mieux.
Tout cela consola un peu la pauvre reine d’avoir mis au
monde ce si vilain marmot.
D’après C. Perrault, « Riquet à la houpe », Contes, 1697
Une fois l’identification des GN effectués, il pourra être nécessaire
d’expliciter ou de faire chercher le sens classique de « vilain ».
b.
Informations
sur le physique
Informations
sur les qualités
morales
un fils très laid et très
mal fait
ce si vilain marmot
Informations
sur le statut social
cet être si intelligent
Écrire
9
Il serait bon de demander aux élèves de préparer leur écriture en concevant deux listes, l’une pour le loup, l’autre pour
l’agneau avec des variations de classes grammaticales et une
richesse d’informations importante.
Produire à l’oral
q
L’élève proposant la devinette devra bien gérer les désignations choisies de manière à ne jamais se répéter, en utilisant des
GN pour apporter des informations nouvelles.
l’héritier du trône
Repérer
1
Un jour, la royale enfant partit dans le bois et comme elle
s’ennuyait, elle prit sa balle en or. Mais il arriva que la balle d’or
roula tout droit dans l’eau de la fontaine. La princesse la suivit
des yeux, mais la balle disparut. La jeune fi lle se mit à pleurer,
pleurer de plus en plus fort.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-129
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
D’après J. et W. Grimm, « Le prince grenouille », Contes, 1812
2
a.
Fiche 1
Le
Gentilhomme
Un gentilhomme
le Mari
L’épouse
Une femme,
la plus
hautaine et
la plus fière
qu’on eût
jamais vue
la Belle-Mère
Les filles
de l’épouse
deux filles de
son humeur
ses filles
La fille du
Gentilhomme
une jeune fille,
mais d’une
douceur et
d’une bonté
sans exemple
cette jeune
enfant
b. « Elle » est un pronom qui désigne la Belle-mère.
Manipuler
5
a. Ce texte ne désigne le personnage que d’une seule
manière en utilisant cinq fois « Nadia ».
b. La proposition n’a valeur que d’exemple.
Nadia vint, comme à l’ordinaire, s’approcha sans méfiance
d’un éventaire de légumes pour acheter, cette fois, des haricots
verts, et la petite fi lle allait payer quand la marchande la saisit
par le poignet, enleva la malheureuse et hop ! l’enferma dans
le tiroir-caisse.
D’après P. Gripari, La Sorcière de la rue Mouffetard,
© Gallimard, 1980
6
a. Les désignations utilisées pour le Petit Chaperon rouge
sont soulignées et celles utilisées pour le Loup sont en gras.
Le Petit Chaperon rouge partit à travers la forêt. Soudain la
jeune femme rencontra un Loup qui voulut savoir où elle
allait. La petite fille lui répondit qu’il se rendait chez sa grandmère. Afin d’arriver le premier, l’animal proposa une course
au petit garçon.
Les désignations pour le Petit Chaperon rouge posent problème car elles transforment la fille en garçon et ne respectent
pas son âge (petite fille/jeune fille).
b. la jeune femme : la fillette ; il : elle ; au petit garçon ; au Petit
Chaperon rouge
3 Un Rat des plus petits voyait un Éléphant [cette première
désignation se poursuit au vers 2]
Des plus gros, et raillait le marcher un peu lent De la bête de haut parage, Qui marchait à gros équipage. Sur l’animal à triple étage Une Sultane de renom, Son Chien, son Chat et sa Guenon, Son Perroquet, sa vieille, et toute sa maison, S’en allait en pèlerinage. Le Rat s’étonnait que les gens Fussent touchés de voir cette pesante masse […].
La Fontaine « Le rat et l’éléphant », Fables, livre VIII, 1678
On pourra faire remarquer aux élèves que toutes les désignations
hormis la première insistent sur la taille et le poids de l’animal.
7 1. Un roi avait trois fils. L’un était beau et intelligent.
L’autre était laid et borné.
2. L’ainé eut le Moulin, le second eut l’âne, et le plus jeune
n’eut que le Chat. Ce dernier ne pouvait se consoler d’avoir
un si pauvre lot.
3. Il était une fois un prince qui voulait épouser une princesse,
mais une vraie princesse.
p Cet exercice impose de créer une chaine anaphorique
courte avec des contraintes grammaticales.
Les propositions n’ont valeur que d’exemple. Les élèves peuvent
employer les mots de reprise autrement que comme sujet.
1. Elle / Celle-ci était habitée par un prince.
2. Cette jeune fille était rousse.
3. L’animal affamé bondit pour la saisir entre ses crocs.
4. La tristesse lui serrait l’estomac et il eut envie de pleurer.
Fiche 2
4
a. Tout à coup elle rencontra sur son passage une petite
table […] et rien dessus qu’une toute petite clef d’or. Alice pensa
aussitôt que ce pouvait être celle d’une des portes ; mais hélas !
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
223
soit que les serrures fussent trop grandes, soit que la clef fût
trop petite, elle* ne put en ouvrir aucune.
L. Carroll, Alice au pays des merveilles, trad. H. Bué, 1869
* Le dernier pronom « elle » pourrait également désigner Alice.
b. L’article indéfini est utilisé au début parce qu’on ne connaît
pas la clé. Ensuite l’article défini et le pronom démonstratif
sont utilisés.
8 a. Le prince et le dragon sont tous les deux désignés par
« il » dans tout le texte ; du coup on ne sait plus de quel personnage on parle.
b. Cette proposition n’a valeur que d’exemple.
Le prince commença à affronter le dragon. Ce dernier était
furieux et crachait de nombreuses flammes. Le jeune homme
se protégeait de son mieux avec son bouclier et attendait le
moment propice pour tirer son épée. Soudain, le monstre se
retourna et tenta de l’écraser d’un coup de queue. Heureusement, le fils du roi eut le temps de l’esquiver et en profita
pour enfoncer son arme entre deux écailles.
q a. On pourra accepter toutes les propositions cohérentes,
en valorisant celles qui sont originales. Les propositions qui
suivent ne sont que des exemples.
• un chat affamé : un félin efflanqué, celui-ci
• une souris rusée : la dame trotte-menu, elle
• un repas : un souper, un casse-croute
b. L’utilisation en contexte des désignations créées permet de
voir comment l’élève les gère sans créer d’ambiguïté.
30 - Reconnaitre le narrateur
d’un récit
p. 310-311
Démarche
▶ Le travail sur le texte se poursuit par l’étude du statut du
narrateur. Cette notion abstraite pose encore problème à de
nombreux élèves qui ont du mal à éviter la confusion entre
auteur et narrateur. Si l’identification du narrateur-personnage est en général réussie, il n’en est pas de même pour le
narrateur extérieur qui n’a pas d’identité propre, étant une
pure convention. Cette distinction entre narrateur-personnage et narrateur extérieur au récit est essentielle à la compréhension fine des textes, notamment pour appréhender la
notion de point de vue. Par ailleurs, être capable de faire cette
distinction doit permettre d’éviter d’importantes incohérences en production écrite. En effet, il n’est pas rare, comme
dans la partie 2 de l’atelier (p. 307) de lire des textes d’élèves
dans lesquels le statut du narrateur change au cours du récit,
notamment à la suite d’un dialogue. Il est donc essentiel d’attirer leur attention sur ce point.
Le choix de proposer de nombreux textes résistants dans lesquels l’auteur s’amuse à dissimuler l’identité de son narrateur
ou de son personnage invite les élèves à devenir enquêteurs
en portant leur attention sur les moindres indices du texte.
En plus de susciter leur intérêt, ces textes développent leurs
capacités d’analyse et de compréhension.
L’activité 1 attire l’attention des élèves sur la distinction nécessaire entre auteur et narrateur. Le choix d’un texte dont le narrateur personnage est un animal doit leur permettre de mieux
comprendre la distinction à faire entre la personne réelle qui
écrit l’histoire et la personne fictive qui la raconte.
L’activité 2, à travers un texte à la 3e personne, pose le problème de l’identification du narrateur extérieur. En effet, il est
souvent difficile pour les élèves d’envisager cette instance
224
immatérielle que représente le narrateur extérieur, ni auteur,
ni personnage.
L’activité 3 attire l’attention des élèves sur le piège que
représente le dialogue pour l’identification du narrateur. La
présence du pronom de 1re personne dans les dialogues ne
donne aucune information sur le narrateur. Il faut donc s’attacher uniquement à l’observation du récit pour déterminer si la
narration est à la 1re ou à la 3e personne.
Objectifs
À l'issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir distinguer auteur, narrateur et personnage d’un récit ;
– savoir qu’un narrateur peut être extérieur au récit ou être
personnage ;
– distinguer les deux types de narration en observant la désignation des personnages et sans se laisser tromper par le dialogue ;
– être capables de passer un texte de la 1re à la 3e personne
ou inversement en faisant les modifications orthographiques
nécessaires ;
– être capables d’identifier les personnages d’un récit sans se
laisser tromper par la chaine référentielle ;
– en production, savoir garder le même statut du narrateur au
cours de son récit.
Activité 1
L’objectif de cette activité est de casser, dans l’esprit des élèves,
l’assimilation erronée entre l’auteur et le narrateur grâce à l’analyse d’un texte dans lequel le narrateur-personnage est un chat.
1. L’auteur du texte est E. Zola. Cette information se trouve
après la fin du texte, en-dessous, dans le paratexte.
2. Le personnage est un chat : « j’étais bien le chat le plus gras
et le plus naïf ».
3. C’est le chat qui raconte l’histoire. Il emploie le pronom de
1re personne « je ».
4. Il n’existe aucun lien entre l’auteur et celui qui raconte
parce que, dans la réalité, un chat ne peut écrire une histoire.
5. Il avait alors deux ans et il était bien le chat le plus gras et
le plus naïf qu’on pût voir. […] Il avait, au fond d’une armoire,
une véritable chambre à coucher, coussin de plumes et triple
couverture.
Le passage à la 3e personne du singulier entraine un changement
de narrateur puisque ce n’est plus le chat qui raconte, mais une
instance extérieure à l’histoire.
Activité 2
Si les élèves identifient assez bien les narrateurs-personnages, ils
éprouvent beaucoup plus de difficultés à envisager le narrateur
extérieur au récit parce qu’il n’est pas clairement identifiable.
L’analyse d’un texte à la 3e personne leur propose d’identifier ce
problème.
1
Nicolas
Tina
Gripari
Auteur
X
Personnage
X
X
Il/elle
Elle
Pronom utilisé pour désigner
les personnages
Celui qui raconte
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
2
Je ne peux pas compléter la dernière ligne du tableau
parce que le narrateur n’est ni un personnage de l’histoire, ni
l’auteur.
Activité 3
Cette activité, en proposant un texte mêlant récit et dialogue,
attire l’attention des élèves sur la difficulté représentée par les
dialogues dans l’identification des personnages et du narrateur.
a. Les personnages sont Louys qui veut une médaille, Garin
qui lui conseille de réfléchir et le marchand.
b. 1. B ; 2. B ; 3. A, B, C.
Les trois personnages sont désignés par la 3e personne du
singulier et Louys est désigné successivement par les trois
personnes du singulier.
c. Pour savoir si un personnage est le narrateur d’un texte, il
faut regarder la partie récit du texte. Le dialogue n’est pas un
indicateur à retenir.
Repérer
1. Les personnages de ce récit sont Dorothée et l’Épouvantail.
Le narrateur n’est pas un des personnages parce qu’ils sont
désignés par la 3e personne du singulier.
2 a. Le passage de dialogue est entre guillemets (surligné).
« Et si quelqu’un parmi les mortels t’interroge sur la perte
honteuse de ton œil, dis-lui qu’il a été arraché par […] Ulysse
qui habite à Ithaque ! » Mes paroles augmentèrent sa colère et, de ses bras puissants,
[le Cyclope] arracha des blocs de rochers à la montagne pour
les lancer dans notre direction.
D’après Homère, L’Odyssée, chant IX
b. Les personnages sont Ulysse et le Cyclope. Ulysse est le narrateur de l’histoire parce qu’il raconte son histoire en utilisant
la 1re personne dans le récit.
c. Les mots qui prouvent qu’Ulysse est un personnage sont :
« mes paroles », « notre direction ».
Ce ne sont pas ici des pronoms personnels, mais des déterminants possessifs qui renseignent sur l’identité du narrateur.
3 En fait, l’identité du narrateur n’est pas totalement dévoilée. On doit pousser les élèves à prélever des indices dans le
texte, à la manière des enquêteurs : le narrateur est un objet
parce qu’il a été fabriqué dans un atelier. Cet objet doit être
en matière textile parce qu’il a été cousu ; il a des bras et des
jambes. Il doit être vieux car il se trouve dans la vitrine d’un
antiquaire.
Après la collecte de ces informations, les élèves doivent faire des
hypothèses sur la véritable nature de ce personnage narrateur.
Le narrateur de ce texte est en fait un ours en peluche !
8 Les élèves doivent modifier, en plus des sujets et des verbes,
les déterminants.
Il a compris qu’il était vieux, le jour où il s’est retrouvé dans
la vitrine d’un antiquaire. Il a été fabriqué en Allemagne. Ses
tout premiers souvenirs sont assez douloureux. Il était dans
un atelier et on lui cousait les bras et les jambes pour les
assembler.
[…] Puis il fut emballé et mis dans une boîte.
9 La modification de la première phrase n’est pas facile car il
faut changer la syntaxe. On peut proposer cet exercice en groupe
en demandant aux élèves de trouver la meilleure formulation.
Je m’appelais Nicolas et j’étais la chaussure droite qui était le
monsieur ; je m’appelais Tina et j’étais la chaussure gauche
qui était la dame. Nous habitions une belle boîte de carton
où nous étions roulées dans du papier de soie.
Écrire
s
Écrire un récit à la 1re personne.
Cet exercice d’écriture fait travailler à la fois le statut du narrateur et le point de vue. En préparation, on pourra demander aux
élèves de décrire les personnages de l’illustration, puis d’imaginer les relations qu’ils peuvent avoir ainsi que leurs pensées,
leurs émotions. Il faudra ensuite que l’on reconnaisse l’identité
de chaque narrateur dans ses propos sans qu’il s’agisse de dialogues.
La correction proposée ici n’a qu’une valeur d’exemple.
Mon livre est passionnant. C’est M. Édouard qui me l’a offert.
Je le trouve vraiment gentil avec moi car il vient me voir tous
les jours pour me raconter des histoires et me prêter de nouveaux livres.
Quel gentil petit bonhomme, ce Momo ! Depuis que je l’ai
rencontré, ma vie de vieil homme a changé. Je ne m’ennuie
plus car il est vraiment étonnant.
d Écrire un récit à la 3e personne
On commencera par demander aux élèves de repérer si le narrateur de ce récit est intérieur ou extérieur à l’histoire.
Il s’agit de continuer à raconter l’histoire de Paul en le désignant
à la 3e personne.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-130
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
5 et 10 (fiche 1) et 6, 7 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
4
a. L’auteur de ce texte est Ovide.
La question de l’identification des personnages soulève ici un
problème qui fait obstacle à la compréhension pour beaucoup
d’élèves. Les substituts nominaux brouillent la reconnaissance
des personnages : les élèves risquent de ne pas reconnaitre le
nocher derrière le nom de Charon ou Énée et la Sybille derrière
les « mortels audacieux ». Il faut reconstituer la chaine référentielle pour ne pas risquer de trouver trop de personnages (voir
leçon 29).
Il n’y a donc que trois personnages : le nocher Charon, Énée
et la Sybille.
b. Les personnages sont désignés par un pronom de 3e personne, donc le narrateur est extérieur au récit.
5 Le narrateur de ce texte est un chat.
On peut à nouveau inciter les élèves à « faire les enquêteurs » en
relevant les indices sur l’identité du narrateur-personnage. Certains élèves plus perspicaces que d’autres se serviront du paratexte (titre de l’œuvre).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
225
Manipuler
p
Passer d’un narrateur extérieur à un narrateur intérieur.
La réécriture de la 3e à la 1re personne est également un bon exercice d’orthographe. En plus des sujets et des verbes, les élèves
doivent penser à changer les déterminants possessifs.
J’ai arrêté mon radeau près de l’endroit où se tiennent Énée
et la Sybille et j’interpelle ces mortels audacieux :
« Que venez-vous faire ici ? […] »
La Sibylle élève alors au-dessus de sa tête le rameau d’or
qu’elle tenait caché sous son manteau. À cette vue, ma figure
se rassérène, j’aide les deux voyageurs à monter dans ma
barque et les transporte sur l’autre rive, sans plus de question.
Fiche 2
Repérer
6
a. L’auteur de ce texte est Daniel Pennac. Le narrateur
est extérieur au récit car les personnages sont désignés à la
3e personne.
b. La question de l’identification des personnages soulève ici
un problème qui fait obstacle à la compréhension pour beaucoup d’élèves. Les substituts nominaux et leurs noms étranges
brouillent la reconnaissance des personnages : les élèves
risquent de ne pas comprendre que Le Hyéneux est un chien car
son maitre lui parle et se « tord de rire ».
Les personnages sont Le Sanglier, un contrôleur des trains et
deux chiens dont l’un s’appelle Le Hyéneux.
7 Cet exercice n’est pas facile car le début du texte vise clairement à tromper le lecteur. Les élèves doivent faire preuve de
beaucoup de perspicacité pour résoudre l’énigme de l’identité du
narrateur. On pourra leur proposer de travailler en groupe.
Le titre du texte nous confirme que le narrateur-personnage
est un gâteau !
C’est l’été. Il fait très chaud, très chaud. Mais je suis nu,
et je n’ai pas le temps de crier que déjà on m’habille, et je me
surprends à aimer ça : coquetteries jaillissant d’une poche à
douille remplie de chantilly, un rang de framboises fraiches,
un large ruban de satin rose qui m’enserre, et, touche finale
(j’exulte), une étiquette mordorée. […] Une main d’apprenti
me pose délicatement sur un socle cartonné doré, et me
délivre de cette fournaise pour m’engranger dans un
réfrigérateur.
M. Zoui, « Vie et engloutissement d’un gâteau dominical »,
Revue Autrement, n° 107, 2009
Manipuler
q
Passer d’un narrateur extérieur à un narrateur
intérieur.
La réécriture de la 3e à la 1re personne est également un bon exercice d’orthographe. En plus des sujets et des verbes, les élèves
doivent penser à changer les déterminants possessifs.
J’étais contrôleur dans les trains, ou conducteur de locomotive, ou quelque chose comme ça. Cheminot, quoi. C’était
mon métier.
Ce soir-là, quand les deux chiens m’avaient attendu, à l’arrivée du minuit douze, je les avais accueillis très simplement.
31 - S’exprimer correctement à l’oral
p. 312-313
et à l’écrit
Démarche
▶ Cette leçon a pour objectif de faire percevoir aux élèves
l’existence de codes pour s’exprimer à l’oral, à l’écrit et selon le
contexte. Certains élèves peuvent avoir une expression « relâchée » mais qui n’est pas forcément choisie délibérément ni
provocatrice. De plus, ils peuvent ne pas connaitre ou ne pas
maitriser les caractéristiques de ces différentes manières de
s’exprimer, les réduisant bien souvent au seul lexique. Ces différents codes langagiers sont donc abordés du point de vue
du lexique, au travers des niveaux de langue, mais aussi de la
syntaxe et de la prononciation. À chaque fois, ces codes sont
envisagés en situation, puisque celle-ci conditionne l’emploi
de l’un ou de l’autre.
Par ailleurs les élèves produisent très fréquemment leurs
textes comme s’ils étaient dans un échange oral avec un interlocuteur présent. Ils ne conçoivent donc pas qu’il manque à
leurs lecteurs toutes les informations fournies par la situation
de communication. C’est pourquoi nous proposons ici plusieurs activités à partir d’enregistrements audio.
La première activité, qui s’appuie sur une écoute, fait repérer,
sans les nommer, les marqueurs d’un énoncé ancré dans la
situation d’énonciation, qui ne peuvent pas être utilisés tels
quels dans un récit.
Les activités 2 et 3 abordent les marques du code familier
pour identifier ces caractéristiques et proposent plusieurs
réécritures.
La dernière activité fait comparer un même texte dit à des
époques différentes pour sensibiliser les élèves à l’évolution
de la prononciation et de la diction.
Objectifs
À l’issue de cette leçon les élèves devront :
– connaitre différents codes à l’oral et à l’écrit et être capables
d’identifier leurs caractéristiques dans un énoncé ;
– utiliser le code adapté à la situation, à l’oral en classe et à
l’écrit.
Activité 1
Le support de cette activité est un enregistrement d’un extrait de
roman épistolaire pour la jeunesse. Celui-ci a donc les caractéristiques d’un énoncé ancré dans la situation d’énonciation, laissant implicites de nombreux éléments car connus des épistoliers.
Le texte n’étant pas proposé sous forme papier, les élèves doivent
être ici dans une écoute active. Comme nous demandons un
repérage d’indices assez fins, il est préférable de faire une première écoute pour saisir le sens global, lire les consignes puis
écouter une seconde fois.
lienmini.fr/jdl6-A106
Transcription du texte lu
Ici, il y a du nouveau : j’ai une copine. Tu sais, je t’ai dit pour
Clara. La fi lle qui pleurait. Figure-toi qu’hier elle a reçu un
livre envoyé par sa mère : « En famille », d’Hector Malot. Je n’ai
pas pu m’empêcher de lui dire que moi j’étais en train de lire
« Sans famille » et que c’est génial.
Élisabeth Brami, Ta Lou qui t’aime, © Seuil, 1999
226
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
1. Les personnages sont désignés par les pronoms « je » et
« tu » ou « t’ ».
2. Le mot qui indique le lieu où les personnages se trouvent est
« ici ». Nous ne pouvons pas savoir de quel lieu il s’agit.
3. Le mot qui donne une indication de temps est « hier ». Nous
ne pouvons pas savoir de quel jour il s’agit si on n’a pas de
date.
Activité 2
Ce texte devrait faire réagir les élèves qui, même s’ils peuvent
avoir un langage peu châtié et peu soutenu, s’offusquent facilement d’une expression familière et relâchée quand elle est écrite,
qui plus est dans un livre.
Il est extrait d’un roman polyphonique ; il donne donc à lire/
entendre la manière de parler d’un personnage.
b. Cette manière de parler n’est pas habituelle dans un roman.
On peut relever :
– des mots familiers ou que l’on n’emploie pas pour des
humains : « tortille les fesses », « grignoter des petits fours »,
« se pointer », « arracher un bifteck » ;
– des phrases mal construites ou incomplètes : « c’est pas
passé loin » [omission de la négation], « Que j’allais y offrir le
thé ?, « Qu’on allait grignoter des petits fours ? » [omission de
la proposition principale] ;
– des pronoms mal utilisés : utilisation de « y » pour « lui » ou
« il ».
Il est probable que les élèves s’arrêtent sur le lexique familier.
Néanmoins, avec un peu d’aide ils devraient aussi réussir à pointer du doigt les problèmes de syntaxe.
Les hypothèses des élèves quant à la personne qui parle et au
lieu seront intéressantes pour connaitre les représentations des
élèves : est-ce qu’ils s’orienteront plutôt sur un milieu social, la
scolarisation, l’âge, une localisation géographique ?
Activité 3
Cette activité s’appuie sur le texte précédent pour préciser et
nommer les éléments du code familier qui ont été relevés précédemment afin de réécrire des passages du texte dans un registre
plus soutenu.
a. Ce verbe appartient au niveau de langue familier. « Arriver »
est un synonyme appartenant à un autre niveau de langue.
b. Les phrases à la forme négative sont :
– « c’est pas passé loin » ;
– « y faisait qu’aboyer, cette japette ».
Les mots qui servent à faire la négation sont en gras. Le « ne »
de négation n’est pas utilisé.
c. Le pronom « elle » désigne la Parisienne.
On fera remarquer aux élèves que le référent du pronom
est après lui, dans la même phrase, et qu’il n’est donc pas nécessaire. → Qu’est-ce que la Parisienne croyait ?
d. Le pronom « y » n’est pas correct, il transcrit ce qu’on entend
quand on parle vite, sans véritablement articuler.
« Si seulement cet abruti de Corniaud lui avait arraché un
bifteck au mollet, mais il faisait qu’aboyer, cette japette. J’ai fini
par lui envoyer la poêle sur le museau pour le faire taire. »
Activité 4
lienmini.fr/jdl6-A107
Transcription des trois textes, extraits de La Farce de
maitre Pathelin
Texte en ancien français :
Le Drapier
Dittes sa ! Quant est de debas
ytelz, je ne l’ay point aprins.
Vray est qye maistre Pierre a prins
six aulnes de drap au jour d’huy.
Guillemette
Et qu’esse cy ? Esse meshny ?
Dyable ait part ! Aga ! Qué « prendre » ?
Ha, sire, que l’en le puist pendre
qui ment ! Il est en tel parti,
le povre homme, qu’il ne partit
du lit il y a unze sepmaines.
Maintenant en esse rayson ?
Vous sortirez de ma maison.
(vers 1460)
Traduction de 1987
Le Drapier
Dites donc ! Quant aux discussions de
ce genre, ce n’est pas dans mes habitudes.
La vérité est que maître Pierre a pris
six aunes de drap aujourd’hui.
Guillemette, en criant de plus en plus fort
Qu’est-ce que c’est que cette histoire ? N’est-ce pas fini ?
Que le diable s’en mêle ! Voyons,
qu’entendez-vous par « prendre » ?
Ah ! sire, puisse-t-on pendre
celui qui ment ! Il est dans un tel état
le pauvre homme, qu’il n’a pas quitté
le lit onze semaines.
Nous débiter de vos balivernes,
est-ce bien le moment ?
Vous sortirez de la maison.
Traduction J. Dufournet, © Flammarion, 1987
Traduction de 2001
Le Drapier. - Voyez-vous ça ! Je ne sais pas le faire dans
des conditions pareilles. C’est vrai que Maître Pierre a pris
aujourd’hui six aunes de drap.
Guillemette, élevant la voix. – Mais qu’est-ce que c’est
que ça ? Est-ce que ça va encore durer longtemps ? C’est le
diable qui s’en mêle ! Voyons ! Comment ça « pris » ? Ah ! sire,
qu’on pende celui qui ment ! Le pauvre homme est dans un tel
état, qu’il n’a pas quitté le lit depuis onze semaines ! Quelles
bêtises venez-vous nous servir ? Est-ce bien raisonnable ? Vous
allez dégager le plancher.
Traduction A. Leteissier, © Magnard, 2001
b. En ancien français, on prononce toutes les lettres et on
roule les « r ».
La version de 1987 est dite assez lentement et en prononçant souvent les « e » finaux ; la version de 2001 est dite plus rapidement.
Néanmoins il n’y a pas de très grandes différences entre les deux
dernières versions ; c’est entre le Moyen Âge et aujourd’hui que la
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
227
prononciation du français a beaucoup évoluée. C’est davantage
le niveau de langue qui est différent entre 1987 et 2001.
c. « Ça », synonyme de « cela », apparait trois fois dans la
version de 2001. Il appartient au niveau de langage familier.
Cet appareil plane grâce à l’énergie solaire / Depuis qu’il est
amoureux, il plane !
Écrire
9
Repérer
1 1. Renart et Ysengrin ils avaient très faim. → On reprend
« Renart et Ysengrin » par « ils » à la suite, ce qui alourdit la
phrase et n’est pas nécessaire.
2. Renart X avait pas mangé depuis plusieurs jours. → Il
manque le « ne » de négation.
3. Un jour d’hiver où ça caillait, Renart a entrainé Ysengrin sur
un lac gelé pour choper du poisson. → Les mots sont familiers.
4. Le roi demanda à Renart : « Tu peux me jurer que tu ne
commettras plus de ruses ? » → C’est une phrase interrogative
et le sujet n’est pas inversé.
5. Renart, il vit que la lune se reflétait dans l’eau : il ressemblait à un fromage. → On reprend « Renart » par « il » à la suite.
On reprend « la lune » par « il » alors que c’est un GN féminin.
[Nous avons proposé ici un exemple de tendance qui tend à s’installer : utiliser le pronom « il » comme un neutre.]
2
familier
vachement
Courant
très
soutenu
extrêmement
bouffer
manger
se sustenter
moche
laid
disgracieux
caisse
voiture
automobile
chouraver
voler
subtiliser
rigoler
rire
se gausser
piaule
appartement
demeure
avoir la dalle
avoir faim
être affamé
Manipuler
5 1. Le triangle n’est pas rectangle parce qu’il n’a pas
d’angle droit.
2. Au premier plan de la photographie, il y a un enfant qui rit.
3. En lisant l’histoire, on peut se demander : que va faire le
personnage / qu’est-ce que le personnage va faire ?
4. Le lézard, le cerisier et la libellule sont des êtres vivants.
Cet exercice de correction peut être un entrainement avant de
passer à une réécriture de sa propre production ou au commentaire des productions d’autres élèves en vue d’une amélioration.
6 a. une fiole : un petit récipient en verre / une tête
le blé : la céréale / l’argent
chauffer : faire augmenter la température / agacer
planer : voler sans moteur ou sans battre des ailes, être dans
les airs / être dans un état second
b. Les phrases suivantes n’ont valeur que d’exemple, toute phrase
permettant de bien comprendre le sens illustré est recevable.
Le chimiste utilise une fiole pour son expérience. / Avec son
nez tordu et ses yeux qui louchent, il a une drôle de fiole !
La moissonneuse va bientôt couper le blé. / Prête-moi 20 €,
j’ai dépensé tout mon blé.
Faites chauffer le lait dans une casserole. / Tu me chauffes les
oreilles à mettre la musique trop fort !
228
L’objectif de cet exercice est de faire produire un texte en
adéquation avec la forme et le contexte donné. Chaque élève
doit donc déterminer les codes qu’il doit utiliser à chaque fois.
1. Un anniversaire chez un ami. → Un SMS qui peut être familier. Chaque professeur décidera du degré de « langage SMS »
qu’il acceptera.
2. Une fête de famille chez ta grand-mère. → Une carte dans
un niveau de langue courant, en respectant les codes de l’écrit.
3. Une réception de collégiens à la mairie. → Une lettre dans
un niveau de langue soutenu, en respectant les codes de l’écrit.
Produire à l’oral
s
Dans cet exercice, c’est uniquement par l’écoute que l’élève
auquel on s’adresse doit déterminer sa manière de répondre. Il
faut donc une attention fine à la syntaxe (aucun mot familier
n’est présent).
1. J’vous dérange ? : niveau de langue familier
2. Monsieur, j’ai peur de vous être importun. : niveau de
langue soutenu
3. Est-ce ce que je vous dérange ? : niveau de langue courant
4. Désolé, mais je pourrai pas venir à ta fête. : niveau de langue
familier
5. Je suis désolé mais je ne pourrai pas venir à ta fête. : niveau
de langue courant
6. Je vous présente toutes mes plus plates excuses : des obligations m’empêchent de participer à votre fête. : niveau de
langue soutenu
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-131
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
1. La police a pincé le voleur. / Attention ! Tu risques de
te pincer les doigts.
2. Qu’est-ce qu’il caille, ce matin ! / Avez-vous déjà mangé des
œufs de caille ?
3. Dans la tour une vieille femme filait la laine. / Le chien a filé
avec son os.
4. Où tu as garé ta caisse ? / Le livreur a empilé les caisses.
Cet exercice, comme l’exercice 6, vise à faire comprendre qu’un
mot peut être intrinsèquement familier (voir exercice 2) mais qu’il
peut l’être aussi en fonction de son sens en contexte.
Manipuler
7
1. Je n’ai plus de livre à lire.
2. Il ne s’est acheté ni pantalon ni pull.
3. Le temps ne sera pas ensoleillé.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
4. Ils n’ont pas encore fini leurs devoirs.
Si nécessaire, le professeur pourra revenir à la leçon 4 sur les
formes de phrases.
Écrire
La proposition qui suit n’est qu’un exemple :
« Zieute-moi, sœurette ;
J’ai assez grossi ? dis-moi ; je suis assez grosse ?
– Non. – Et maintenant ? – Mais non. – Et là ?
– Tu y es pas du tout. »
p
32 - Le récit au présent
Cet exercice vise à faire travailler la différence entre le langage
oral entre pairs et les codes de l’oral scolaire, très proche de l’écrit.
Avant de lancer l’écriture, le professeur peut faire repérer les éléments qui ne seront plus acceptables, indiqués ci-dessous. La restitution de ce travail peut se faire en lecture à voix haute.
Où je suis allé en vacances ? → pas d’inversion du sujet dans
l’interrogative
En Espagne. J’étais jamais allé là-bas. → phrase incomplète /
omission du « ne » de négation
Il fait super chaud ! → mot familier
À Madrid mes parents ont pas arrêté → omission du « ne » de
négation
de me trainer dans des musées ! → mot familier
Le grand tableau de Picasso, Guernica,
je l’ai quand même bien aimé. → pronom « l’ » en trop et « le
grand tableau de Picasso, Guernica » à déplacer
On est allé sur la côte, après. → éventuellement la position
de « après »
Fiche 2
Repérer
4
b. Je ne vous dérange pas plus longtemps. À bientôt.
Manipuler
8
a. Les phrases à un niveau de langue soutenu (soulignées
en bleu par les élèves) sont soulignées.
Monsieur Édouard s’est levé, l’air affolé.
– J’ai à me cacher d’urgence, Majesté ! Faites diversion !
Pendant que je contourne la butte, envoyez-les vers la cité ! Et
n’oubliez pas notre rendez-vous de cette nuit !
Et tandis que monsieur Édouard contourne la butte, Momo,
désemparé, se met à siffloter sur son banc, ne sachant pas s’il
fait diversion ou pas.
– Eh, gamin ! lui lance alors un homme grand et fort qui
porte une blouse blanche. T’aurais pas vu un vieux cinglé
trainer par ici ?
Y. Hassan, Momo, petit prince des Bleuets, © Syros, 2006
b. Les phrases à un niveau de langue familier (soulignées en vert
par les élèves) sont en gras.
En niveau courant, elles deviennent : Eh mon garçon ! Est-ce
que tu n’aurais pas vu un vieil homme qui n’a plus toute sa
tête se promener par ici ? [D’autres propositions lexicales sont
possibles, néanmoins l’inversion pour l’interrogative, la présence
des deux éléments de la négation et la transformation du lexique
familier sont indispensables.]
Écrire
q
Seuls les quatre derniers vers ont à être réécrits. On distingue bien le récit des paroles des personnages qui, elles,
peuvent être familières.
p. 314-315
Démarche
▶ Cette leçon et la suivante traitent du choix des temps dans
un récit. L’on peut en effet raconter au présent ou au passé,
ce qui entrainera un choix de temps différents. Dans cette
première leçon sur le récit au présent, il s’agira de situer les
événements racontés les uns par rapport aux autres en s’appuyant sur les temps des verbes et les indicateurs temporels.
Cette capacité à retrouver l’ordre chronologique d’un récit et
à distinguer l’ordre des évènements de l’ordre de la narration
est aussi indispensable à la compréhension des textes qu’à
la production d’écrits cohérents. Par ailleurs, pour éviter les
confusions entre récit au présent et récit au passé, on rappelle aux élèves deux cas d’emploi du présent dans le récit au
passé : les dialogues et le présent de narration.
Les deux textes support sont proposés dans leur version quasi
intégrale afin que les élèves puissent d’une part envisager la
succession des événements qui les composent, et d’autre part
prendre plaisir à la lecture puisque chacun d’eux comporte
une chute.
L’activité 1 plonge donc les élèves dans la lecture d’une nouvelle de B. Friot racontée au présent. La compréhension du
contexte amène les élèves à reconstituer l’ordre des évènements en distinguant les actions qui ont eu lieu avant la scène
(racontées au passé composé), celles qui se déroulent sous
nos yeux (racontées au présent) et celles qui n’ont pas encore
eu lieu (racontées au futur).
L’activité 2 porte l’attention des élèves sur la présence de
verbes au présent dans une fable racontée au passé. Il s’agit
d’une part de bien faire la distinction entre temps du récit et
temps du dialogue, et de l’autre de revenir sur l’effet produit
par l’emploi du présent de narration dans un récit au passé
(voir leçon 17).
Objectifs
À l'issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir distinguer le récit au présent du récit au passé ;
– être conscients du traitement particulier des temps des dialogues dans le récit ;
– être capables de repérer les époques en s’appuyant sur les
indicateurs de temps afin de savoir quel temps utiliser dans
ses écrits ;
– connaitre les cas d’emploi du présent dans un récit au passé :
présent de narration ou emploi dans les dialogues ;
– être capables de produire des récits au présent ou des dialogues dans lesquels les temps sont correctement utilisés.
Activité 1
Avant tout, on prendra le temps de lire cette nouvelle et d’en savourer la chute. On fera réagir les élèves et on pourra leur préciser que
l’ogre avait mangé bien d’autres personnages (texte coupé). Les
questions visent à faire reconstituer aux élèves l’ordre chronologique des évènements tout en leur faisant observer les temps
utilisés. Ils constateront que l’emploi du présent ne permet pas de
savoir si les actions racontées sont successives (comme c’est le cas
au passé simple) ou simultanées (comme c’est le cas à l’imparfait).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
229
a. L’ogre a mal à l’estomac : « Je sens comme un poids sur
l’estomac et j’ai toujours envie de vomir. » lignes 1-2. Cette
phrase est au présent de l’indicatif.
b. Il craint de devoir faire un régime : « Si ça continue, il faudra que je me mette au régime. » ligne 2. Le verbe « il faudra »
est conjugué au futur.
Cette phrase contient d’autres verbes dans ses subordonnées. Il
faut donc que les élèves se concentrent sur le temps du verbe de
la principale.
c. Pour raconter ce qu’il a fait avant de venir au cabinet médical, l’ogre utilise le passé composé : « avant-hier, j’ai croqué
un garde champêtre. ».
d. Voici les évènements dans l’ordre où ils se sont réellement
déroulés.
1. Il croque un garde champêtre. (passé composé)
2. Il est malade. (présent)
3. Il parle au docteur. (présent)
4. Il avale un cachet. (présent)
5. Il se sent mieux. (présent)
6. Il saute sur le médecin. (présent)
7. L’ogre dévore le médecin. (présent)
Activité 2
L’analyse des cas d’emploi du présent dans un récit au passé
doit permettre d’éviter les confusions entre les deux types de
récit. En effet, les élèves doivent bien faire la distinction entre
temps du récit et temps du dialogue. Ils retrouvent également
le cas particulier du présent de narration (voir leçon 17).
a. Le temps utilisé dans le récit, vers 1, 2 et 10, est le passé
simple.
Attention à ce que les élèves ne prennent pas « pécore » pour un
verbe (qui serait au présent).
b. Au vers 4, l’auteur utilise le présent dans le récit parce que
c’est l’action principale. Cette utilisation du présent dans un
récit au passé donne l’impression que l’action se déroule sous
nos yeux.
On trouve des verbes au présent dans les vers 7 à 9 parce qu’il
s’agit des paroles prononcées par les personnages.
Certains élèves relèveront sans doute les verbes à l’impératif ;
on leur rappellera les différences d’emploi des modes indicatif et
impératif dont les formes du présent sont très proches.
Repérer
1
Ce texte est un récit au présent : les verbes conjugués à
ce temps sont en gras.
La cigale chante tout l’été. Quand vient l’hiver, elle n’a plus
rien. Elle sollicite l’aide de la fourmi qui refuse de lui donner
de la nourriture.
2 Ce texte est un récit au présent (voir verbes en gras) mais
on trouve aussi un verbe au futur (passif ) pour un événement
qui ne s’est pas encore passé (« seront lus »).
Les enfants comprennent tout, cela est bien connu. […]
Mais je soupçonne, hélas, que ces contes seront lus également
par des grandes personnes. En conséquence, je crois devoir
donner quelques explications.
P. Gripari, La Sorcière de la rue Mouffetard, © La Table Ronde, 1967
3
a. Le dialogue est reconnaissable à la présence des guillemets et des tirets.
b. Le texte est un récit au passé. Je trouve cette réponse en
observant le récit.
230
Alice fait la rencontre d’une étrange chenille.
« Qui êtes-vous ? » […] Alice répondit, un peu confuse :
« Je… je le sais à peine moi-même quant à présent. […]
– Qu’entendez-vous par là ? dit la Chenille d’un ton sévère.
Expliquez-vous.
– Je crains bien de ne pouvoir pas m’expliquer, dit Alice, car,
voyez-vous, je ne suis plus moi-même. »
L. Carroll, Alice au pays des merveilles, 1865, trad. H. Bué, 1869
Manipuler
6
Il s’agit de faire rédiger des phrases dans lesquelles les
élèves jouent avec le présent, le passé composé et le futur. Un
exemple est donné pour la phrase. 1. Le Lièvre n’a pas pris la
Tortue au sérieux. À présent, il le regrette parce qu’il a perdu
la course. Tout le monde se moque de lui. Il ne recommencera
pas la même erreur.
Le professeur peut lire aux élèves cette première série de phrases
en exemple.
7 Les verbes modifiés sont en gras. La seule difficulté réside
dans le verbe « manquer » qui était au conditionnel dans le récit
au passé et qui doit devenir du futur dans un récit au présent (sur
les valeurs d’emploi du conditionnel, voir leçons 21 et 33).
Sa marraine ne fait que la toucher avec sa baguette et en
même temps ses habits sont changés en des habits de drap
d’or et d’argent […]. Quand elle est ainsi parée, elle monte en
carrosse, mais sa marraine lui recommande sur toutes choses
de ne pas passer minuit […]. Elle promet à sa marraine qu’elle
ne manquera pas de sortir du bal avant minuit.
D’après C. Perrault, Cendrillon, 1697
Écrire
p
Il s’agit d’encourager les élèves à créer les conditions d’emploi des temps demandés en utilisant des indicateurs de temps
comme « hier, l’autre jour, aujourd’hui, demain, l’année prochaine… ». Voici une proposition qui n’a valeur que d’exemple.
Peindre, crier, sauter, prendre au passé composé.
Hier, je suis parti en forêt avec mon chevalet et mes pinceaux.
J’ai peint les arbres, les animaux, la rivière… puis j’ai pris un
peu de repos. En me réveillant, j’ai crié et sauté de joie devant
la beauté de mon œuvre.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-132
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
8 et 11 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
4
Il est nécessaire de distinguer le récit du dialogue pour comprendre un texte et savoir à quel temps il est raconté.
Phrases extraites de dialogues : 1 et 4.
Phrases extraites de récit : 2 et 3.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Manipuler
8
Cet exercice incite les élèves à se servir des indicateurs de
temps pour conjuguer les verbes des phrases aux temps appropriés.
1. Hier , Malo a acheté un livre. Aujourd’hui , il l’emballe car
il l’offrira demain à sa sœur.
2. L’an dernier , Lucien a participé à un concours de chansons. Depuis , il s’entraine chez lui tous les jours. Il espère
qu’il gagnera le prochain .
3. Dans trois ans je passerai mon permis de conduire. En
attendant j’apprends mon code car j’ai réussi l’attestation
de sécurité routière l’an dernier !
Écrire
q
Les élèves doivent repérer les temps à utiliser dans chaque
phrase : présent dans la première, passé composé dans la deuxième et futur dans la troisième. L’ensemble doit être cohérent.
Fiche 2
Repérer
5
Cette fable est un récit au passé : « buvait ». L’écrivain a
choisi d’y insérer un verbe au présent pour rendre la scène
plus vivante. La chute de la fourmi est l’évènement qui
déclenche l’histoire.
Manipuler
9 Les indicateurs de temps sont surlignés en gris.
1. Demain , Pierre ira chercher un petit cadeau pour remercier sa grand-mère qui l’a aidé à faire sa rédaction. Il espère
découvrir une bonne note quand son professeur rendra les
copies.
2. La cigale s’est amusée tout l’été dernier . À présent , elle
réclame de la nourriture à la fourmi sa voisine. Celle-ci ne
voudra rien lui donner l’hiver prochain .
3. À présent , le corbeau lâche son fromage car, juste avant ,
le renard lui a demandé de chanter. On ne l’y prendra plus !
Écrire
s
L’image est utilisée comme support d’écriture. On peut préparer ce travail en demandant aux élèves de décrire les deux photographies et de rechercher les points communs et les différences
entre l’école d’aujourd’hui et celle d’autrefois. Ce travail de préparation peut se faire en groupes et peut être complété, au besoin,
par des recherches au CDI. Chaque élève pourra ensuite imaginer
l’école du futur. Il faudra naturellement que le passé (passé composé et imparfait, ou passé simple et imparfait) soit utilisé pour
l’école d’autrefois, le présent pour celle d’aujourd’hui et le futur
pour celle de demain.
33 - Le récit au passé
p. 316-317
Démarche
▶ Si les élèves parviennent assez facilement à retrouver la
chronologie des évènements d’un récit au présent, ils ont
souvent plus de mal à retrouver celle d’un récit au passé
parce que les temps utilisés leur sont moins familiers : ils
découvrent le plus-que-parfait en 6e (voir la leçon 23), tout
comme le conditionnel présent (voir la leçon 21). L’utilisation
de ces temps dans leurs productions écrites en est d’autant
moins aisée, car compliquée encore par la difficulté à choisir entre imparfait et passé simple (leçon 19). Il s’agit donc de
faire en sorte que les élèves se représentent la chronologie du
récit au passé en comprenant la valeur d’antériorité du plusque-parfait et celle de postériorité du conditionnel présent
par rapport au moment du récit raconté au passé simple et à
l’imparfait.
Cette leçon sur le récit au passé est donc une sorte de leçon
de synthèse qui demande aux élèves de mobiliser au sein
d’un même texte les différents savoirs acquis sur les valeurs
des temps.
On propose ainsi deux activités de repérage qui mènent les
élèves à une activité de production.
L’activité 1, à travers la lecture d’un court récit au passé, invite
les élèves à situer par rapport au moment du récit les différents évènements évoqués ; ils doivent également identifier
les temps utilisés.
L’activité 2 a pour objectif de leur faire distinguer le récit au
passé simple du récit au passé composé afin qu’ils en saisissent la différence d’effets et qu’ils évitent l’erreur consistant
à mêler ces deux temps dans leurs productions.
L’activité 3 leur demande justement de réinvestir ce qu’ils ont
observé dans l’activité 1 en produisant des phrases se situant
avant et après le moment du récit.
Objectifs
À l'issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir distinguer le récit au passé du récit au présent
(leçon 32) ;
– connaitre les différents temps utilisés dans le récit au passé ;
– avoir compris la valeur d’antériorité du plus-que-parfait et
celle de postériorité du conditionnel présent pour retrouver
l’ordre chronologique des évènements d’un récit au passé ;
– savoir qu’un récit littéraire utilise le passé simple et l’imparfait, tandis qu’un récit moins soutenu emploie le passé composé et l’imparfait ;
– être capables de ne pas mêler passé composé et passé
simple dans leurs productions.
Activité 1
Cette activité vise à faire repérer aux élèves la chronologie des
évènements de ce récit au passé. Le jeune héros évoque les projets
de vacances élaborés avec sa grand-mère et il est assez aisé pour
les élèves de comprendre la situation. Une fois les évènements
repérés, on pourra, au besoin, leur permettre de rechercher dans
leurs cours ou dans le manuel le nom des temps utilisés.
1. Avant les vacances de Pâques : « nous avions décidé de
passer les grandes vacances en Norvège ».
Avant le moment du récit : temps utilisé : plus-que-parfait
2. Après les vacances de Pâques : « Le trimestre commença.
Nous parlions des grandes vacances ».
Au moment du récit : temps utilisés : passé simple et imparfait
3. Aux grandes vacances « elle m’emmènerait sur la côte
sud ».
Après le moment du récit : temps utilisé : conditionnel présent
Activité 2
Cette activité propose de comparer deux récits au passé dont l’un
utilise le passé composé tandis que l’autre est au passé simple. Il
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
231
s’agit de percevoir le caractère plus familier de l’emploi du passé
composé, souvent utilisé dans le discours, tandis que le passé simple
donne un caractère plus élégant, plus littéraire au récit. Comme dit
en introduction, on précisera aux élèves, à l’issue de l’activité, qu’ils
ne doivent pas mêler ces deux temps dans leurs écrits.
Textes
Récit qui pourrait
être oral n° 1
Récit plus littéraire,
écrit n° 2
Narrateur
(1re ou 3e personne)
1re personne
3e personne
Temps utilisés
Passé composé +
imparfait
Passé simple +
imparfait
Activité 3
Cette dernière activité a pour objectif de faire réinvestir aux
élèves ce qu’ils ont observé dans l’activité 1 : ils doivent rédiger
des phrases situant les actions avant ou après le moment du
récit.
Les corrections proposées n’ont qu’une valeur d’exemple. Les
élèves doivent imaginer des évènements en cohérence avec la
situation proposée. Ce qui s’est passé avant doit être raconté
au plus-que-parfait tandis que ce qui s’est passé après doit être
raconté au conditionnel présent.
1. Léon riait. Quelques minutes auparavant, Augustin lui avait
raconté (plus-que-parfait) une blague. Juste après il la répéterait (conditionnel présent) à Alexis.
2. Cécile était en première année d’université. L’année d’avant
elle avait été brillamment reçue (plus-que-parfait) au bac. Trois
ans après elle obtiendrait (conditionnel présent) sa licence.
3. David était au lit avec de la fièvre. La veille, il était sorti
(plus-que-parfait) en tee-shirt et il avait plu (plus-que-parfait).
Le lendemain il ferait (conditionnel présent) venir le docteur.
6
1. Pallas était furieuse. La veille, Arachné avait tissé une
plus belle toile que la sienne. La déesse ne tarderait pas à la
châtier.
2. Écho dépérit par amour. Elle n’avait pas imaginé que Narcisse la délaisserait parce qu’il aimait trop son propre reflet !
3. Le prince s’étrangla avec la bague que Peau d’âne avait
placée dans son gâteau. Le lendemain, il se servirait de cet
anneau pour la retrouver.
Produire à l’oral
q
Il s’agit d’automatiser les emplois des temps du récit au passé
grâce à cet exercice ludique et dynamique. On fera en sorte de
donner du rythme à l’invention des phrases pour que l’emploi du
plus-que-parfait et du conditionnel présent devienne « naturel ».
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-133
Le manuel numérique enrichi vous propose les
exercices 3, 7, 8 et 12 (fiche 1) et 4, 9, 10 et 13 (fiche 2)
permettant ainsi de compléter les exercices proposés
dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
Ce qui s’est passé avant
Moment du récit
Ce qui se passera après
Les autres étaient assis
Bilbo ne serait pas
dévoré
Repérer
1. La reine avait interrogé son miroir. Avant
Elle irait donc tuer elle-même la jeune fille ! Après
2. Le Petit Poucet échangerait les bonnets pendant la nuit.
Après
3. Il avait découvert la caverne magique. Avant
4. On lui avait dit qu’une princesse y était endormie. Avant
5. Le Loup se dépêcha. Ainsi, il arriverait avant le Petit Chaperon rouge chez sa mère-grand. Après
2 Dans chacun de ces récits on trouve l’imparfait. Le passé
composé se trouve également dans les textes 2 et 3. Les élèves
doivent donc s’appuyer sur les autres temps pour déterminer à
quel temps est le récit.
1. Récit au passé simple.
2. Récit au présent.
La présence du passé composé est justifiée par un fait antérieur
au moment du récit.
3. Récit au passé composé.
s’étaient déjà
rencontrés
Gandalf avait souvent
voyagé
avait un jour
rendu service
Le Seigneur des Aigles s’y trouvait
également et discutait avec Gandalf
Manipuler
7
Il ne s’agit pas seulement de remplacer le passé composé
par du passé simple, il faut également repérer les faits antérieurs
pour les conjuguer au plus-que-parfait.
En deux mois, il acheva le dressage de la petite fi lle.
Sa maîtresse devint son amie. Il avait commencé par lui
apprendre qu’il était plus important que son cartable, ses
poupées, ses disques et ses caprices. Ensuite, il avait refusé de
faire le beau ou de donner la patte.
La correction proposée n’a qu’une valeur d’exemple. Les
phrases des élèves seront correctes si elles sont en cohérence
avec le texte de départ. On valorisera celles qui jouent avec la
temporalité en racontant ce qui s’est passé avant ou après.
1. Je me suis réveillé, le cœur battant et les mains moites.
Jamais un cauchemar n’avait été (plus-que-parfait) aussi
effrayant.
2. Julien flottait au-dessus des immeubles. Quand il se réveilla,
il eut (passé simple) l’impression de retomber lourdement sur
le sol.
3. Le temps s’était arrêté ; Lucie prit son agenda et tourna
(passé simple) les pages sans comprendre.
8 Il a jeté son chapeau par terre et j’ai vu qu’il avait les
cheveux complètement ras comme un paysan. Il m’a montré les
deux fusées avec leurs bouts de mèche en papier que la flamme
avait coupés, noircis, puis abandonnés. Il a planté dans le sable le
moyeu de la roue, a tiré de sa poche – à mon grand étonnement,
car cela nous était formellement interdit – une boîte d’allumettes.
Se baissant avec précaution, il a mis le feu à la mèche. Puis, me
prenant par la main, il m’a entrainé vivement en arrière.
D’après D. Pennac, Cabot-Caboche, © Nathan, 2002
D’après A. Fournier, Le Grand Meaulnes, 1913
Manipuler
5
232
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Produire à l’oral
s
En préparation, on pourra demander aux élèves de décrire
le tableau et, éventuellement de faire des recherches sur l’histoire
d’Europe. Ils devront également analyser les phrases proposées
pour déterminer quel temps employer.
Fiche 2
Repérer
4 a. Les verbes qui décrivent le loup sont : était (bien
vieux), il pouvait (à peine marcher) et ne se déplaçait plus
(qu’en fauteuil roulant).
Ces verbes sont à l’imparfait.
b. Le verbe qui explique pourquoi il est si fatigué est : « il
s’était épuisé ». Il est au plus-que-parfait.
c. Le verbe qui explique pourquoi les trois petits cochons se
portent bien est : « Ils avaient toujours mangé à leur faim ».
Ce verbe est conjugué au plus-que-parfait.
Manipuler
9 Il se préparait quelque chose. Le Chien ignorait quoi.
Pour la première fois depuis de longs mois, ses cauchemars
l’avaient repris. Mauvais signe. Il s’était réveillé en hurlant.
Pomme était venue le chercher. Il s’était rendormi dans son lit.
D’après D. Pennac, Cabot-Caboche, © Nathan, 2002
p
En préparation, on peut demander aux élèves « d’associer »
verbes et indications de temps et de retrouver l’ordre chronologique
des verbes proposés. Ils pourront ensuite imaginer leurs phrases.
Produire à l’oral
d
On peut proposer aux élèves de préparer un canevas qui
leur servira de support pour leur récit oral. On valorisera l’originalité et le jeu sur les temps.
34 - La ponctuation
p. 318-319
Démarche
▶ Cette leçon sur la ponctuation prend place au sein de la
partie sur le texte. Si elle a déjà été abordée avec les types de
phrase (leçon 3), elle est envisagée à une échelle plus large. En
effet, cette leçon vise à faire comprendre que la ponctuation
contribue à construire le sens d’un texte. Un texte non ou mal
ponctué peut être incompréhensible ou peut dire autre chose
que ce que l’on souhaite.
Il est souvent difficile pour les élèves d’utiliser la ponctuation
dans leurs écrits car ils ne segmentent pas leur propos en
unités de sens. De plus, les élèves ne s’aident pas non plus
de l’oral pour ponctuer parce que les pauses et l’intonation
sont des signes assez peu tangibles pour eux. C’est pourquoi
nous proposons plusieurs activités et de nombreux exercices
oraux : des écoutes de textes lus et des productions de textes
à l’oral. Cela vise à améliorer leur prise en compte de la ponctuation dans leur lecture à voix haute, mais aussi à former leur
écoute, à affiner leur oreille pour qu’ils l’entendent.
La première activité fait découvrir le rôle de la ponctuation
dans la création de sens.
La deuxième activité s’appuie sur l’écoute d’un texte lu. Elle
veut faire prendre conscience de la relation entre la lecture et
la ponctuation. Elle fait observer aussi la ponctuation forte et
la ponctuation à l’intérieur des phrases.
La dernière activité est une observation des signes de ponctuation spécifiques du dialogue.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– connaître le rôle des principaux signes de ponctuation ;
– utiliser la ponctuation en fonction du sens désiré et de la
syntaxe en production écrite ;
– donner à entendre la ponctuation lors d’une lecture orale
ou dans un énoncé produit à l’oral ;
– reconnaître les indices de ponctuation qui permettent de
différencier récit et paroles rapportées directement.
Activité 1
Cette première activité propose de faire prendre conscience du
rôle que joue la ponctuation dans la création du sens, en faisant
ponctuer un récit de manière à arriver à des fins radicalement différentes. Pour cela, les élèves doivent délimiter des unités de sens
et voir comment ils les associent.
a. Voici deux propositions de textes ponctués ayant des sens
différents. D’autres solutions sont possibles (par exemple réunir
les deux dernières phrases en utilisant une virgule), néanmoins
les séparations indispensables sont indiquées par //. On vérifiera
que les majuscules ont été ajoutées au début et après chaque
signe de ponctuation forte.
L’ogre est vainqueur.
L’ogre arriva à la porte de la maison, une hache à la main, avec
assurance. // Le petit Poucet l’attendit caché derrière la porte. Son
frère le suivit avec crainte. // L’ogre poussa la porte sans peur. //
Le Petit Poucet s’avança. La hache frappa. Tout fut terminé.
Le Petit Poucet est vainqueur.
L’ogre arriva à la porte de la maison. // Une hache à la main,
avec assurance, le petit Poucet l’attendit caché derrière la
porte. Son frère le suivit. // Avec crainte l’ogre poussa la
porte. // Sans peur le Petit Poucet s’avança. La hache frappa.
Tout fut terminé.
b. Les signes de ponctuation utilisés sont le point et la virgule
dans les deux textes.
Il est peu probable que les élèves utilisent le point-virgule et
d’autres signes ne sont pas appropriés ici.
c. La ponctuation sert à donner et éventuellement changer
le sens du texte en reliant ou séparant des groupes de mots.
Activité 2
Cette activité repose sur un enregistrement audio. Plutôt que de
faire retrouver la ponctuation complexe d’un texte ex nihilo, nous
proposons de mettre en relation la diction, le souffle et la ponctuation. Nous avons choisi un extrait avec des types de phrases variés
afin que l’intonation soit également associée à la ponctuation.
a. Ce texte n’est pas ponctué. Le professeur pourra demander aux
élèves le sens du texte, ce qui est rendu difficile par son absence
de ponctuation.
lienmini.fr/jdl6-A108
Retranscription du texte lu
Les heures passent avec une lenteur désespérante. La vieille
dame ne se décidera-t-elle donc jamais à se coucher ? Elle écrit,
écrit, écrit encore. Sans fatigue, dirait-on. Sans lassitude. À son
âge, pourtant, on a besoin de repos !
Pour la première fois de sa vie, Guillaume se ronge les
ongles.
Gudule, La Bibliothécaire, © Livre de poche Jeunesse, 1995
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
233
b. À l’écoute, les indices qui aident sont les pauses plus ou
moins longues et l’intonation
La lecture mettant vraiment en relief les pauses et les intonations,
les élèves devraient retrouver une ponctuation assez proche du
texte original, au moins pour la ponctuation forte.
c. Les signes de ponctuation placés à la fin des phrases sont le
point, le point d’exclamation et le point d’interrogation.
d. Le signe de ponctuation placé à l’intérieur des phrases est
la virgule.
Ces deux dernières questions permettent de construire les
notions de ponctuation forte et faible, termes qui peuvent être
alors donnés par le professeur.
Activité 3
Cette activité propose un texte composé de récit et de dialogue
et propose de différencier les paroles grâce à la ponctuation, qui
utilise des signes spécifiques.
a. Les signes de ponctuation particuliers utilisés ici pour indiquer les paroles sont les deux points et le tiret. Il existe aussi
les guillemets.
b. Un tiret est utilisé entre les deux mots en gras car le sujet
est après le verbe. Le tiret relie les deux mots.
Repérer
1
Les phrases mal ponctuées sont :
1. b. Le petit Prince, veut qu’on lui dessine un mouton. Le sujet
est séparé de son verbe par une virgule.
2. a. À leur arrivée chez Calypso. Les compagnons d’Ulysse
sont transformés en pourceaux.
Le premier groupe de mots ne peut pas être une phrase (même
non verbale), c’est un complément circonstanciel qui complète le
reste de la phrase ; il ne peut donc pas en être séparé.
3. b. Bilbo doit quitter, sa confortable maison. Le COD est
séparé de son verbe par une virgule.
2 a. Ce poème contient deux phrases, terminées par un
point d’interrogation et point d’exclamation.
Comme il s’agit d’un poème, les majuscules ne peuvent pas aider
au repérage.
b. Au vers 2 il y a un point-virgule qui sert à faire une pause et
séparer deux idées mais sans finir la phrase.
Manipuler
1. Quel temps fera-t-il dimanche ? Nous pourrions faire
un pique-nique.
2. Hourra ! Victoire de l’équipe du Groenland !
3. Comme il tombait de fatigue, il alla se coucher.
4. J’ai entendu de bonnes critiques sur ce film. L’avez-vous vu ?
5. Ne ris pas. ou ! Tu vas gagner à ce jeu.
6 1. Allons manger Grand-Mère !
2. Accident de circulation : un piéton a traversé la rue sans
regarder. La voiture s’est engagée sur le carrefour.
3. L’homme dit : « Cet animal est sauvage. »
Produire à l’oral
Les phrases proposées devront respecter le type imposé par
la ponctuation forte.
Case 1 : 1 phrase interrogative // 2 phrases exclamatives
Case 3 : 1 phrase interrogative // 1 phrase exclamative
234
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-134
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
1. Au marché, tu achèteras des poires, des pommes et
des noix.
C’est une phrase déclarative, donc elle se termine par un point.
Les virgules servent à séparer le complément de phrase (CC de
lieu) et à séparer les mots dans une énumération.
2. Qu’il fait chaud ! C’est une phrase exclamative.
3. Combien ce pull coute-t-il ? C’est une phrase interrogative.
4. Regardez ! C’est une phrase injonctive.
Manipuler
7
Vous y dansiez petite fi lle.
Y danserez-vous mère-grand ?
OU
Vous y dansiez, petite fi lle.
Y danserez-vous, mère-grand ?
C’est la maclotte qui sautille.
Toutes les cloches sonneront.
Quand donc reviendrez-vous Marie ?
OU
Quand donc reviendrez-vous, Marie ?
G. Apollinaire, « Marie », Alcools, 1913
5
9
On valorisera les élèves qui produiront des phrases en rapport
avec le contexte.
p Pour que le texte produit soit correct, il devra nécessairement contenir, en deuxième position, des paroles rapportées
avec une phrase interrogative et une phrase exclamative ou
injonctive. La dernière phrase de récit doit être exclamative.
Les vers 3 et 4 peuvent éventuellement faire partie de la même
phrase ; dans ce cas on utilisera une virgule. Les vers 2 et 5 sont
forcément des interrogations.
Produire à l’oral
q
L’extrait choisi permet de travailler sur le rôle du tiret dans
le dialogue qui indique le changement de locuteur. Des types de
phrase variés sont présents et doivent être rendus par la lecture.
Paroles de la Grandissime Sorcière Paroles de Bruno
– Il ne rreste plous qu’oune minute avant trrois heurres
trrente ! annonça la Grandissime Sorcière.
– Que se passe-t-il ? demanda Bruno.
Il n’avait pas peur, mais la situation le mettait mal à l’aise.
– Que se passe-t-il ? répéta-t-il. Je veux mes chocolats !
– Trrente secondes ! cria la Grandissime Sorcière, en
attrapant Bruno par le bras. [...]
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
– Espèce de cinglée ! vociféra Bruno. Quand vous aurez
fini de compter, vous me donnerez les chocolats, oui ou non ?
R. Dahl, Sacrées Sorcières, trad. M.-R. Farré,
© Gallimard jeunesse, 2007
Fiche 2
Repérer
4
Les paroles sont surlignées. Les signes de ponctuation qui
permettent d’identifier les paroles sont les guillemets et les tirets.
Bien que la table fût très grande, ils étaient tous trois serrés
l’un contre l’autre à un des coins.
« Il n’y a pas de place ! Il n’y a pas de place ! » crièrent-ils
en voyant Alice.
– Il y a abondance de place » , dit Alice indignée, et elle
s’assit dans un large fauteuil à l’un des bouts de la table.
« Prenez donc du vin » , dit le Lièvre d’un ton engageant.
L. Carroll, Alice au pays des merveilles, trad. H. Bué, 1869
Manipuler
8
Les paroles sont surlignées.
Phileas Fogg était tout d’abord monté à sa chambre, puis il
appela :
« Passepartout ! » Passepartout ne répondit pas. Cet appel ne pouvait
s’adresser à lui. Ce n’était pas l’heure.
« Passepartout » , reprit Mr. Fogg sans élever la voix
davantage.
Passepartout se montra.
« C’est la deuxième fois que je vous appelle , dit Mr. Fogg.
– Mais il n’est pas minuit » , répondit Passepartout, sa
montre à la main.
D’après J. Verne, Le Tour du monde en 80 jours, 1873
Produire à l’oral
listant les étapes par lesquelles leur récit va passer. Cela aboutit souvent à des textes qui ne progressent pas ou, à l’inverse,
qui accumulent une quantité impressionnante d’actions agencées uniquement par parataxe ou avec l’utilisation exclusive de
« et », conjonction qui peut prendre tous les sens et se retrouve
avec aucun. Le thème est alors perdu de vue et des incohérences spatio-temporelles surgissent. Ces défauts se retrouvent
d’autre part en production orale où, s’il saute peut-être moins
aux yeux, le manque de structuration n’en est pas moins réel.
Plutôt que de proposer des textes d’auteurs montrant une
forte cohérence, cette leçon ne propose que des activités
à partir de productions d’élèves : un texte écrit et lu par un
élève, une production d’élève à commenter, une production
de récits en cours d’activité. La première fait ainsi travailler
sur l’identification des idées principales d’un texte entendu.
La deuxième activité propose aux élèves d’identifier les problèmes de progression d’un texte afin de l’améliorer. La dernière activité demande enfin de produire des suites de texte
selon des progressions différentes.
Pour faire travailler de manière importante la production de
texte, nous proposons également peu d’exercices de repérage, mais beaucoup d’exercices de manipulation et d’écriture
avec notamment un recours fréquent aux écrits de travail.
Objectifs
En réception, les élèves devront savoir retrouver les grandes
étapes d’un texte lu ou écouté grâce aux indices textuels
(connecteurs), de mise en page (paragraphes) ou de diction
(pause).
En production, les élèves devront savoir :
– planifier leurs écrits pour déterminer en amont les principales étapes ;
– faire progresser un texte en enchainant logiquement les
idées ;
– donner une cohérence à leurs récits dans leurs choix de
lieux et d’époques ;
– organiser leurs textes en paragraphes cohérents.
Activité 1
s
Plusieurs solutions sont possibles, que nous proposons
ci-dessous. C’est uniquement l’intonation qui permettra de dire
quel signe de ponctuation ajouter.
1. Une tempête de neige à Tahiti : déclaratif (.), exclamatif (!),
interrogatif (?).
2. Tu prendras un éclair au café ou une tarte au citron : déclaratif (.), interrogatif (?) [à l’oral l’inversion verbe-sujet ne se fait
pas en niveau de langue familier].
3. Il fait un froid polaire : déclaratif (.), exclamatif (!) éventuellement interrogatif (?) [à l’oral l’inversion verbe-sujet ne se fait pas
en niveau de langue familier].
4. Quelle erreur : exclamatif (!), interrogatif (?).
5. La jeune fille boit dans une tasse le chocolat qui fume :
déclaratif (.).
35 - La progression d’un texte
p. 320-321
Démarche
▶ La cohérence d’un texte repose sur une maitrise de la chaine
anaphorique (leçon 29), un emploi pertinent des connecteurs
(leçon 36) et une véritable progression textuelle. Cette leçon
aborde ce dernier point, en grande partie sous l’angle de la
production. En effet les élèves ont d’une part des difficultés à
planifier leurs écrits, notamment, pour les textes narratifs en
Cette première activité vise à faire repérer aux élèves les principales étapes d’un texte, mais contrairement à ce qui est le plus
souvent pratiqué, ce repérage se fait sur un texte entendu, et non
lu. Les élèves doivent donc chercher les moyens propres à l’oral de
repérer les transitions pour mieux identifier les idées essentielles.
lienmini.fr/jdl6-A109
Voici la retranscription du texte à écouter.
Les personnages sont Arachné et Minerve.
Il y a trois objets qui symbolisent Minerve : le bouclier, la lance
et le casque.
Il y a un objet qui nous montre que c’est Arachné : les bobines
et cela prouve qu’elle est une tisserande.
Minerve et Arachné se trouvent dans un palais.
a. Le texte écouté correspond à la liste d’idées numéro 2 :
– présentation des personnages ;
– Minerve et les objets qui la représentent ;
– Arachné et les objets qui la représentent ;
– lieu de la scène.
b. À l’écoute, les changements d’idées sont identifiables grâce
aux petites pauses que fait le lecteur.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
235
Activité 2
Manipuler
Nous proposons aux élèves de travailler sur un récit de leur pair
(il s’agit d’un document authentique). Celui-ci présente correctement une suite d’actions logiques et chronologiques ; néanmoins
le découpage en phrases n’est pas maitrisé et l’enchainement
entre chaque idée se réduit à l’emploi exclusif d’un « et » passepartout. En mettant l’élève dans la posture d’amélioration
d’autres écrits que les siens, un transfert peut s’effectuer ensuite
sur ses propres productions.
a. Ce récit a une seule phrase. Il raconte cinq actions qui sont
reliées par « et ».
b. Voici une proposition d’amélioration du récit :
Un moment le cyclope entendit des bruits. Alors il vit Ulysse
et il se dit qu’il n’était pas tout seul parce qu’il y avait d’autres
hommes.
Il s’approcha d’eux puis en attrapa pour les manger.
4
Activité 3
Cette dernière activité propose de découvrir différents types de
progression textuelle, sans les nommer : à thèmes dérivés, à
thème constant et linéaire. Pour cela, elle fait expérimenter l’écriture de trois courtes suites d’un même texte.
De multiples textes sont possibles ; ceux qui suivent n’ont valeur
que d’exemples. Les éléments marquant les types de progression
sont signalés en gras.
1. Charybde, le premier monstre, était un gouffre qui semblait prêt à engloutir le bateau en entier. Le second monstre,
Scylla, ressemblait à un ogre affamé désireux de manger les
marins.
2. Ulysse décida aussitôt de rassurer ses compagnons pour
qu’ils ne sombrent pas dans l’affolement. En même temps il
entreprit de contourner le gouffre de Charybde, préférant
plutôt affronter Scylla.
3. Malheureusement la peur leur ôtait tout jugement et nombreux d’entre eux lâchèrent leurs rames. Celles-ci furent aussitôt avalées par les montres marins.
Repérer
1
Chaque paragraphe correspond à une idée du brouillon.
Les autres éléments qui aident sont surlignés.
pleine lune → reflet dans l’eau
C’était une nuit de pleine
lune . Le ciel était sans nuage
et la lune se reflétait dans
l’eau . Pour se moquer encore
une fois d’Ysengrin, Renart
décida alors de lui jouer un
tour. (Lignes 1-3)
Renart emmène Ysengrin près d’un puits Le goupil appela le loup :
« Ysengrin , mon ami, viens
vite voir ce qui est au fond
de ce puits ! J’ai une belle
surprise pour toi ! ». Curieux,
le loup accourut. (Lignes 4-6)
Renart lui dit de regarder parlune = fromage
dessus la margelle. « Un gros
fromage se trouve au fond ! »
s’écria le loup. (Lignes 7-8)
Ysengrin veut aller le chercher → tombe Alors Ysengrin décida d’aller
le chercher et demanda de
l’aide à Renart. Celui-ci l’aida
si bien qu’ il tomba au fond
du puits, où il n’y avait aucun
fromage. (Lignes 9-11)
236
Pour piéger le cyclope, Ulysse commença par lui donner
du vin. Le monstre en but jusqu’à tomber sur le sol, ivre.
Alors le héros plein de ruse chauffa un pieu qu’il avait rendu
très pointu.
Ulysse encouragea ensuite ses compagnons à surmonter leur peur. Ensemble ils enfoncèrent le pieu dans l’œil du
cyclope. Polyphème poussa un hurlement.
Les connecteurs ont également été surlignés car ils sont une aide
pour rétablir les paragraphes.
Écrire
7
Après avoir navigué quelques jours, nous approchâmes de
l’île des Sirènes. [récit]
Les sirènes sont des créatures dangereuses, envoutant les navigateurs par leur chant et les entraînant dans la mort. [description]
Pour échapper à leur charme, je fis ce que la magicienne
avait dit : je bouchai les oreilles de mes compagnons avec de la
cire molle. [récit]
D’après Homère, L’Odyssée, chant XII
8
Comme les idées principales sont fournies, les élèves vont
devoir soigner les transitions. Pour éviter un simple collage de
cinq phrases, le professeur peut demander qu’au moins une partie des actions soit développée sur deux phrases.
Au brouillon, les élèves peuvent également se constituer une liste
de mots de liaison qu’ils pourront utiliser. Ce travail peut se faire
en lien avec la leçon 36.
Produire à l’oral
q
Nous suggérons ce sur quoi peut enchainer la seconde
phrase.
1. Alice, assise auprès de sa sœur sur le gazon, s’ennuyait. →
l’ennui
2. Un meunier laissa à ses trois fils son moulin, son âne et son
chat. → le chat
3. Shéhérazade décida de raconter chaque soir une histoire
palpitante au sultan. → le sultan
Une fois l’exercice terminé, le professeur pourra demander aux
élèves leurs impressions sur ce type de progression qui change de
thème à chaque phrase.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-135
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 2,
5 et 9 (fiche 1) et 3, 6 et 10 (fiche 2) permettant ainsi de
compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
2
1. Le monstre retenait Andromède prisonnière. Au
même moment, Andromède fut libérée. L’indication de temps
n’est pas logique : Andromède ne peut pas être en même temps
prisonnière et libérée.
2. Junon poursuivit Io jusqu’en Égypte. Arrivée en Mésopotamie, Io était épuisée.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
L’indication de lieu « en Mésopotamie » n’est pas cohérente avec
la précédente « en Égypte ».
3. Le soir, Persée arriva au domaine d’Atlas et lui demanda
l’hospitalité. Ce matin-là Atlas eut peur que Persée ne lui
dérobe ses pommes d’or et le chassa.
L’indication de temps n’est pas cohérente avec la précédente « le
soir » car les actions se passent en même temps.
Manipuler
5
C’est volontairement qu’aucune indication du nombre
de paragraphes à trouver n’a été fournie, afin que les élèves se
concentrent sur les idées et les éléments de liaison. Ceux-ci sont
surlignés.
Et, là-dessus, les deux correspondants se séparèrent, assez
contents, en somme, de savoir que l’un n’avait pas distancé
l’autre.
En ce moment, les portes des salles contiguës au grand salon
furent ouvertes. Les invités du Palais-Neuf commencèrent
alors à se diriger vers les salles du souper.
À cet instant, le général Kissoff, qui venait de rentrer,
s’approcha rapidement de l’officier des chasseurs de la garde.
D’après J. Verne, Michel Strogoff, 1876
Écrire
9
Comme les idées principales sont fournies, les élèves vont
devoir soigner les transitions entre elles et réfléchir à la manière
dont ils vont pouvoir annoncer le thème de chaque paragraphe.
Pour éviter que chacun d’eux ne se réduise à une seule phrase, le
professeur peut demander un vrai développement (trois phrases
pour le premier paragraphe et deux pour le second).
Fiche 2
Repérer
3
Cet exercice qui parait simple demande que les élèves
trouvent l’idée principale d’un document, en laissant de côté les
éléments plus anecdotiques.
Le titre juste est : « Qu’est-ce que le Quidditch ? »
Le titre « Harry Potter, joueur de Quidditch » n’est pas correct
car Harry Potter est juste mentionné.
Le titre « La coupe du monde de Quidditch » n’est pas correct
car il n’est rien dit des rencontres dans ce sport.
Manipuler
6
Les phrases du premier texte (soulignées en rouge par les
élèves) sont en gras ; celles du second (soulignées en vert par les
élèves) sont en maigre.
Il y avait dans le temps un roi et une reine qui se répétaient
chaque jour : « Ah ! Si seulement nous avions un enfant ! ».
Mais ils n’en avaient toujours pas. Il y a un vieux tracteur
Fordson vert, toujours recouvert de sacs de blé, au fond de la
grange de Grand-père. Un jour que la reine était au bain, il
advint qu’une grenouille sauta de l’eau pour s’avancer vers
elle et lui parler : « Ton vœu sera exaucé, lui annonça-t-elle :
avant un an, tu mettras une fi lle au monde. » Quand j’étais
petit, j’avais l’habitude d’aller là, d’écarter les sacs, de monter
sur le tracteur et de le conduire autour de la ferme. Ce que la
grenouille avait dit se produisit, et la reine donna naissance à
une fi lle ; et l’enfant était tellement jolie que le roi ne se tenait
plus de joie et fit donner une grande fête. Parfois, je partais
pour la matinée, mais on savait toujours où me trouver. Je
traçais les sillons, je labourais ou je fauchais à ma guise. Il ne se
contenta pas d’y inviter ses parents, amis et connaissances,
mais il voulut aussi que les fées y eussent part afin qu’elles
fussent favorables et bienveillantes à l’enfant. Les éléments qui aident à distinguer les deux textes (surlignés) sont :
– les personnages et leurs désignations ;
– les actions (naissance d’une fille) ;
– le lieu (univers de la ferme dans le deuxième texte) ;
– le narrateur (externe dans le premier texte, interne dans le
second).
Texte 1
Il y avait dans le temps un roi et une reine qui se répétaient
chaque jour : « Ah ! Si seulement nous avions un enfant ! ».
Mais ils n’en avaient toujours pas. Un jour que la reine était
au bain, il advint qu’une grenouille sauta de l’eau pour s’avancer
vers elle et lui parler : « Ton vœu sera exaucé, lui annonça-telle : avant un an, tu mettras une fi lle au monde. » Ce que la
grenouille avait dit se produisit, et la reine donna naissance à
une fi lle ; et l’enfant était tellement jolie que le roi ne se tenait
plus de joie et fit donner une grande fête . Il ne se contenta pas
d’y inviter ses parents, amis et connaissances, mais il voulut
aussi que les fées y eussent part afin qu’elles fussent favorables
et bienveillantes à l’enfant. Les frères Grimm, La Belle au bois dormant, 1812
Texte 2
Il y a un vieux tracteur Fordson vert, toujours recouvert
de sacs de blé, au fond de la grange de Grand-père. Quand
j’étais petit, j’avais l’habitude d’aller là, d’écarter les sacs , de
monter sur le tracteur et de le conduire autour de la ferme.
Parfois, je partais pour la matinée, mais on savait toujours où
me trouver. Je traçais les sillons, je labourais ou je fauchais à
ma guise.
M. Morpurgo, Le Secret de grand-père, trad. D. Ménard,
© Gallimard Jeunesse, 2001
Écrire
p
Les indications de temps proposées sont des suggestions ;
néanmoins l’un des lieux doit être un village puisque des « villageois » interviennent. Le professeur veillera à ce que les indications de temps soient chronologiques.
Le texte rédigé devra intégrer les indications temporelles choisies
pour chaque action et être organisé en paragraphes.
36 - Les mots qui organisent
le récit
p. 322-323
Démarche
▶ Cette leçon se place après un travail sur la cohérence textuelle assurée par la progression thème-propos et la chaine
anaphorique. Elle s’intéresse aux connecteurs, mots-outils
qui permettent l’enchainement linéaire du texte en reliant
des phrases ou des propositions et en explicitant des relations temporelles ou logiques. Nous avons donc délibérément exclu toute étude des classes grammaticales auxquelles
appartiennent ces mots, aspect réservé au cycle 4, afin de
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
237
nous concentrer sur leur sémantisme et leur fonction organisatrice. Les connecteurs étudiés dans cette leçon sont majoritairement temporels. Leur emploi est lié à celui des temps,
déjà abordés dans l’étude des valeurs et dans les récits au
passé et au présent.
Les liens logiques sont abordés mais de façon très empirique
et uniquement pour les valeurs de cause, de but et d’opposition.
Cette étude a ainsi un objectif de lecture : aider les élèves à
comprendre les liens qui unissent les actions d’un récit, en
particulier pour retrouver un ordre chronologique qui n’est
pas nécessairement celui de la narration. Elle a aussi un objectif de production : faire en sorte que les élèves explicitent dans
leurs écrits les liens logiques très souvent sous-entendus et
donnent à voir la progression temporelle, souvent construite
uniquement par la parataxe.
La leçon propose plusieurs activités de manipulation de
récits, volontairement mélangés ou tronqués, que les élèves
ont à rétablir grâce aux connecteurs, afin de déduire le rôle
de ceux-ci. L’activité 1 propose une remise en ordre d’un texte
dont les étapes ont été mélangées. Elle aborde les indications
temporelles, en lien avec la logique d’une suite d’actions. La
deuxième activité fait travailler sur un texte à la chronologie
très complexe. La dernière activité est une première approche
de quelques relations logiques.
Activité 2
Le texte support de cette activité a une chronologie délibérément
fort complexe afin d’obliger les élèves à prendre des indices temporels et à les mettre en relation entre eux pour pouvoir retrouver
l’ordre des actions. Ces indices sont surlignés ci-après.
Ce fut un mercredi que le vieux Milo découvrit le panier avec
l’enfant endormi. Trois jours auparavant il avait trouvé un
mystérieux message anonyme annonçant l’arrivée du garçonnet. Mais Milo n’y avait pas cru. Le premier jour , Milo n’avait
cessé de ronchonner contre le bambin qui pleurait. Mais une
semaine plus tard , il ne cessait de faire des sourires au bébé
qui gazouillait.
dimanche
Arrivée du message
lundi
mardi
mercredi
Découverte du bébé par Milo + Milo ronchonne
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
lundi
mardi
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront savoir :
– reconnaitre les indicateurs temporels et quelques connecteurs logiques simples et fréquents pour en déduire la chronologie des actions ou les relations entre elles ;
– utiliser ces mots pour organiser leurs propres textes.
Activité 1
Cette activité propose aux élèves une remise en ordre d’un récit.
Pour ce faire, les élèves vont avoir besoin de s’appuyer sur divers
indices à mettre en relation, et notamment les indications temporelles.
On peut proposer aux élèves de comparer le texte auquel chacun
arrive mais aussi les indices relevés.
a. et b. Voici le récit remis en ordre, avec les indications temporelles surlignées. Les deux mentions de « la fenêtre » sont également une aide.
L’âne se dressa d’abord en posant ses pieds de devant sur la
fenêtre, le chien monta sur le dos de l’âne, le chat grimpa sur le
chien, le coq prit son vol et se posa sur la tête du chat.
Cela fait , ils commencèrent ensemble leur musique à un
signal donné. L’âne se mit à braire, le chien à aboyer, le chat à
miauler, le coq à chanter.
Puis ils se précipitèrent par la fenêtre dans la chambre
en enfonçant les carreaux qui volèrent en éclats. Les voleurs,
en entendant cet eff royable bruit, se levèrent en sursaut, et se
sauvèrent tout épouvantés dans la forêt.
Alors les quatre compagnons s’assirent à table, s’arrangèrent
de ce qui restait, et mangèrent comme s’ils avaient dû jeûner un
mois.
D’après J. et W. Grimm, Les Musiciens de la ville de Brème,
trad. F. Baudry, 1864
238
mercredi
Milo fait des sourires au bébé.
Activité 3
Cette dernière activité est une initiation aux relations logiques.
Elle s’appuie sur des connecteurs connus et utilisés par les élèves.
La liste propose deux connecteurs pour chaque valeur logique ;
les élèves arriveront donc à des solutions différentes. La comparaison de leurs phrases et du sens de celles-ci permettra de
déduire la synonymie de certains termes.
a. 1. Les parents du Petit Poucet décidèrent d’abandonner
leurs enfants dans la forêt parce que / car ils étaient trop
pauvres pour les nourrir.
2. La fée transforme une citrouille en carrosse pour que / afin
que Cendrillon aille au bal.
3. La Bête avait l’apparence d’un monstre, mais / pourtant la
Belle en tomba amoureuse.
b. « Parce que » et « car » servent à apporter une explication.
« Mais » et « pourtant » expriment une opposition.
« Pour que » et « afin que » indiquent le but.
Repérer
1
1. Athéna changea Arachné en araignée. Auparavant la
tisseuse avait manqué de respect à la déesse. → indication de
temps (action qui se passe avant)
2. Zeus fit de Lyacon un loup le jour où il comprit que c’était
un homme très cruel. → connecteur temporel
3. Pendant sa fuite, Daphné supplia son père de la changer en arbre. → indication de temps (action qui se passe en
même temps qu’une autre).
2 Connecteur temporel : il était une fois ; connecteur de
cause : parce que ; connecteur d’opposition : mais
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Manipuler
Fiche 1
5
L’objectif de cet exercice est de faire trouver et utiliser des
connecteurs temporels marquant la succession. Plusieurs sont
possibles, ceux proposés ne sont que des suggestions.
Tout d’abord mettre le sucre et la farine dans le saladier.
Ensuite ajouter les œufs et mélanger.
Dans un troisième temps, délayer avec du lait.
Puis verser le mélange dans un moule.
Enfin, faire cuire 30 minutes.
6 1. Ils sortent dans la rue. Auparavant ils avaient mis leur
chapeau. [On pourra faire expliciter aux élèves l’indice qui leur
permet de choisir le bon connecteur : l’emploi du plus-que-parfait.]
2. J’ai tondu la pelouse, coupé la haie et taillé les rosiers. Enfin
j’ai profité de mon jardin.
3. Pour aller au Louvre, il faut plutôt prendre le bus parce que
le métro est moins rapide. [Les élèves doivent créer une seule
phrase sans quoi l’emploi de « parce que » en tête de phrase ne
serait pas correct.]
Écrire
9
Les propositions ci-dessous ne sont que des exemples.
Toute phrase sera acceptable à partir du moment où elle utilise
un connecteur du sens demandé et que la phrase ajoutée est
cohérente avec la valeur logique à exprimer.
1. La vieille femme prit son chapeau pour ne pas attraper
froid.
2. Le petit prince voulait qu’on lui dessine un mouton car il
désirait avoir un ami.
3. L’enfant ne savait ni lire ni écrire, pourtant il possédait
une vivacité d’esprit étonnante.
4. Il existe un pays qui n’est présent sur aucune carte mais
qui est connu de certains voyageurs.
5. Tomil avait toujours refusé de quitter sa boutique parce
qu’il ne voulait pas laisser les gens du village sans épicerie.
Produire à l’oral
s
Cet exercice ludique oblige les élèves à repérer les indicateurs temporels et logiques dans leur propre production afin de
s’arrêter et de comprendre le sens de ces indicateurs, quand ils
sont employés par les autres élèves, et ainsi de poursuivre de
manière cohérente.
Si certains élèves proposent des connecteurs temporels exprimant l’antériorité, cela impliquera également l’emploi de temps
composés.
À l’issue de l’exercice, le professeur pourra revenir sur l’effet d’attente entrainé par la suspension du récit au moment de l’emploi
d’un connecteur. Ce travail pourra ainsi être mis en lien avec
l’atelier d’expression « Jouer avec le temps pour tenir le lecteur en
haleine » page 118.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-136
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Repérer
3
b. Le mot qui marque le début d’une action est
« d’abord ».
c. Elle se lave. Elle s’habille. Elle se met au travail.
Manipuler
7
1. Finis tes devoirs. Puis tu pourras aller faire du vélo.
2. Le bateau a replié ses voiles afin de pouvoir entrer dans le
port.
3. Pendant l’hiver, de nombreuses avalanches se sont produites en montagne.
4. Vous ne pouvez pas vous rendre dans ce village en train.
Cependant / Néanmoins vous pouvez y aller en car.
Écrire
p
Les connecteurs temporels et logiques proposés induisent
le déroulement du récit que les élèves doivent produire. Ainsi la
deuxième étape relate nécessaire un évènement qui perturbe la
situation initiale. Les étapes 3 et 4 doivent se succéder chronologiquement et la dernière doit apporter une résolution.
Fiche 2
Repérer
4
Pour un
Pour un
évènement évènement
qui se
qui se
produit
produit
avant
après
Pour des
évènements
qui se
produisent
en même
temps
Pour
indiquer
une durée
Pour
indiquer
une date,
une
époque
jadis
peu après
en même
temps
pendant
trois jours
il y a bien
longtemps
auparavant
puis
huit jours
durant
la semaine
précédente
finalement
ensuite
Ce tableau peut constituer une banque lexicale d’indications
temporelles que les élèves peuvent utiliser pour leurs propres
productions et éventuellement compléter.
Manipuler
8
Les propositions sont des suggestions. D’autres indications
sont possibles, la difficulté résidant dans le choix d’un connecteur cohérent avec le temps utilisé. On pourra au besoin renvoyer
les élèves à la leçon 19 sur les emplois de l’imparfait et du passé
simple.
L’instant d’après Alice y descendait à sa suite, sans se
demander le moins du monde comment elle en sortirait.
Le terrier descendait à pic comme un tunnel, puis plongeait
en coude, si brusquement qu’Alice se vit tomber dans ce
qui était un puis très profond. […] Au début elle essayait
de regarder vers le bas, mais on n’y voyait goutte ; alors elle
regarda les parois du puits et remarqua qu’elles étaient tapissées
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
239
d’étagères. Soudain elle se saisit, sur l’une des étagères, d’un
pot sur lequel on lisait « confiture d’oranges ».
D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles, 1865
Écrire
q
Cet exercice d’écriture à contraintes oblige les élèves à maitriser simultanément les liens temporels et les liens logiques pour
former une suite cohérente d’actions.
Afin de faciliter le travail, les élèves pourront d’abord se constituer une banque de mots exprimant chacun des sens demandés
et faire une liste d’actions qu’ils imaginent pouvoir faire suite à la
situation initiale.
La première phrase à produire relate nécessairement un évènement qui perturbe la situation initiale puisqu’un connecteur
d’opposition est demandé.
Pédagogie différenciée
sur le texte
On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative,
en choisissant le niveau qui conviendra à chaque élève. Un
contrat peut aussi être choisi par l’élève : c’est lui qui décide
du niveau de bilan qu’il souhaite réaliser. Dans ce cas, les compétences validées et/ou l’évaluation chiffrée sont adaptées à
chaque niveau.
On peut aussi proposer aux élèves de s’autoévaluer en préparation d’un contrôle. Pour la reprise en classe, on peut
demander aux élèves qui ont travaillé sur un même niveau de
comparer leurs résultats pour les présenter ensuite à la classe.
L’ensemble des élèves auront ainsi accès aux corrections de
chacun des niveaux d’évaluation.
Groupe 1
Repérer
p. 324-325
Démarche
▶ Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une
série de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux différents sur le texte. Chaque élève pourra ainsi réinvestir les
notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonction du
degré d’acquisition de ses compétences.
Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’ensemble des notions traitées dans la partie. Ces questions
reprennent également les compétences travaillées dans les
leçons (repérer, manipuler, écrire).
Nous avons choisi en texte support un extrait du Hobbit
mêlant récit au passé et dialogues aux niveaux de langues
différents qui permettra aux élèves d’exprimer leurs connaissances sur le texte.
Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer
leurs aptitudes à :
– identifier l’auteur, le narrateur et les personnages du texte
(repérer) ;
– identifier le temps du récit et être capables de produire un
récit au présent ou au passé (repérer- écrire) ;
– identifier les repères temporels du texte (repérer) ;
– distinguer le récit du dialogue (repérer) ;
– reconnaitre les personnages qui s’expriment dans les dialogues (repérer) ;
– passer d’un narrateur extérieur à un narrateur intérieur ou
inversement (manipuler- écrire) ;
– retrouver la chaine référentielle et inventer des substituts
(manipuler- écrire) ;
– identifier les niveaux de langue et passer de l’un à l’autre
(manipuler- écrire) ;
– écrire la suite d’un récit en respectant temps, narrateur et
cohérence du récit (écrire).
La différence entre les groupes réside dans le degré de complexité des tâches demandées : les activités de repérage sont
de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus
complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en
plus fortes.
Les deux premières questions sont cependant les mêmes pour
tous les groupes parce que l’identification de l’auteur, du narrateur et des personnages sont des éléments incontournables.
240
Mise en œuvre
1
a. L’auteur de ce texte s’appelle J.R.R. Tolkien.
b. Les deux personnages sont Gollum et le Hobbit Bilbo.
c. Le narrateur ne fait pas partie de l’histoire car les personnages sont désignés par la 3e personne du singulier : « Il guettait Bilbo de loin. »
2 Les deux éléments qui prouvent que cette phrase est
extraite d’un dialogue sont les guillemets et le verbe de
parole « dit Gollum ». Le temps utilisé dans les paroles est le
présent de l’indicatif.
3 a. Ce récit est raconté au passé : « Il monta...quitta... »
b. Le repère temporel de ce paragraphe est « soudain » ligne 6.
Manipuler
4
« – Qu’essst-ce qu’il a dans ses mains ? »
Il s’agit d’une phrase interrogative.
Phrase réécrite dans un niveau de langue soutenu : « Qu’a-t-il
dans ses mains ? » si l’on considère que Gollum se parle à luimême, ou « Qu’avez-vous dans vos mains ? » si l’on rétablit la
logique du dialogue.
5 Le GN qui reprend « un îlot de roche visqueuse » est
« son île ».
Une autre manière de le nommer est « son abri rocheux ».
6 En fait, je vivais sur un îlot de roche visqueuse au milieu
du lac.
Écrire
7
Pour être correcte, la réponse de Bilbo doit être rédigée au
présent, à la 1re personne du singulier. Elle doit porter sur le gout
de Bilbo pour les énigmes et être de niveau de langue courant. Il
faudra veiller à la ponctuation correcte du dialogue.
Groupe 2
Repérer
1
a. L’auteur de ce texte s’appelle J.R.R. Tolkien.
b. Les deux personnages sont Gollum et le Hobbit Bilbo.
c. Le narrateur ne fait pas partie de l’histoire car les personnages sont désignés par la 3e personne du singulier : « Il guettait Bilbo de loin. »
2 Dans le deuxième paragraphe, le repère temporel qui
marque l’arrivée de Gollum est « soudain ».
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
3
La partie du texte qui est un dialogue se trouve aux
lignes 8 à 10 et lignes 17 à 26.
Ce qui permet de repérer le dialogue, ce sont les guillemets,
les points d’exclamation et d’interrogation, les verbes de
parole et l’emploi de la 1re personne dans un texte avec un
narrateur externe.
Manipuler
4
En fait, je vivais sur un îlot de roche visqueuse au milieu
du lac.
5 Le pronom « il » en gras remplace le nom « le hobbit ».
Un exemple de GN qui pourrait remplacer ce nom : « le petit
homme courageux ».
6 Phrase de Gollum réécrite en langage soutenu :
« Si vous restez là, peut-être aimeriez-vous discuter un peu
avec moi ? »
Écrire
Il s’agit de produire un récit au passé avec un narrateur extérieur.
Bilbo doit être présenté à travers le regard de Gollum.
On incitera les élèves à préparer leurs désignations de Gollum
avant de rédiger leur texte.
Exemples de désignations possibles : « l’être répugnant »,
« l’homme poisson », « la créature sifflante »…
Groupe 3
Repérer
1
a. L’auteur de ce texte s’appelle J.R.R. Tolkien.
b. Les deux personnages sont Gollum et le Hobbit Bilbo.
c. Le narrateur ne fait pas partie de l’histoire car les personnages sont désignés par la 3e personne du singulier : « Il guettait Bilbo de loin. »
2 Les repères temporels qui organisent le récit dans les
deux premiers paragraphes sont : « à présent » ligne 2 et
« soudain » ligne 6.
3 a. Les trois éléments qui permettent de repérer le dialogue sont les guillemets, les points d’exclamation et d’interrogation, les verbes de parole et l’emploi de la 1re personne
dans un texte avec un narrateur externe.
b. La première prise de parole se trouve lignes 8 à 10.
Gollum s’exprime et s’adresse à lui-même !
Cette question peut poser problème aux élèves dans la mesure
où Gollum se parle à la 1re personne du pluriel en se désignant
par « mon trésor ». Cette explication est donnée lignes 12 et 13.
Manipuler
4
Les repères temporels des lignes 14-16 sont « quand »
ligne 14 et « tout à coup » ligne 15.
« Le hobbit tressaillit violemment au moment où le sifflement
parvint à ses oreilles, et soudain il aperçut les yeux luminescents fixés sur lui. [...] »
5 Le GN qui remplace le pronom « on » est « Gollum » et
celui qui remplace le pronom « lui » est « Bilbo ».
Exemple de GN pour remplacer le « il » souligné : « le hobbit ».
6 Gollum siffle les S : « Qu’essst-ce qu’il a dans ses mains ? »
dit Gollum.
Il s’adresse à lui-même à la 1re personne du pluriel : « Qu’on
nous éclaboussse, mon trézzzzor ! »
Il s’exprime en langage familier à cause du vocabulaire qu’il
emploie et de ses structures de phrases qui ne respectent pas
les codes : « P’têt’ si vous restez là qu’on causerait un peu avec
lui, mon trézzzor. »
Dernière réplique de Gollum réécrite pour qu’il s’exprime correctement et dans un niveau de langue soutenu :
« Si vous restez là, peut-être souhaiteriez-vous discuter un
peu avec moi ? Aimez- vous les énigmes ? »
Écrire
Ce sujet d’écriture est plus compliqué que celui des deux niveaux
précédents parce qu’il demande aux élèves d’être capables de
passer d’un narrateur extérieur à un narrateur intérieur. L’exercice est d’autant plus difficile que le récit est raconté du point de
vue de Gollum et qu’ils doivent donc faire une transposition les
amenant à adopter le point de vue de Bilbo. Or, dans la mesure
où Bilbo ne se rend compte de la présence de Gollum qu’à la fin
du 2e paragraphe, il ne peut en parler ; il peut tout au plus évoquer un malaise.
Le choix du présent est déterminé par le fait que les élèves ne maitrisent que la 3e personne du passé simple et qu’ils ne peuvent
donc pas faire un récit au passé à la 1re personne.
Dictée
lienmini.fr/jdl-007
DICTÉE
Et le roi des hommes, Agamemnon, frémit de voir ce
sang noir couler de la blessure ; et Ménélas cher à Arès
frémit aussi. Mais quand il vit que le fer de la flèche avait
à peine pénétré, son cœur se raffermit ; et, au milieu
de ses compagnons qui se lamentaient, Agamemnon
qui commande au loin, prenant la main de Ménélas, lui
dit en gémissant : « Cher frère, c’était ta mort que je
décidais par ce traité, en t’envoyant seul combattre les
Troyens pour tous les Achéens, puisqu’ils t’ont frappé et
ont foulé aux pieds des serments inviolables ».
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
241
Le Lexique
▶ La partie lexique se compose d’un atelier de classe, suivi de huit leçons de langue. Elle se conclut par un bilan où s’appliquera
une pédagogie différenciée. L’atelier de classe initial permet aux élèves de s’interroger sur le rôle des mots et leur sens. Il attire
leur attention sur les différences entre le message oral et le message écrit, afin de leur faire prendre conscience de la nécessité
de travailler l’orthographe pour aussi améliorer leur compréhension générale.
Objectifs pédagogiques des leçons sur le lexique
Cette partie vise à apporter à l’élève différentes compétences :
– comprendre l’histoire et la formation des mots ;
– s’interroger sur le sens des mots ;
– consolider ses acquis orthographiques ;
– enrichir son vocabulaire.
Progression au sein de la partie
Les deux premières leçons de la partie, 37 et 38, sont consacrées à l’histoire et à la formation des mots. Les leçons 39 et 40 traitent
plus spécifiquement de la notion de sens en s’intéressant à la polysémie, à la synonymie et à l’antonymie. Les quatre dernières
leçons se tournent vers les problèmes orthographiques : le rôle des signes diacritiques (leçons 41 et 42), les spécificités écrites
ou orales dues à la position (leçons 42 et 43) ou les confusions lexicales possibles à cause de l’homophonie (leçon 44). Le bilan
propose une série de questions, qui permettent de balayer, sans exhaustivité, l’ensemble des notions traitées dans cette partie,
selon trois niveaux de difficulté.
Atelier de classe :
Qu’est-ce qu’un mot ?
Mise en œuvre
Pour plus de détails sur les objectifs généraux des ateliers et les
modalités de mise en œuvre, veuillez vous reporter aux explications données dans l’atelier d’ouverture p. 131.
▶ L’atelier est une occasion de travailler en groupes et de permettre à chacun d’exprimer sa compréhension en tirant ses
conclusions personnelles du travail collectif. À ce titre, chacune des trois parties s’achève par une question « Qu’avonsnous observé ? » qui permet de faire un point d’étape.
Démarche
Partie 1
▶ Cet atelier s’attache à faire comprendre que les mots sont
à la fois porteurs de sens, et comporte aussi une dimension
phonique et graphique. La première partie permet de découvrir que le sens subsiste tant que la connivence avec le lecteur
est possible : la langue des Schtroumpfs est compréhensible,
car nous pouvons encore substituer les mots manquants
grâce au contexte, mais, quand le principe est poussé jusqu’à
l’absurde, la compréhension s’échappe. Le rôle du contexte,
mais aussi une communauté de références sont nécessaires
pour la compréhension linguistique. La question du sens est
reprise dans les leçons consacrées à l’origine et à la formation des mots, ainsi que dans les chapitres sur la polysémie,
la synonymie et l’antonymie. Les parties 2 et 3 de l’atelier
invitent à travailler sur les différences entre le message oral et
le message écrit : les difficultés rencontrées en orthographe
naissent, pour partie, du peu d’importance accordé aux phénomènes linguistiques tels que ceux décrits dans les chapitres consacrés aux signes diacritiques (signes graphiques
empêchant la confusion entre homographes), aux règles de
position et aux confusions sonores.
1
Objectifs pédagogiques
1 et 2 Texte original : Alors je me dirigeai vers ma rue, j’entrai dans ma maison, je saluai mes parents, mes amis et mes
anciens compagnons, et je fis de grandes largesses aux veuves et
aux orphelins. J’étais, en effet, rentré enrichi plus que jamais des
dernières affaires que j’avais faites en vendant mes marchandises.
p. 326-327
– Comprendre le rôle contextuel du mot.
– S’interroger sur le rapport entre l’oral et l’écrit.
– Prendre conscience de l’importance de l’orthographe pour
la compréhension.
La langue des Schtroumpfs remplace certains verbes et
certains noms par le mot schtroumpf. Mais le texte reste compréhensible, car les mots sont faciles à restituer.
Vignette 1 : travailler ; vignette 2 : travailler (à deux reprises),
dos ; vignette 3 : cacher, somme ; vignette 4 : vas ; vignette 5 :
travail, Chef.
2 Quand on fait disparaitre la plupart des noms et des
verbes, ainsi que les adjectifs soulignés, le texte devient
incompréhensible. La lecture du texte original montre que les
hypothèses sont vraiment hasardeuses, même si la structure
syntaxique (présence des déterminants et pronoms, ainsi que
des mots invariables) permet encore de reconnaitre l’existence des phrases.
Qu’avons-nous observé ?
Le sens est porté par les noms, les verbes et les adjectifs. Les
mots grammaticaux (déterminants, pronoms, prépositions,
adverbes) permettent d’organiser la pensée en phrases.
Partie 2
Les Mille et Une Nuits, « Troisième voyage de Sindbad le marin »,
trad. J.-C. Marchus, Contes merveilleux,
© Magnard, 2002
242
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
3
Le son commun est [j] : dans j’entrai, il marque la lettre
« j » ; dans largesses, il marque la lettre « g ».
Dans ce groupe nominal, il y a une liaison entre le déterminant aux et le nom enfants. Le son [z] est la marque de ce phénomène.
La liaison est aussi présente dans le groupe en effet.
b. Les trois lettres communes aux mots en italique sont err.
c. Ces trois lettres sont conservées : c’est une preuve de l’origine latine des mots de cette famille.
Activité 2
a.
Mot d’origine
Qu’avons-nous observé ?
– Un même son peut s’orthographier de différentes manières.
– L’alphabet écrit semble mal adapté à la restitution de l’oral :
on peut confondre les lettres, par exemple le son [z] pour un
mot terminé par un -x alors qu’on peut trouver un -s dans mes
amis.
Partie 3
1
Texte original : Il avait des yeux rouges comme deux tisons
enflammés, les dents de devant longues et saillantes comme les
défenses d’un cochon, une bouche énorme aussi vaste que l’orifice d’un puits, des lèvres pendantes sur la poitrine, des oreilles
sursautantes comme les oreilles de l’éléphant et qui lui couvraient
les épaules, et des ongles crochus comme les griffes du lion.
Les Mille et Une Nuits, « Troisième voyage de Sindbad le marin »,
trad. J.-C. Marchus, Contes merveilleux,
© Magnard, 2002
2
Cette tache est impossible à nettoyer.
Cette tâche est impossible à accomplir.
L’accent est aussi un signe orthographique qui a du sens : ici,
il distingue deux homophones.
Qu’avons-nous observé ?
– Le contexte permet aussi de bien orthographier les mots.
– L’accent n’est pas un signe à négliger.
Qu’avons-nous découvert sur les mots ?
– Les mots sont porteurs de sens, mais certains sont plus
significatifs que d’autres : noms, verbes, adjectifs.
– Les sons des mots ne correspondent pas toujours à une
orthographe unique : il y a des ambigüités problématiques.
– Pour lever ces ambigüités, il faut s’appuyer sur le contexte
et ne pas négliger les signes diacritiques : accents, cédille,
tréma...
37 - L’origine des mots
p. 328-329
Mot français
très ressemblant
Mot français
moins ressemblant
Ex. : fragilis
fragile
frêle
captivus
captif
chétif
causa
cause
chose
integer
intègre
entier
strictus
strict
étroit
b. Les mots de formation savante se trouvent dans la première colonne à compléter.
c. Le mot dinosaure est formé de deux radicaux grecs : dinovient de l’adjectif deinos (« terrible »), -saure vient du nom sauros (« lézard »). Le dinosaure est donc un terrible lézard, un
lézard qui fait peur.
Activité 3
a. une vague : mot d’origine scandinave
un matelot : mot d’origine néerlandaise
un magasin : mot d’origine arabe, passé par l’italien
le sucre : mot d’origine indienne, passé par l’arabe et l’italien
le chocolat : mot d’origine nahuatl, du Mexique, passé par
l’espagnol
un pantalon : mot d’origine italienne (vêtement du personnage éponyme de la commedia dell’arte)
le football : mot d’origine anglaise
le handball : mot d’origine allemande
b. Les mots vague et matelot appartiennent au monde de la
mer et du commerce maritime : ils sont arrivés par le biais du
commerce européen. Les mots magasin et sucre sont arrivés
par le biais des rencontres du monde chrétien avec le monde
musulman, lui-même en relation avec l’Inde et la Chine. Le
mot chocolat est arrivé par le commerce issu de la conquête
du Nouveau Monde. Le mot pantalon s’est diffusé à travers
l’art et le commerce marchand. Les mots football et handball
marquent leur différence d’origine par la différence de prononciation du radical -ball.
Démarche
Activité 4
Cette leçon permet de travailler les notions d’étymologie,
d’histoire de la langue – origine latine, doublets de langue
populaire et savante, emprunts au grec ancien pour les termes
scientifiques. Elle met en valeur la multiplicité des emprunts
aux langues du monde. Les mots voyagent dans le temps et
dans l’espace et, ce faisant, se transforment.
Il faut ici tracer l’itinéraire de sucre de l’Inde à la France, par les
routes caravanières de Mésopotamie et d’Anatolie, jusqu’à un
port italien, Venise par exemple. En parallèle et avec une autre
couleur, on tracera l’itinéraire de chocolat du Mexique à la
France, en passant par un port espagnol, Cadix par exemple.
Repérer
Objectifs pédagogiques
– Découvrir l’origine du vocabulaire français.
– Mesurer la multiplicité des emprunts.
– Comprendre la vie d’une langue.
Activité 1
a. Les mots en italique sont en latin, comme l’indique l’abréviation lat.
1
a. Tous ces mots sont d’origine latine.
b. Aquatiques est de la même famille que aquarium (aqua,
aquae, f. : l’eau).
c. Le mot omnibus désigne un moyen de transport en commun. En lui supprimant un bloc de quatre lettres, on obtient
le mot bus.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
243
2
a. Le mot de la même famille que copia est recopiez, de
l’infinitif recopier (copier à nouveau), issu de copier (reproduire
un écrit, comme les moines copistes).
b. Sont d’origine grecque zone (de zonê : « ceinture ») et
schéma (« figure »).
c. Le radical -gramme (« chose écrite ») est présent dans programme, encéphalogramme.
Manipuler
(
Homonyme : même nom (par la sonorité).
Polygone : figure aux angles nombreux.
Écrire
p L’élève doit ici expliquer la différence entre deux pralines :
la première qui tire son nom du maréchal de Plessis-Praslin, dont
le cuisinier a inventé cette friandise constituée d’une amande
entourée de sucre ; la seconde est la praline belge, une confiserie
au chocolat.
Fiche 2
Gaulois
cabane
mouton
ruche
Italien
ballon
salon
soldat
Langues de l’Inde
bungalow
curry
shampoing
6
a. Chronomètre / orthographe / téléphone
On peut aussi former d’autres associations, mais elles rendent
impossibles l’utilisation stricte des six radicaux : chronographe, télémètre.
b. Chronomètre : instrument de mesure du temps.
Orthographe : écrire de façon droite (juste).
Téléphone : envoyer sa voix au loin, recevoir une voix de loin.
Écrire
9 Les élèves devront mettre en scène John Montagu, 4e comte
de Sandwich, qui désire manger un encas froid sans quitter la
table de jeu, à moins que ce ne soit son activité gouvernementale
qui l’obligeait à manger rapidement. L’histoire, plus ou moins
légendaire, se déroule dans les années 1762-1765. Le passage
du nom propre au nom commun s’appelle une antonomase
(onoma : « nom » ; ant- : « à la place de »), comme c’est le cas du
macadam ou de la poubelle.
Produire à l’oral
s Proposition d’exposé : Les frontispices des premiers
recueils de cartes, en particulier celui de Mercator, sont illustrés par un Atlas soutenant une voute céleste ou un globe
terrestre, représenté en haut à droite sur l’illustration de R. de
Hooghe. C’est ce personnage qui a donné son nom au recueil.
Ressource
numérique
Repérer
4
Les seize mots à entourer sont : « campagne », « isolée »,
« brigand », « gourdin », « grabuge », « bourgade », « bandit »,
« comparses », « embuscades », « soldats », « à l’improviste »,
« alarme », « bravade », « bravoure », « cartouches », « incognito ».
Manipuler
8
Néerlandais
boulevard
échoppe
ruban
Espagnol
camarade
cédille
pastille
Japonais
judo
kimono
soja
Écrire
q
Ce mot est un autre terme venu par antonomase d’un personnage de la pièce de Plaute, Amphitryon. Il s’agit du domestique du roi Amphitryon, Sosie, dont Mercure a revêtu l’aspect
pour interdire à quiconque l’accès au palais pendant que Jupiter
séduit la reine Alcmène, future mère d’Hercule. Les élèves pourront ici évoquer les sosies de vedettes, qui font les animations au
rabais dans les lieux touristiques – Elvis Presley à Las Vegas par
exemple – ou dans les bals populaires, comme Claude François
ou Johnny Hallyday.
38 - La formation des mots
et les familles de mots
p. 330-331
Démarche
lienmini.fr/jdl6-137
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Cette leçon permet de distinguer les deux types de formation
des mots : la composition et la dérivation. La composition est
rapprochée de l’hybridation qui est à l’œuvre dans le thème
littéraire du monstre : le mot composé associe deux éléments
anciens pour créer un sens nouveau. La notion de famille de
mots est rapprochée de la formation par dérivation, car toutes
deux utilisent la notion de radical.
Objectifs pédagogiques
Repérer
3
Les dix mots à entourer sont : « troïka », « isba », « tzarévitch », « verstes », « zibeline », « moujik », « chapka », « blinis »,
« zakouskis », « samovar ».
Manipuler
7
a. On doit former : géologie / homonyme / polygone.
b. Géologie : étude de la terre.
244
– Comprendre la formation des mots par composition.
– Comprendre la formation des mots par dérivation.
– Comprendre la notion de famille de mots.
Activité 1
a. Le corps de l’animal héraldique est un hybride d’écrevisse
et de lion.
b. Cet animal est un écrelion (écre-lion) : contraction d’écrevisse et de lion.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
c. Les élèves peuvent créer des mots valises sur le principe de
ceux inventés par Lewis Carroll dans De l’autre côté du miroir.
Ce travail de composition aboutit à un néologisme, par exemple
la marque Pokémon, formée sur Pocket et Monster.
Activité 2
a. et b. On peut trouver les verbes suivants, en changeant le
préfixe de « composer » : apposer, déposer, imposer, reposer,
transposer...
c. En changeant « poser » par « porter », on trouve de nouveaux verbes : apporter, déporter, importer, reporter, transporter...
d. Chaque nouvel élément placé devant le radical change le
sens du verbe : le préfixe amène un changement de sens du
mot, mais pas de changement de nature.
Activité 3
a. et b. baleineau → baleine
chevreau → chèvre
cigogneau → cigogne
dindonneau → dindon
éléphanteau → éléphant
lapereau → lapin
louveteau → louve/loup
perdreau → perdrix
pourceau → porc
renardeau → renard
serpenteau → serpent
souriceau → souris
vermisseau → ver
c. La partie en gras (le suffixe) a le sens de « petit ». Le mot
proposé est une image plus petite d’une autre réalité : muret
(petit mur) / buchette (petite buche) / chaton (petit chat) /
pruneau (petite prune) / ilot (petite ile) / plantule (petite
plante) / ruelle (petite rue).
Activité 4
-rivarrivée
dérivation
riverain
-braavant-bras
bracelet
embrassade
-formconforme
difformité
format
Repérer
1
1. en-couragea (préfixe)
2. bav-ard (suffixe)
3. dé-visagea (préfixe) /longue-ment (suffixe)
4. in-contrôl-ables (préfixe/suffixe)
5. sup-portait (préfixe)
2 a. Verbes qui possèdent un préfixe : « prépara »
(pré-para), « emballa (em-balla) », « déballa » (dé-balla).
Le préfixe de dévorer est indissociable du radical qui produit
surtout des adjectifs savants (carnivore, frugivore, herbivore...).
b. « Emballa » et « déballa » dérivent tous deux du radical -ball(« paquet de marchandises »).
c. Mots composés : « un après-midi » → après-demain, des
après-skis.
d. Le mot d’origine de « plaquette » est plaque.
Manipuler
6
1. C’est un coup de malchance, votre aventure.
2. En effet, j’ai eu un empêchement imprévu.
3. La dispute avec ton meilleur ami t’a causé un grand
désespoir.
4. C’est ma mère surtout qui était mécontente.
5. Mon comportement était inadapté.
6. Sa vie n’était pas malheureuse.
7 1. C’est une aventure risible.
2. Il se rase avec un rasoir jetable.
3. Elle a eu un comportement admirable.
4. Vous devez avoir une écriture lisible.
5. Ces tableaux remarquables sont exposés au Louvre.
6. Ces œuvres accessibles plaisent à tous.
Écrire
p
Le travail est à faire en étapes : imaginer un nom d’hybride
avec des caractéristiques physiques empruntées aux deux animaux, élaborer un premier brouillon d’un récit court où l’hybride
passe d’un biotope à l’autre, reprendre le récit pour y ajouter une
contrainte lexicale. Selon le biotope, il sera plus facile d’ajouter
un mot en rapport avec l’aquatique (poisson-lune, homme-grenouille) ou avec l’aérien (arc-en-ciel, poisson-lune).
Lire
s Mots composés : demi-douzaine, principale-adjointe.
Mots dérivés : maladroit, involontaire, sermonnés, sanctionnés.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-138
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 5, 9 et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3 1. « parvenait » → venait (venir) ; « éclairer » → clair
2. « sursauter » → saut
3. « impatientes » → patient
4. « insensés » → sens
Manipuler
8
1. L’antiquaire lui demanda de repasser une semaine
plus tard.
2. Vous avez rapporté l’écran plat chez le réparateur.
3. Ils se sont rhabillés pour ressortir.
4. Nous nous sommes réunis pour fêter les cent ans de notre
arrière-grand-mère.
5. Tu vas être obligée de refaire le chemin pour retrouver
tes clés.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
245
Écrire
q
Cet atelier est à entreprendre après un travail de groupe
avec un dictionnaire afin de constituer une petite banque de
mots utiles pour la rédaction, ou après avoir fait cette liste à
partir d’un remue-méninge oral. On fera identifier aux élèves les
raisons d’une telle répétition : malédiction d’une sorcière, trouble
psychologique...
Fiche 2
Repérer
'
1. Préfixe : en- / Radical : -flamm(a)
2. Radical : port- / Suffixe : -able
3. Préfixe : em- / Suffixe : -er
4. Préfixe : com- / Radical : -port- / Suffixe : -ment
5. Préfixe : in- / Radical : -accept- / Suffixe : -able
5 On peut relever les deux mots composés « au-dessus » et
« ce moment-là », et les quatre mots dérivés « s’envole (en-voler) », « invisible » (in-vis-ible), « immortelles » (im-mort-el-les)
et « s’endorment » (en-dorm-ir).
Manipuler
9
1. Les enfants se sont jetés des poignées de sable dans
les cheveux.
2. Le bébé refuse de manger une cuillerée.
3. Les jeunes mariés ont passé plusieurs nuitées à l’Hôtel de
la Plage.
4. Le boulanger a préparé sa fournée vers cinq heures du
matin.
5. Autrefois on mesurait la taille en coudées.
Lire
d
a. L’utilisation du mot « Athéniens » prouve qu’ils
viennent d’Athènes.
b. L’adjectif « crétoise » est de la famille de Crète. Les deux
peuples sont ennemis : la jeune Crétoise ne devrait pas aider
le prince athénien.
c. Le prince est arrivé par la mer : le texte utilise le verbe
« s’embarqua » (préfixe : em- / radical : -barqu-). Le sens du
radical ne veut pas dire que Thésée est arrivé en barque,
ce type de navire étant bien trop petit pour le groupe des
Athéniens.
d. Les verbes « combattre » et « combat » montrent que Thésée est venu affronter le Minotaure.
39 - Polysémie et champ lexical
p. 332-333
Démarche
Cette leçon travaille sur le sens en contexte. Le mot polysémique ne l’est fondamentalement que dans l’article de dictionnaire qui le présente comme tel : dans son actualisation
textuelle, il redevient pour un temps monosémique. De
même, repérer la présence d’un champ lexical, c’est d’abord
repérer et comprendre l’unité lexicale d’un passage pour en
dégager le sujet.
– Comprendre la notion de polysémie.
– Comprendre la notion de champ lexical.
– Enrichir son vocabulaire.
Activité 1
Sans légende, le dessin est polysémique : le personnage dépose
ou enlève la caisse, selon l’interprétation qu’on voudra bien en
faire. Pour réduire la polysémie, il suffit de contextualiser le dessin en l’inscrivant dans une suite : une image précédente avec
le personnage qui arrive impliquera le sens de « déposer », une
image suivante avec le personnage qui s’en va impliquera le sens
de « enlever ». Par nature, un mot peut être polysémique, mais, en
contexte, la polysémie s’abolit, sauf quand elle est voulue (l’ambigüité des oracles pythiques, par exemple).
Activité 2
a. et b. Parties du corps ou du visage : « barbe » et « ceinture »,
par exemple.
c. Quatre éléments d’habillement : « chapeau », « cape »,
« écharpe », « bottes ».
d. Bilbo ne nomme pas le personnage qui vient à sa rencontre : c’est un « vieillard », et non « Gandalf » comme le
nomme le narrateur. La description physique est un moment
de découverte pour Bilbo et le lecteur.
Activité 3
Lors de la correction, on fera remarquer que le mot « ceinture »
nécessite une interprétation : la barbe du personnage peut-elle
vraiment être coincée sous une pièce de cuir ou de corde ? Cet
accoutrement conviendrait-il à la dignité du magicien ?
On peut alors proposer différentes créations de phrases :
Son pantalon ne tient que grâce à une ceinture.
En boxe, il est interdit de porter des coups sous la ceinture.
Carcassonne est entourée d’une ceinture de remparts.
Activité 4
a. Tous ces mots appartiennent au champ lexical de l’ordinateur portable.
b. Tous ces mots, excepté chat, appartiennent au champ lexical des rongeurs.
Repérer
& 1. puce → objet
2. puces → animal
3. loup → animal
4. loup → objet
5. papillons → animal
6. papillon → objet
7. baleines → objet
8. baleines → animal
2 a. Le sujet du texte est la biographie et l’art poétique de
Victor Hugo.
b. On relève le champ lexical de la poésie.
c. Mots du champ lexical de la poésie : « poète », « composer »,
« poèmes », « alexandrins », « vers », « rime », « créer », « poétique », « poésie », « réciter ».
Objectifs pédagogiques
– S’interroger sur la notion de sens.
246
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Champ lexical du vent : « temps », « tempête », « vent », « soufflea », « rafales », « souffle ».
Manipuler
(
Un seul sens possible
fer à repasser
Plusieurs sens possibles
rectangulaire
bazar
portemanteau
fourchette
pli
refuge
tête
6
On dénombre deux champs lexicaux :
– celui de la boisson : bouteille, canette, limonade, soda, soif,
verre ;
– celui de la pâtisserie : farine, four, moule, œuf, sucre.
Écrire
9
Cet exercice peut être l’occasion de manipuler le manuel
à la recherche d’œuvres représentant divers paysages : par
exemple p. 77, 96, 99, 107, 110, 147, 151, 162, 164, 165, 166,
167, 172, 173, 174, 196, 229, 230, 245, 246, 249, 259, 260). La
recherche de vocabulaire peut faire l’objet d’un remue-méninge
oral. On pourra alors faire souligner dans le texte produit tous les
mots qui appartiennent au champ lexical qui sera nommé : J’ai
utilisé des mots appartenant au champ lexical de...
Manipuler
7
Champ lexical du chien : aboyer, chien, chiot, éleveur,
niche, toiletteur.
Champ lexical de l’aviation : aéroport, hôtesse, moteur, pilote,
steward, voler.
Champ lexical de la médecine : hôpital, infirmier, lit, médecin,
patient, pharmacienne, soigner.
Écrire
p
Les élèves sont invités à décrire le lieu : marché couvert,
allée, parasol, étal, balance, cageot, ardoise… Ils doivent alors
décrire les personnages : marchand(e), commerçant(e), vendeur/vendeuse, client, acheteur/acheteuse, passant, badaud,
marchand de primeurs, fleuriste... Ils décrivent ensuite les fruits
et légumes ou les fleurs : pommes de terre, courgettes, poivrons,
choux, carottes, melons, prunes, oranges, pêches, aubergines,
glaïeuls. Ils disent les actions des personnages : acheter, vendre,
gouter, proposer, regarder, peser, emporter... On peut, à partir
des produits en vente, faire situer l’image dans le temps de l’année (la saison ou le mois d’été).
Fiche 2
Lire
Repérer
s
4
a. Le champ lexical est celui de la richesse et du luxe.
b. Les histoires de trésor appartiennent souvent aux aventures extraordinaires ou aux récits merveilleux.
Produire à l’oral
d
Ce travail à l’oral peut être l’occasion de faire parler les
élèves à tour de rôle, surtout quand le premier découvreur bloque
dans sa description. Cette dernière pourrait être reprise et augmentée selon le principe de la boule de neige. On peut imaginer
faire décrire un lieu sans le nommer au départ de façon à deviner l’endroit. Cependant il est important d’insister sur le choix du
regard : balayage panoramique horizontal ou vertical, repérage
des objets dans la lumière ou dans l’ombre, sélection des objets
selon la forme ou la couleur...
1. glace : sens figuré
2. paquet : sens propre
3. ciel : sens figuré
4. glace : sens propre
5. paquet : sens figuré
6. ciel : sens propre
Manipuler
i
abbaye / blesser / condor / discret / échalote / face /
grue / hache / large / passion
Dans un article de dictionnaire, la polysémie se marque par la
présence d’une numérotation des diverses acceptions.
Écrire
Repérer
q Champ lexical du port de pêche :
– lieux : quai, bassin, jetée, phare, hangar, entrepôt...
– personnages : marin, capitaine, pêcheur, mareyeur, poissonnier...
– objets : tout type d’embarcation, amarres et filins...
On fera différencier oralement les divers types d’activités portuaires (pêche, commerce, transport, tourisme...). Voici deux
exemples d’utilisation du mot « ligne » :
Le pêcheur lance sa ligne du haut de la jetée.
Le bateau a été heurté sous la ligne de flottaison.
3
40 - Synonymes et antonymes
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-139
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
a. On relève le champ lexical de la mer, du bateau et de
la marine, et le champ lexical du vent.
b. Champ lexical de la mer/bateau/marine : « passagers »,
« cabines », « capitaine », « barre », « houle », « navire »,
« paquets de mer », « pont ».
p. 334-335
Démarche
Cette leçon s’appuie sur le « geste grammatical » de la substitution : elle invite les élèves à faire des choix en fonction du
sens. L’usage du dictionnaire, et en particulier le repérage des
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
247
synonymes et des antonymes dans les articles, peut soutenir
l’étude de ces pages. Les exercices sont l’occasion d’enrichir et
de nuancer son vocabulaire.
Objectifs pédagogiques
– S’interroger sur la notion de sens.
– Comprendre les notions de synonyme et d’antonyme.
– Enrichir son vocabulaire.
Activité 1
a. Ces deux créatures sont de taille infime.
b. Ils s’opposent, car l’une est prodigue et l’autre économe.
c. Tous les adjectifs proposés en a. veulent dire « très grand »,
sauf « infime » qui signifie « très petit ». Les seuls adjectifs de
sens vraiment opposés appartiennent à la première paire.
Activité 2
a. Même sens que bâtir : édifier, construire, ériger, élever.
Sens inverse de bâtir : ruiner, démolir, démanteler, abattre.
b. 1. Le riche bourgeois veut construire/édifier/ériger un
château aussi beau que celui du seigneur du lieu.
2. La tempête abat/démantèle/démolit les restes de cette
vieille demeure.
Écrire
s
Le travail proposé s’appuie sur le vers 4 de la fable de La Fontaine « La Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le Bœuf » :
« Envieuse, s’étend, et s’enfle, et se travaille ». On pourra faire
écrire un premier jet au brouillon d’un texte de trois ou quatre
lignes en décrivant des comportements de base : se déplacer,
se nourrir, se reposer, se protéger, fuir... Les élèves utiliseront un
dictionnaire des synonymes pour enrichir le texte – disponible
en général à l’onglet Outils des traitements de texte. Si l’exercice
parait difficile, on peut n’exiger que deux synonymes.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-140
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
Activité 4
" a. Le synonyme de visage est « mine ».
b. Le synonyme de rancune est « ressentiment ».
c. L’antonyme de récompense est « punition ».
d. L’antonyme de pardon et synonyme de représailles est
« vengeance ».
La phrase 2 est l’affirmation exacte : Le mot synonyme est
l’antonyme du mot « antonyme ». Il a le sens contraire.
Manipuler
Activité 3
Le vers de La Fontaine peut être paraphrasé avec la phrase 3 :
Le monde est plein de gens qui ne sont pas plus raisonnables.
7
Repérer
&
1. Martine est obstinée.
2. Lucas est violent.
3. Jacqueline est bavarde.
4. Lucinde est taciturne.
2 1. Avare / dépensière → antonymes
2. Sauvage / domestique → antonymes
3. Flatter / enjôler → synonymes
4. Grandeur / petitesse → antonymes
Manipuler
( 1. Dans les pièces de Molière, les domestiques sont
souvent plus malins que leurs maitres.
2. Les acteurs de l’Illustre Théâtre ont parcouru la France.
3. La scène était éclairée par des bougies.
6 1. L’ogre est un personnage violent des contes.
2. Barbe Bleue gardait sur lui la clé d’une chambre secrète.
3. La Sphinge posait des questions difficiles aux passants.
Lire
9
a. Synonyme de s’esclaffer : « riant » (rire).
Synonyme de dangers : « périls ».
Synonyme de réserves : « provisions ».
b. Antonyme de active : « oisive ».
Antonyme de prévoyant : négligent.
Antonyme de sec : mouillé.
c. La cigale est insouciante, son activité artistique n’est pas
une preuve de paresse.
248
1. Noé embarque les bêtes par couples.
2. Tous les habitants du monde meurent à cause du déluge.
3. L’arche navigue pendant quarante jours et quarante nuits.
4. La colombe rapporte un rameau d’olivier.
Lire
p
a. L’antonyme de « libre » est prisonnier. Fix est responsable de l’emprisonnement de Phileas Fogg. À sa libération,
une fois disculpé, Fogg se venge d’une incarcération qui l’a
retardé.
b. Fix a la malchance de se retrouver sur le passage de Fogg :
il n’est pas chanceux de le rencontrer à sa sortie.
c. « Taper » est plus familier que « frapper », le vocabulaire du
domestique est moins soutenu que celui du maitre.
Fiche 2
Repérer
' a. Le synonyme de révélation est « confidence » ; celui de
vanter est « louer » ; celui de conversation est « entretien ».
b. L’antonyme de laideur est « beauté » ; celui de minimiser
est « exagérer ».
Manipuler
8
1. Tout à coup le temps changea et le ciel s’est éclairci.
2. Lors de ce voyage, Ulysse fit preuve d’un grand courage.
3. Pénélope était désolée de l’absence de son mari.
4. Le lit d’Ulysse était difficile à déplacer.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Lire
q
a. Les deux verbes synonymes sont « couler » et
« sombrer ».
b. Antonymes : – « se haïssaient » ≠ s’aimaient ;
– « proue » ≠ poupe ;
– « première » ≠ dernière ;
– « mort » ≠ vie ;
– « triste » ≠ gai ;
– « ennemi » ≠ ami ;
– « aucunement » ≠ absolument ;
– « avant » ≠ après.
c. L’opposition (l’hostilité) des deux personnages se marque
par l’emploi des mots ennemi et haïr. En apprenant que la
proue est la première partie du navire à sombrer, l’homme
posté à la poupe est content de pouvoir observer la mort de
son ennemi avant de subir la sienne.
41 - Les accents et le tréma
p. 336-337
Démarche
Les signes diacritiques (accents et tréma en particulier)
suivent des règles d’emploi qu’il convient d’expliciter pour
qu’ils prennent sens. L’accent aigu se trouve en général en
syllabe ouverte (non entravée). Pour l’accent grave, on distingue les emplois sur e et les emplois plus rares sur les autres
voyelles. L’accent circonflexe a un rôle plus historique dont il
convient de cerner les usages principaux. Le rôle phonologique du tréma est nettement affirmé, en particulier pour la
lecture des digrammes (ai, oi, oe).
Objectifs pédagogiques
– les mots où le è est suivi immédiatement d’un s : accès, près,
procès, très.
Activité 3
L’accent circonflexe est la marque de la disparition d’un s ou
de la réduction d’une voyelle double (longue).
Activité 4
a. et b. Le tréma indique qu’il faut prononcer les deux voyelles
séparément.
c. Le tréma évite de prononcer les digrammes ai et oi ou les
trigrammes ain et oin de manière habituelle.
Activité 5
Dictée : lienmini.fr/jdl-008
Nous reproduisons ici le texte écouté par les élèves.
Dès que le jour se lève, Achille commence la cérémonie et tous
les rites mortuaires, ils dureront toute la journée et se poursuivront toute la nuit. Mais pendant que le corps de Patrocle
brule sur le bucher, Achille pense qu’il ne sera vraiment vengé
que si le cadavre d’Hector est mangé par les chiens.
Repérer
&
Accents aigus
Accents graves
1.
ténèbres, allumé, extérieure
à, ténèbres, lumière
2.
attirés, luminosité, approchés
près
3.
tombée, obscurité
Dès
– Différencier les différents signes d’accentuation.
– Différencier les homonymes.
– Consolider ses connaissances orthographiques.
z 1. Le mot intrus est cigüe ; tous les autres sont des adjectifs.
2. Le mot intrus est taïga (mot d’origine russe) ; tous les autres
sont d’origine japonaise.
Activité 1
Manipuler
a. Les mots qui ont un accent aigu sont : « Créateur », « créer »,
« agréable », « créatures », « immortalité », « hésitait », « évidemment », « supérieur ». C’est le e qui porte l’accent.
b. Cré-a-teur ; cré-er ; a-gré-a-ble ; cré-a-tu-res ; im-mor-ta-lité ; hé-si-tait ; é-vi-dem-ment ; su-pé-rieur.
La syllabe accentuée est toujours non-entravée, ce qui signifie que le é finit la syllabe sans être suivi d’une consonne.
Remarque : on appelle « voyelle entravée » une voyelle suivie
d’une ou plusieurs consonne(s).
c. Les mots du texte qui ont un accent autre qu’aigu sont
« tâche », « être » (accent circonflexe) et « à », « arrière » (accent
grave).
Activité 2
a. – Voyelle en à : à, çà, deçà, delà, holà, là.
– Voyelle en è : accès, arrière, collège, crème, ère, mère, oxygène, près, procès, règle, règne, très.
– Voyelle en ù : où.
b. Les mots en è peuvent se classer en deux grandes catégories :
– les mots où le è précède une syllabe avec un e muet : arrière,
collège, crème, ère, mère, oxygène, règle, règne ;
5 a. agile → agilité
banal → banalité
brutal → brutalité
complice → complicité
digne → dignité
égal → égalité,
facile → facilité
fertile → fertilité
légal → légalité
médiocre → médiocrité
probe → probité
utile → utilité
véloce → vélocité
b. 1. La panthère a grimpé dans l’arbre avec agilité/facilité.
2. Son invention m’a ravi, elle est d’une telle utilité.
6 a. – s sonore : aloès, cacatoès, faciès, palmarès ;
– s muet : accès, après, excès, grès, progrès, succès, très.
b. Ce sportif a un palmarès impressionnant. Il a connu le succès dans toutes les compétitions auxquelles il a participé.
7 1. Il croit encore au Père Noël, il est vraiment naïf.
2. Hercule fut héroïque contre l’hydre de Lerne.
3. L’école républicaine est laïque.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
249
Préparer une dictée
p
Abel est pasteur, il fait paître du menu bétail, des
moutons et des chèvres. Caïn, lui, cultive la terre. Un jour vient
où Caïn, fier et heureux, en prélève une partie pour l’off rir à
Dieu, et lui rendre ainsi hommage. Abel, de son côté, présente
en off rande les premiers-nés de son troupeau.
4. L’aviatrice était si pâle sur la photo devant son bimoteur.
5. Rien n’est plus sûr que cette pomme !
6. Notre maison est bien moins confortable que la vôtre.
Préparer une dictée
q
Produire à l’oral
a. Les quatre adjectifs de la première phrase qui s’accordent avec « gens » sont « exacts », « pressés », « prêts » et
« économes ».
b. Les homonymes de « prêts » qui portent d’autres accents
sont « prés » et « près ».
c. Le mot « enjambée » est un nom.
Mot de la famille de cuillère : cuillerée.
Mot de la famille de bouche : bouchée.
d
Fiche 2
J. Vallon, L’Histoire de Caïn et Abel,
© Gallimard Jeunesse, 1997.
Rappel : le manuel présente les textes d’auteur dans leur orthographe d’origine. Cependant on ne pourra pas compter comme
fautive l’absence de l’accent circonflexe de paitre.
a. On fera marquer les différences sonores entre le [e] et le
[ɛ] (écrit -ait, -è ou -ê) et les liaisons dans les deux derniers vers.
b. L’improvisation doit s’appuyer sur l’analyse succincte de la
structure du texte. Par une réflexion commune du groupe-classe,
on doit parvenir à dégager une structure d’ensemble. Pour
conserver la structure du texte de Victor Hugo, il convient de faire
réfléchir aux conséquences physiques d’une épreuve qui s’apparente à une sorte de marathon ou à une course d’endurance :
essoufflement, fatigue, crampes, douleurs. On donnera un but
à la course (ligne d’arrivée, lieu géographique remarquable) et
on inventera un commentaire de l’athlète (satisfaction ou déception).
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-141
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
a. Dans l’église à la voute noiratre, le pretre se dépecha
de procéder au bapteme du fils de l’hotelier. C’était bien après
le careme et Paques. Aussitot la cérémonie finie, les invités se
hatèrent de rejoindre le batiment où patés en croute, rotis,
crepes et gateaux aux mures attendaient les hotes. La fete
dura sans arret jusqu’au matin.
Rappel : les accents circonflexes sont supprimés sur i ou u : croute,
mures
b. Les deux verbes synonymes de faire vite sont « se dépêcher » et « se hâter ».
Manipuler
8
Dans ce corrigé, les formes correctes sont mise en valeur en
gras.
1. Juliette a offert un os au petit mâtin.
2. Roméo a fait une tache importante sur sa chemise.
3. Ce jeune homme est à jeun pour sa prise de sang.
250
Repérer
4
1. Païen est le seul adjectif de la série dont le masculin
diffère du féminin.
2. Maïs est le seul mot masculin de la série.
Manipuler
9
1. Il ne pense qu’à lui-même, c’est une attitude égoïste.
2. Sa déclaration est inouïe, nous sommes très étonnés.
3. Le président est resté stoïque sous la pluie diluvienne.
Préparer une dictée
s
a. Temps du texte :
– « J’entrai » : passé simple indicatif ;
– « s’élevaient », « étincelaient » : imparfait indicatif.
b. Sujets du troisième verbe : « des faïences, des porcelaines,
des verreries d’un prix inestimable ».
c. Deux exemples de la règle (accent grave avant un e muet) :
« sévère », « ébène ».
d. Deux exemples de la règle (pas d’accent sur le e devant une
consonne double) : « dressoirs », « verreries ».
42 - Règles de position :
[ɛ] ou [e], [n] ou [m], [ʒ] ou [g]
p. 338-339
Démarche
En fin de cycle 3, les élèves doivent consolider leurs apprentissages orthographiques avant d’aborder des notions linguistiques plus complexes. La leçon rassemble des phénomènes
orthographiques liés au positionnement de certaines lettres :
l’absence d’accent sur le e devant une consonne double, l’emploi du m à la place du n, devant -b, -m ou -p, sauf exceptions,
et l’emploi des graphèmes / g / et / j /.
Objectifs pédagogiques
– Revoir les règles d’accentuation.
– Consolider ses connaissances orthographiques.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
b. L’intrus est femme, car sa prononciation est différente.
c. Un troupeau de rennes conduit par une femme traverse la
steppe boréale.
Activité 1
a.
Mot formé sur
un adjectif abstrait
allégresse
délicatesse
étroitesse
hardiesse
vieillesse
Être féminin
Manipuler
ânesse
déesse
enchanteresse
hôtesse
princesse
b. Le même son [ɛ] est rendu par deux orthographes différentes : -èce / -esse.
c. La présence de la consonne double suffit à la modification
de sonorité du e.
d. Ancien → ancienne : la règle de la consonne double s’applique quelle que soit la consonne utilisée.
a. as-ser-vir / bes-tiaux / ces-sa-tion / des-truc-tion / geste / les-si-ve / mer-cu-re / ner-veux / per-mis / sec-tion /
tech-no-lo-gie
b. Le son [e] est présent quand la voyelle est entravée par une
consonne. Le schéma exact est : C + e + C.
c. L’usage d’un accent aigu est inutile dans ces conditions
pour entendre [e].
d. L’usage d’un accent est impossible quand le e se trouve
dans une syllabe terminée par un son consonne.
Activité 3
a. 1. combattre
2. combinaison
3. commission(s)
4. commerce
5. compatriote
6. compresse
b. Devant -b, -m, ou -p, les préfixes en-/in- deviennent
em-/im-.
Préparer une dictée
a. La lettre g fait le son [g] dans « regarda », « gourmandise » et « figuier ». Elle fait le son [ʒ] dans « mangea ».
b. femme → féminin, efféminé
gourmandise → gourmand
fruit → fruitier, frugivore, fructueux
compte → compter, comptable, compteur
vêtement → veste, vestimentaire, vestiaire, (re)vêtir
Lire
d
a. et b. Phileas Fogg est précis et mesuré : il a une précision mécanique (« mathématiquement » précis comme une
horloge), tout est calculé pour économiser les efforts (« pas
une enjambée de trop », « pas un regard au plafond », « aucun
geste superflu »).
c. Le mot se découpe en trois syllabes : en-jamb-ée. Il est
construit sur le mot jambe.
Il est possible de donner plusieurs mots de la même famille :
enjambement, jambage, jambière, jambon, jambonneau…
d. Exemples : « pressés », « permettait ».
Ressource
numérique
Activité 4
a.
elle surnagea
ils partageront
j’enrage
tu déménageais
nous encouragerons
vous jugiez
1. Cet été, la cigale n’a trouvé aucune miette.
2. Dans sa maisonnette, la fourmi, guillerette, a compté
toutes ses assiettes.
3. Elle a écouté la pauvresse, son ancienne voisine, chanter.
6 1. La jeune athlète a rejoint le gymnase.
2. Dans son donjon, le géant protège ses trésors.
3. Les pigeons convergent au centre du jardin.
4. Les gestes du jongleur les réjouissent.
q
Activité 2
Verbes en –ger
(
Verbes en –guer
nous dialoguions
je zigzaguais
tu délègues
il naviguera
vous monologuez
elles conjuguèrent
b. La forme conjuguée conserve le son et l’orthographe de la
lettre -g- de l’infinitif.
c. radical de « dialoguions » : dialogu- ; radical de « encouragerons » : encourag-(er)
d. Le verbe conjugué conserve la sonorité du radical du verbe.
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 8 (fiche 1) et 4, 9, 10 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
" a. Mots où le son [ʒ] est donné par la lettre g :
« s’allongent », « rivage », « mugir », « passage ».
b. Deux mots où le son [ʒ] est donné par une autre lettre que
g : « déjà », « injectés ».
Repérer
Manipuler
1
7
a. Quatre exemples de e : « gentillesse », « guettait »,
« maisonnette », « elle ».
b. Trois emplois de g : « gentillesse », « guettait », « mangeait ».
2 a. Il s’agit de la lettre -e- devant une lettre double, dans
chaque cas. La lettre -e finale n’est pas « à l’intérieur » du mot.
lienmini.fr/jdl6-142
1. Elle craint que l’autre ne se jette comme une ogresse
sur son omelette.
2. Cette effrontée, qui exagère, arrive emmitouflée dans une
couette.
3. Mais la fourmi la rejette vers la plaine enneigée.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
251
8
a. 1. Dans la cave du château, on trouve de nombreuses
bonbonnes.
2. Le vampire se cachait dans un tombeau.
3. Mes nièces se sont gavées de bonbons ce jour-là.
4. Sa tante garde les dragées dans une bonbonnière.
5. L’ogre a un si fort embonpoint qu’il doit porter des bretelles.
6. Ulysse craignait Poséidon, néanmoins il prit la mer.
b. L’intrus est tombeau qui respecte la règle de position -mdevant -b/-m/-p.
Fiche 2
Repérer
' a. et b. Le e, suivi d’une consonne double, s’écrit sans
accent, comme dans tigresse ou fourchette.
c. Le e, suivi de deux consonnes différentes, s’écrit sans accent,
comme dans restaurant, irrespect, nervosité ou arrestation.
Manipuler
9
1. Du linge sèche toujours sur les berges de cette rivière.
2. J’ai compris son manège. Il veut me piéger.
3. Les gémissements du chien gênent le sommeil de Justin.
p
[e] comme école
emmenthal
ennemi
[ã] comme encore
emmailloter
emmanchure
emmêler
emmener
emmurer
enneigé
ennoblir
ennuager
ennuyeux
Activité 1
a. et b. La concierge a offert un chat angora.
c. Les deux personnages se disputent sur la prononciation
du nom de l’animal, un angora, que Bobéchotte prononce
« nangora ».
Activité 2
lienmini.fr/jdl6-A111
a. et b. Dans la première réplique, le son [z] se fait entendre
dans la liaison « des yeux ». La liaison doit en principe s’entendre
dans le groupe « cerises à », mais n’est pas jouée par la comédienne.
c. Le son [s] se fait entendre dans les mots avec la lettre cdans « concierge », « cet », « cerises », et avec la lettre s- dans
« souliers ».
Activité 3
lienmini.fr/jdl6-A112
b. Dans la suite du texte, on entend [t] entre « doit » et « être ».
Même phénomène dans la première partie du texte entre
« cet » et « égard ».
c. La liaison a lieu, car le second mot commence par une
voyelle et que l’ensemble forme une unité de sens : ici, modalisateur + verbe ; dans la première partie du texte, déterminant + nom.
Repérer
& / s / → « esprit », « ses », « sortes »
/ c / → « ce »
/ ç / → « garçons »
/ t / → « éducation »
2 a. / s / → « sœurs »
/ ss / → « aussi »
/ c / → « cette »
b. Trois liaisons en [z] : deux aînées, elles étaient, des autres.
Préparer une dictée
Manipuler
s
(
a. Les verbes sont conjugués à l’imparfait de l’indicatif.
Deux noms sujets : « roi », « âme ».
b. L’adjectif « tortues » s’accorde au féminin pluriel avec le
nom « jambes » qu’il qualifie.
c. Le mot « jambes » respecte la même règle de position que
dans « ressemblait ».
d. C’est dans le mot « belle ».
43 - Le son [s] et les liaisons
p. 340-341
Démarche
Cette leçon est consacrée aux problèmes orthographiques
liés à la polyvalence du phonème consonantique [s], mais
aussi à ceux liés à la présence de la lettre / s /, son graphème
le plus courant, dans les liaisons. À cette occasion, les élèves
auront à prendre conscience de l’étendue du phénomène
et de son rapport avec les unités de sens (groupe nominal,
groupe verbal).
Objectifs pédagogiques
– Travailler le son [s].
– Prendre conscience du phénomène oral de la liaison.
252
1. De toute façon, tu connais ta leçon.
2. J’en ai assez de cette situation !
3. Cet achat n’est pas nécessaire.
4. Nous descendons précipitamment les escaliers.
6 Les liaisons sont ici signifiées par un surlignement gris.
1. Tes enfants ont neuf ans.
2. Ils ont trouvé de vieux albums chez un bouquiniste.
3. Elles adorent les activités de plein air.
4. Ses yeux ont une couleur très étrange.
5. Tu es un amour.
6. Faites les hachures en bleu. → Il n’y a pas de liaison possible
sur cette phrase.
Préparer une dictée
9
a. Quand_Orphée eut fini, chacun se sentait_apaisé, la
querelle était_oubliée, l’harmonie régnait de nouveau. La mer
rosissait à l’horizon. On se prépara à prendre un court repos.
Les_Argonautes s’endormirent paisiblement.
B. Brais, V. Dechemin, Jason et les Argonautes,
© Hachette Jeunesse, 1993
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Les premières liaisons sont en [t] : la conjonction « quand » est
plus courante que « quant », utilisé uniquement avec des pronoms personnels. Les deux liaisons suivantes s’expliquent par
le lien fort entre le verbe et son attribut. On peut ne pas faire
la liaison avec le complément facultatif « rosissait ». La liaison
en [s] est interne au groupe nominal.
b. Son [s] : « se », « sentait », « rosissait », « se », « s’endormirent ».
Son [z] : « apaisé », « rosissait », « horizon », « Les Argonautes »,
« paisiblement ».
1. Mes amis ont acheté des consoles d’occasion.
2. Ces artistes ont obtenu des prix honorifiques.
3. Ils ont envoyé leurs adversaires au tapis.
4. Elles avaient accepté de nouveaux amis sur les réseaux
sociaux.
5. Ils sont encouragés par leurs entraineurs.
6. D’où viennent-ils avec ces grands arrosoirs ?
Préparer une dictée
q
Produire à l’oral
s
a. Des termes homographes (écrits de la même manière)
ne sont pas homophones (ne se prononcent pas de façon
identique) : 1. fier ; 2. fils ; 3. content ; 4. convient ; 5. excellent.
b. La confusion est impossible à l’oral entre [fil] et [fis], la lecture demande plus un travail de compréhension en fonction
du contexte.
a. Trois façons différentes d’écrire le son [s] : « assuré »,
« sorte », « cela ».
b. Une liaison entre un pronom et un verbe : « vous aviez »
→ verbe en -ez à la 2e personne du pluriel.
c. Le chat utilise ce pronom quand il s’adresse à l’ogre, car il
s’agit de la personne de politesse.
d. Cinq verbes à l’infinitif : « changer », « transformer », « montrer », « voir », « devenir ». « Transformer » comporte le son [s].
44 - Les homonymes lexicaux
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-143
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
"
Son [s] : « savait », « ces », « se », « trouvassent ».
Son [z] : « plusieurs », « deux aînées ».
Manipuler
7
1. Ton sac est presque prêt.
2. Ce garçon commence à dévisser le boitier d’un disque dur.
Préparer une dictée
9
a. Les verbes de ce texte sont conjugués à l’imparfait
indicatif. On peut l’entendre dans les liaisons suivantes : « Il
était une fois », « ne pouvait encore ».
b. Les mots « ans » et « enfants » sont au pluriel, car ils sont
introduits par des déterminants numéraux pluriels.
c. Entendre la liaison « Ils étaient » permet de comprendre
que le sujet est au pluriel. Son attribut, « pauvres », doit alors
s’accorder au pluriel aussi.
Fiche 2
Repérer
4
Les liaisons sont ici signifiées par un surlignement gris.
1. Quand ils sont arrivés, ils se sont assis très épuisés.
2. On a eu un long entretien sur ses ancêtres.
3. Cet homme est le premier abonné au câble de ma rue.
Manipuler
8
Les liaisons sont ici signifiées par un surlignement gris.
p. 342-343
Démarche
Cette leçon a pour but de faire comprendre que les enjeux de
l’homonymie sont à la fois littéraires (les écrivains en jouent),
mais aussi pratiques (la qualité de l’orthographe en dépend).
Les exercices demandent une fréquentation du dictionnaire
pour les vérifications de sens des mots inconnus. Le principal
point orthographique retenu est la confusion entre le nom
formé sur le radical d’un verbe et le verbe de la même famille
conjugué au présent de l’indicatif.
Objectifs pédagogiques
– Découvrir l’articulation entre sens, écriture et sonorité.
– Travailler des homonymes lexicaux courants.
– Comprendre l’intérêt de l’homonymie dans les jeux de
langage.
Activité 1
a. Le poète joue avec la rime en [ɛʁ] et les homonymes
en [vɛʁ].
b. Il manque la préposition « vers ».
Activité 2
a. 1. Le capitaine demanda au mousse, le plus jeune matelot,
de laver le pont du bateau.
2. En dessert, nous avons eu de la mousse au chocolat.
1. Le dentiste a pris une empreinte de son palais pour lui faire
fabriquer un appareil.
2. La Belle au Bois dormant reposait endormie depuis cent
ans dans son palais.
1. Elle a emmené son amie avec elle en vacances.
2. Comme il est sourd, il monte toujours le son.
b. Certains mots ont le même son et la même orthographe,
mais ils n’ont pas le même sens.
Activité 3
a. Le marin, car il a jeté l’encre.
b. Le choix est guidé par la logique : on ne peut pas écrire
sans encre. La plaisanterie joue sur l’homophonie des deux
mots et sur la proximité lexicale de marin et ancre, surtout
dans l’expression « jeter l’ancre » que le jeu de mots détourne.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
253
Activité 4
Écrire
a. et b. Ce sont des vers holorimes, c’est-à-dire qu’ils se prononcent de la même façon à partir de mots différents. Ils ont
le même rendu sonore (signifiant oral), mais le rendu écrit
est double (signifié écrit). Il s’agit d’un tour de force digne de
l’Oulipo.
c. Les deux poètes travaillent le rendu sonore, l’homophonie.
Le propos semble moins important que le travail formel : la
tonalité est surtout humoristique.
p
Ce travail d’écriture repose sur le principe des bouts-rimés :
les homonymes lexicaux proposés sont des termes courants. La
contrainte ne porte que sur l’emploi d’un seul couple. Le choix du
mètre est laissé à l’appréciation de l’élève ou du groupe, de même
pour l’ordre de succession des rimes.
Produire à l’oral
d
a. et b. L’auteur a voulu se moquer de sa cousine et lui
proposer une lettre énigmatique : ce texte est une sorte de
rébus en toutes lettres.
Repérer
1
1. Cette maison abrite un repaire de voyous.
2. Cette marque sur le mur est un repère de distributeur de
prospectus.
3. Ce navire pêche des lieus noirs.
4. Les pompiers arrivent sur les lieux.
2 Cinq paires d’homonymes :
– réveil (nom) / réveille (verbe) ;
– appel (nom) / appelle (verbe) ;
– doit (verbe) / doigt (nom) ;
– travail (nom) / travaillent (verbe) ;
– cri (nom) / crie (verbe).
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl6-144
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
"
Manipuler
(
1. Le singe pousse un cri d’alarme. (nom)
2. La boxeuse défie son adversaire du regard. (verbe)
3. Votre oncle se marie demain à la mairie. (verbe)
4. Il va gagner, je t’en fais le pari. (nom)
5. Personne ne se soucie de son bien-être. (verbe)
6 a. – appuyer → appui
– convoyer → convoi
– employer → emploi
– ennuyer → ennui
– envoyer → envoi
– essayer → essai
– octroyer → octroi
– relayer → relai
– renvoyer → renvoi
b. – il appuie
– il convoie
– il emploie
– il ennuie
– il envoie
– il essaie (essaye)
– il relaie (relaye)
– il renvoie
1. L’armée grecque s’est rangée dans la plaine aux
abords de Troie.
→ nom associé au déterminant « la »
2. J’ai besoin d’une partenaire pour une partie de badminton.
→ nom associé à un déterminant féminin ; les deux mots
tirent leur origine du vieux verbe « partir » (« partager »,
comme dans « avoir maille à partir ») au participe passé
3. La reine de ce conte est une sorcière.
→ à cause de la nature humaine du personnage : le sujet et
son attribut doivent être mis en équivalence
4. Tu n’auras rien, tant pis pour toi
→ adverbe intensif : tant pis / tant mieux
Manipuler
7 a. 1. Son accueil a été très favorable. → nom
2. Les petits magasins font de la vente au détail. → nom
3. Cette situation éveille en moi de joyeux souvenirs. → verbe
4. La vieille dame sommeille sous la tonnelle. → verbe
5. Ils partent très tôt au travail. → nom
b. Le mot en -il est un nom, le mot en -ille est une forme verbale.
Écrire
q
Préparer une dictée
9
Le couloir s’élargissait maintenant et débouchait sur un
pré carré entouré de plantes épineuses. D’un bond, il franchit
la haie et se rua sur le Minotaure qui somnolait. La bête n’eut
pas le temps de se dresser sur ses pattes que déjà le courageux
Athénien fondait sur elle. Thésée enfonça son glaive dans le
flanc de la créature qui rua.
Cet exercice consiste à réaliser des homonymes à l’aide
d’un dictionnaire. La taille du texte ne doit pas dépasser les cinq
phrases : il est important de garder une cohérence de sens. L’activité doit rester ludique : on peut imaginer un concours entre les
groupes de travail à qui réalisera la dictée contenant le plus d’homophones lexicaux. Pour faciliter l’exercice, l’emploi des homophones grammaticaux est possible.
D’après M. Piquemal, Petite anthologie de la mythologie,
SEDRAP, 1996
254
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
élèves, après une lecture de l’ensemble des questions, le choix
d’une inscription dans un groupe spécifique. Un élève peut
aussi choisir de répondre aux questions dont la formulation
le met le plus à l’aise.
Fiche 2
Repérer
4
1. L’éléphanteau trouve refuge au sein du troupeau. (au
milieu de)
2. Jules a été retrouvé sain et sauf fin décembre. (en bonne
santé ; cf. santé, sanitaire)
3. Le roi a apposé son sceau au bas du document. (cachet
de cire ; cf. le Garde des Sceaux, qui désigne le ministre de la
Justice, car, sous la royauté, il gardait les cachets qui permettaient d’authentifier la signature royale)
4. La fillette alla chercher de l’eau au puits. (-t- étymologique,
mais, dans la même famille, on trouve : puiser, puisard, épuiser, épuisette...)
Groupe 1
Repérer
&
Le mot « demi-cercle » est formé de l’adjectif demi relié
au nom cercle par un trait d’union. Exemple : demi-journée.
2 Ils appartiennent au champ lexical du visage ou du
corps.
" Il y a une liaison à faire dans le GN « Les étoiles » (l. 1). À
la ligne 4, dans « C’est incroyable », la liaison se fait entre le -t
final de l’auxiliaire et le son voyelle initial de l’adjectif.
Manipuler
Manipuler
8
a. et b. il/elle vole → un vol
il/elle troue → un trou
il/elle soupire → un soupir
il/elle signale → un signal
il/elle recèle → le recel
il/elle gèle → le gel
il/elle flaire → le flair
il/elle éclaire → un éclair
il/elle désire → un désir
il/elle dégèle → le dégel
il/elle cloue → un clou
il/elle calcule → un calcul
4 L’adjectif « incroyable » est formé sur le radical -croy-.
Le préfixe in- signifie « qui n’est pas » (sens négatif ). Le suffixe -able signifie « possible ». On peut par exemple proposer
immangeable, formé sur le radical -mang-.
( Le nom est délicatesse. Pour l’écrire, on emploi un accent
aigu dans la première syllabe non entravée, et pas d’accent
devant la consonne double à la fin du mot.
6 Proposition de phrases : Cinq fois cinq font vingt-cinq. /
Son entraineur a foi en elle. / Les Romains examinaient le foie
des animaux sacrifiés. / Foix est la préfecture de l’Ariège.
Écrire
7
Écrire
s
Cet exercice consiste à réaliser des homonymes à l’aide
d’un dictionnaire. La taille du texte ne doit pas dépasser les cinq
phrases : il est important de garder une cohérence de sens. L’activité doit rester ludique : on peut imaginer un concours entre les
groupes de travail à qui réalisera la dictée contenant le plus d’homophones lexicaux. Pour faciliter l’exercice, l’emploi des homophones grammaticaux est possible.
Pédagogie différenciée
sur le lexique
p. 344-345
Démarche
▶ Le texte de Mark Twain relève de la thématique Récits de
Création. Il permet de revoir en particulier la formation des
mots (question 1 : composition ; question 4 : dérivation), le
champ lexical (question 2), les conséquences orales des liaisons (question 3), l’homonymie (question 6) et les familles de
mots ou les accents (question 5). Le questionnaire n’est pas
exhaustif : il laisse de côté l’origine des mots, la synonymie/
antonymie et les règles de position.
Les élèves pourront ainsi :
– vérifier l’acquisition des diverses notions de la partie ;
– repérer les notions à retravailler spécifiquement.
La consigne donne les trois mouvements du texte. Le narrateur, Adam, est le témoin, caché ou lointain, de la scène. Il
consigne ses observations dans son journal.
Groupe 2
Repérer
&
Le mot « demi-cercle » est un nom composé. On peut
former le mot demi-tarif.
2 Ils appartiennent au champ lexical du corps, car on
trouve « main » à la ligne 26.
" Il y a une liaison à faire dans le GN « mes yeux » (l. 14-15).
On peut également proposer « pour une personne » (l. 21).
Manipuler
'
Le verbe « décrocher » est formé sur le radical : -croc(h)-.
Le mot accrocher est son contraire.
( La finale en -esse de « délicatesse » ne porte pas l’accent
aigu, car le son [ɛs] équivaut au son présent dans / èce /. On
attendrait donc un accent grave et, par ailleurs, le doublement de la consonne rend l’emploi de l’accent inutile.
6 Cette ressemblance est une homonymie.
Proposition de phrases : Cinq fois cinq font vingt-cinq. / Son
entraineur a foi en elle. / Les Romains examinaient le foie des
animaux sacrifiés. / Foix est la préfecture de l’Ariège.
Mise en œuvre
Ce bilan peut être mis en œuvre de diverses façons : le professeur peut lui-même déterminer les groupes ou laisser aux
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
255
Écrire
7
La chronologie de la scène est encore spécifiée. La consigne
précise l’état d’esprit du narrateur qui est intrigué par le comportement de sa compagne. Le narrateur, ici omniscient, explique le
désir de parure de sa compagne.
Groupe 3
Repérer
&
Un mot composé : « demi-cercle », à la ligne 24. On peut
proposer demi-frère.
2 « Main » (l. 26) appartient au champ lexical du corps,
comme les mots « cheveux » (l. 3), « yeux » (l. 15) et « larmes »
(l. 20).
" Le texte propose différentes liaisons :
– en -n : « de mon âge » (l. 21-22) → déterminant/nom ;
– en -s : « à tous égards » (l. 26-27) → déterminant/nom ;
– en -m : « comm(e) elles » (l. 5) → conjonction/pronom ;
– en -t : « sont apparues » (l. 6) → auxiliaire/participe.
Manipuler
'
On peut par exemple relever les mots :
– « incroyable » (l. 4). → jet-able ;
– « épuisement » (l. 11) → « évidement » du verbe « vider ».
256
5 La finale en -esse de « délicatesse » ne porte pas l’accent
aigu, car le son [ɛs] équivaut au son présent dans / èce /. On
attendrait donc un accent grave et, par ailleurs, le doublement de la consonne rend l’emploi de l’accent inutile.
On peut relever d’autres exemples où l’accent, aigu ou grave,
est inutile : « mettre » (l. 3), « elles » (l. 5 et 6), « terre » (l. 10
et 25), « elle » (l. 17).
6 « Mais » et « mai » sont des homonymes lexicaux.
Mot désignant un organe : le foie ; mot désignant une
croyance : la foi. Leur homonyme « fois » se trouve à la ligne 6
(« la première fois »), à la ligne 14 (« quarante ou cinquante
fois ») et aux lignes 16-17 (« chaque fois »).
Écrire
7
Les mouvements du texte ne sont pas précisés. La consigne
demande une interprétation de l’attitude d’Ève. L’élève peut donner une interprétation qui s’écarte du texte de Twain.
Dictée
lienmini.fr/jdl-009
DICTÉE
Andromaque est venue sur les remparts. Effrayée par les
combats, elle est pressée de rentrer dans Ilion mais son
âme est tournée vers Hector. Ses yeux sont fixés sur lui.
Elle est tourmentée par chaque coup qu’il reçoit. Ses
mains sont crispées d’inquiétude.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources