CLASSE DE 6e - Jardin des lettres 6e (2016) - Bimanuel

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LA LANGUE EN FIN DE CYCLE 3
CLASSE DE 6e
Outre la question : Comment « faire de la grammaire ? », question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants, l’étude
de la langue en 6e est d’autant plus importante qu’elle vient clore un parcours en école primaire où certaines méthodes ont été
acquises. Il importe donc d’être particulièrement vigilant sur deux points : ne pas créer de rupture forte pour les élèves dans leur
approche de la langue en 6e, et, dans le même temps, les entrainer à une approche de la langue qui, peu à peu, va les conduire
à la grammaire de texte.
Si l’on osait une tournure quelque peu familière mais très parlante pour l’entrée dans la langue en 6e, on pourrait dire : il s’agit
d’apprendre aux élèves « comment ça marche, quand on écrit et quand on parle ». Une telle affi rmation répond de manière
directe à la lettre et à l’esprit des programmes qui indiquent très clairement qu’il ne s’agit, en aucun cas, de faire un « étiquetage
terminologique » dans lequel les élèves se perdent mais bien :
– de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ;
– de les aider à acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « comprendre et
s’exprimer ».
Tous les pédagogues font le même constat : le défi cit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du
fait que les « mots de la grammaire » n’ont guère de sens pour eux et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent.
▶ Avant même de faire des liens entre les textes et l’étude de la langue pour développer une lecture interprétative qui s’appuie
sur des observations syntaxiques, lexicales, orthographiques, comme cela se fera en cycle 4, il convient de donner aux élèves de
6e des réfl exes d’apprentissage. C’est la raison pour laquelle nous ouvrons la partie sur la langue, que nous avons voulue riche,
variée, nourrie d’activités nombreuses, par un atelier mettant d’emblée les collégiens en situation active et collective. Pourquoi
intituler cet atelier « Les gestes du grammairien » ? Parce qu’il permet à chacun d’identifi er certaines compétences désignées
par des verbes de consigne récurrents, que nous donnons ici l’occasion de connaitre sans les apprendre par cœur, mais dont on
comprend le sens – et, par conséquent, que l’on saura retrouver dans d’autres leçons ou exercices. À travers des activités progres-
sives, nous permettons au groupe-classe d’apprendre à faire des liens, trouver des indices, remplacer des mots ou expressions
pour mieux comprendre, identifi er genre, nombre et personne, supprimer et déplacer, ou bien encore transformer. C’est ce
travail de manipulation, dont il est possible de nommer les étapes, que nous pensons indispensable pour donner « le gout de la
grammaire ».
▶ À chaque leçon, nous proposons des activités d’ouverture conséquentes, qui ne soient pas de simples prétextes à la leçon
mais qui donnent une réelle possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient d’observer et de
comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes. C’est aussi une manière d’aider les élèves à « manipuler » les
mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite. Nous savons combien il est diffi cile pour certains de passer de
l’exemple observé à la leçon qui devient, soudain, très abstraite. Toute l’élaboration collective permet d’arriver, par paliers, des
phrases observées à la synthèse à retenir. Les leçons proprement dites sont volontairement courtes et tiennent compte de la
diversité des modes de mémorisation : visuelle, auditive… D’où notre choix d’énoncés courts, allant à l’essentiel, et accompa-
gnés de schémas.
▶ L’organisation du sommaire répond également à la volonté de mettre les élèves en situation d’observateurs et de « manieurs
de mots », puisque nous partons de la phrase, avant d’aborder le nom et le verbe. Un texte est d’abord un tissu de mots, et c’est
bien à cela que les élèves sont confrontés. Nous voulons leur donner des prises, des clés, pour se repérer, entrer dans les phrases
et se les approprier.
▶ Dans la partie « littérature » de chaque ouvrage, des encarts « grammaire pour dire et pour écrire » créent aussi un lien
constant avec la langue.
Ce que nous espérons, c’est donner aux élèves de 6e les moyens d’accéder aux ressources linguistiques de manière à la fois
vivante, ludique mais aussi réfl échie. En somme, que ce soit « un jeu sérieux ».

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Atelier d’ouverture :
Les gestes du grammairien p. 230-233
Démarche
L’atelier de classe vise à permettre aux élèves de construire
collectivement les notions dont ils auront besoin pour com-
prendre les leçons. Il a pour objectif de les mettre en acti-
vité, en posture de grammairiens qui observent la langue
et cherchent à tirer des règles de leurs observations. La
démarche est résolument inductive : il n’est pas question ici
de faire une leçon, mais d’attirer l’attention des élèves sur
certains points essentiels, d’éveiller leur intérêt et leur curio-
sité. Les situations problèmes qu’ils ont à résoudre doivent
provoquer des discussions qui vont leur servir à construire
les notions. Chacun se servira des connaissances acquises
aux cycles 2 et 3 sans qu’il lui soit demandé, dans cette partie
introductive, de faire appel à du métalangage grammatical
qui peut avoir été oublié.
A fi n que cet atelier soit explicitement en lien avec le premier
degré, nous avons choisi un extrait d’album, genre littéraire
fréquemment étudié en primaire. Celui-ci présente quelques
diffi cultés de compréhension qu’il faudra lever à plusieurs
grâce aux observations grammaticales.
Objectifs pédagogiques
– Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent,
manipulent, débattent et tirent des conclusions.
– Faire prendre conscience aux élèves de tous les indices de
langue qu’ils peuvent utiliser pour mieux comprendre un
texte.
– Introduire les gestes de grammairiens qu’ils seront amenés
à utiliser dans chacune des leçons.
– Susciter les discussions et explications entre pairs pour enri-
chir la réfl exion.
Les objectifs concernent naturellement la langue mais égale-
ment la compréhension des textes car les deux sont étroite-
ment intriqués : toute l’année la langue sera au service de la
lecture et de la production orale ou écrite. Le dernier objectif,
plus transversal, concerne la capacité à échanger, débattre
dans un travail de groupe.
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que
chacun puisse participer à la réfl exion collective. Le travail
proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les
groupes pourront être constitués d’élèves de niveaux hétéro-
gènes.
Pour s’assurer du bon fonctionnement de ces groupes, on
pourra, si besoin, demander à chacun de leurs membres de
remplir une fonction particulière : le secrétaire prendra des
notes, l’orateur présentera à la classe le travail du groupe, le
maitre du temps devra veiller à l’effi cacité du groupe et à la
participation de chacun, l’observateur devra observer le fonc-
tionnement du groupe, noter les points positifs et faire des
suggestions d’amélioration.
▶ Déroulement
Dans la mesure où ce type de travail peut être nouveau pour
un certain nombre d’élèves, il serait bon de commencer par
leur en expliquer le fonctionnement et les objectifs avant de
commencer. L’important est d’insister sur le fait qu’on leur
demande de se mettre dans la position du grammairien qui
observe, analyse et tire des règles de ses observations.
Avant de lancer le travail en groupe, le professeur prendra le
temps de faire une lecture magistrale du texte. La réfl exion de
l’atelier ne doit pas être entravée par des diffi cultés de déco-
dage et une faible fl uence de certains élèves.
Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe.
Le bilan de fi n d’atelier a pour fonction de pousser les élèves
à rédiger eux-mêmes le fruit de leurs réfl exions. Ils font
ensemble le point sur ce qu’ils ont observé, compris et font
leurs propres conclusions. Peu importe si les groupes d’élèves
arrivent à des formulations diff érentes, à partir du moment où
leurs conclusions sont justes.
Plusieurs modalités sont possibles :
– ménager des plages de mises en commun à la fi n de chaque
partie ;
– laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de
l’atelier et ne faire une mise en commun qu’à la fi n, pour le
« Qu’avons-nous découvert sur les gestes du grammairien ? » ;
– on peut même choisir de ne pas faire de mise en commun si
on a pu surveiller le travail de chaque groupe et s’assurer que
les éléments essentiels ont été trouvés.
Enfi n, si le travail est collectif, on peut tout de même choisir
de demander à certains moments une réfl exion individuelle
préalable à l’échange des idées.
Rôle de l’enseignant
L’enseignant, lors de ce temps de travail collectif, passe parmi
les groupes pour observer et écouter ses élèves. Ceci lui per-
mettra de prendre conscience de leur avancée sur les notions
abordées et les procédés qu’ils mettent en œuvre. En écou-
tant leurs débats, il pourra également comprendre les points
d’achoppements éventuels de certains d’entre eux et ainsi
construire ses futures leçons en fonction de ces éléments.
Son rôle peut également être de « débloquer » la réfl exion
d’un groupe qui ne voit plus comment résoudre un problème,
de relancer la motivation d’un autre ou d’apaiser des tensions
éventuelles… (travailler en groupe s’apprend !). Il ne doit pas
donner de réponse, mais il peut aider en orientant la réfl exion
des élèves sur un point important qu’ils n’auraient peut-être
pas vu.
Gestion du temps
Il est préférable d’imposer un temps de travail défi ni pour que
la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolon-
ger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fi ni,
mais l’absence d’échéance peut empêcher l’effi cacité. La mise
en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser trois heures.
Cette durée peut sembler longue, mais il s’agit d’installer des
pratiques de travail qui auront cours toute l’année.

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Partie 1 - Prendre des indices, faire des liens
Pour comprendre qui sont les personnages,
où se passe l’histoire
Il s’agit d’inciter les élèves à « enquêter » pour trouver des indices
de compréhension du texte et faire des liens entre eux.
1. Les trois mots permettant de savoir où se passe l’histoire
sont : « tribord », « mer » et « navire ». Ils indiquent qu’on se
trouve en mer.
2. Le personnage principal s’appelle O’Murphy. Il est capitaine
d’un navire. Tous les indices de lieu appartiennent au champ
lexical de la marine.
Pour identifi er un dialogue
1. Les personnages parlent dès le début du texte, puis
lignes 19, 22, 25 à 26 et 30 à 33. On identifi e le dialogue
grâce à la présence de guillemets, de phrases à la ponctua-
tion expressive (points d’exclamation, d’interrogation) et de
verbes de parole.
2. L’identité de l’énonciateur de la troisième réplique n’est pas
précisée par une incise. Les élèves doivent donc prélever dans le
texte des indices leur permettant de la trouver. La confrontation
des hypothèses, le fait de devoir défendre son point de vue, aide-
ront les élèves à comprendre comment se repérer dans le texte.
Cette réplique fait suite à la prise de parole de l’arbre et s’in-
terroge sur l’identité de celui qui vient de parler. Il est donc
logique qu’elle vienne des marins. On peut cependant se
demander si ce sont les matelots ou le capitaine qui la pro-
noncent. Il semble plus probable que ce soit le capitaine qui
ait osé parler en tant que responsable de son équipage dans
la mesure où ses deux hommes sont eff rayés.
3. La présence du verbe de parole en incise permet d’être sûr
que le personnage qui prononce les deuxième et quatrième
répliques est l’arbre : « dit l’arbre ».
Pour comprendre les mots inconnus
Il s’agit d’inciter les élèves à trouver des stratégies pour com-
prendre seuls le sens des mots inconnus. Ils peuvent ainsi se
servir de la formation du mot, de sa famille, ou simplement du
contexte.
Dans le cas où l’utilisation du dictionnaire est nécessaire, il s’agit
d’être capable de trouver, parmi les nombreux sens du mot, celui
qui servira dans le contexte de la lecture.
1. « arborescent » : on reconnait le mot « arbre » dans « arbo-
rescent ». Cet adjectif doit donc signifi er que le nom qualifi é a
l’aspect d’un arbre.
2. Le mot « pont » a cinq sens. La défi nition du dictionnaire
qui lui convient le mieux est celle qui a trait aux parties du
navire (II) puisque le héros est un marin et que l’histoire se
passe en mer.
3. Les vergues et les haubans sont également des parties du
navire.
Pour enrichir la culture des élèves, on peut leur montrer ces élé-
ments sur l’illustration.
Les vergues sont de longues pièces de bois ou d’acier établies
horizontalement en travers des mâts qui supportent les voiles.
Les haubans sont les câbles, placés de chaque côté du mât , qui
maintiennent celui-ci rectiligne.
Partie 2 - Remplacer
Pour mieux comprendre
On soulève ici le problème des diff érentes désignations des per-
sonnages, véritable obstacle à la compréhension pour beaucoup
d’élèves. Il s’agit donc de les inciter à reconstituer la chaine ana-
phorique pour faire le lien entre les diff érents substituts du nom.
1. « L’étonnant voyageur ». Ce groupe de mots désigne l’arbre
planté au milieu du vaisseau. Les trois autres GN qui désignent
le même personnage sont : « un arbre superbe et fi er » l. 6, « le
majestueux végétal » l. 7, « l’arbre » l. 19, 24, 25, 27, 28, 29, 31.
On peut reconnaitre l’arbre derrière ces groupes de mots
parce qu’un arbre est un végétal et qu’il n’est pas habituel de
voir un arbre voyager dans un bateau.
2. vous : le capitaine et les deux matelots.
nous : le capitaine, les deux matelots et l’arbre.
je : l’arbre.
il : le capitaine.
Partie 3 - Identifi er des marques de genre,
de nombre et de personne
Pour justifi er des accords
Il s’agit d’inciter les élèves à utiliser l’orthographe pour affi ner
leur compréhension du texte et à comprendre qu’ils ne peuvent
orthographier correctement leurs textes sans donner du sens à
ce qu’ils écrivent.
1. Les phrases proposées présentent trois cas d’accords
complexes du sujet et du verbe : accord avec un GN dont il
faut retrouver le noyau, un seul sujet commandant plusieurs
verbes, et donc un verbe éloigné de son sujet, et un sujet
inversé. On invite les élèves à constamment interroger le sens
du texte pour ne pas tomber dans un accord mécanique avec
le mot le plus proche.
Les mots entraînant l’accord sont en gras.
L e s hommes du Narval plissaient les yeux.
L e s racines de l’arbre plongeaient dans les entrailles
du bateau. […] Les branches avaient arraché les vergues,
tranché les haubans et s’élançaient vers le ciel, immenses]
Les trois hommes  rent trois fois le tour du tronc,
visitèrent les coursives du vaisseau où couraient les membres
noueux de l’arbre .
2. Le genre et le nombre du nom désignant ce qui est « planté »
et « enchâssé » est masculin singulier. C’est « l’arbre » qui est
planté et enchâssé.
On pourra inviter les élèves à chercher les raisons de cet éloigne-
ment du nom et des adjectifs qui le qualifi ent. L’auteur crée ici un
eff et de suspense par sa structure de phrase qui ne révèle qu’en
toute fi n l’identité de celui dont on parle : l’arbre.
Partie 4 - Supprimer et déplacer
Il s’agit de faire pratiquer le déplacement et la suppression de
groupes de mots afi n de distinguer ceux qui sont essentiels
(groupe sujet – groupe verbal) de ceux qui sont facultatifs (com-
pléments de phrases, compléments circonstanciels). Cette dis-
tinction permet d’arriver à la phrase minimale (activité 1) et de
comprendre le rôle sémantique des compléments de phrases
(activité 2).

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Réduire pour trouver les groupes de mots essentiels
1. Les groupes de mots que l’on peut supprimer sont : sur
le pont du vaisseau ; jusqu’au pied de l’étonnant voyageur ;
après le passage du typhon ; sur la mer ; au petit jour.
2. Les phrases réduites au maximum sont : Deux matelots
suivirent le capitaine. La silhouette d’un navire arborescent se
découpait.
Pour cette deuxième phrase on est obligé de rétablir l’ordre sujet-
verbe, l’inversion étant possible précédemment par la présence
de CC en tête de phrase.
Les groupes de mots supprimés donnent des informations sur le
temps et le lieu.
Déplacer pour identifi er les informations
sur les circonstances
1. Les groupes de mots qui peuvent être déplacés sont :
– phrase 1 : en silence ;
– phrase 2 : trois fois ;
– phrase 3 : à bord.
2. Ces groupes de mots donnent des informations sur le lieu
(à bord) et la manière.
Partie 5 - Transformer (genre, personne, temps)
Cette partie propose d’expérimenter des transformations gram-
maticales pour trouver l’orthographe d’homophones fréquents.
Les élèves doivent déduire de leurs recherches quelle expérimen-
tation est la plus appropriée à chaque couple d’homophones.
Pour comprendre l’orthographe des mots
qui se prononcent de la même façon
1. Les autres mots qui se prononcent de la même manière
sont : ont, est/ai ; ce sont des verbes.
Nous avons fait le choix de traiter « est » et « ai » comme homo-
phones de « et » même si leur prononciation est légèrement dif-
férente, en raison de la très fréquente confusion opérée par les
élèves.
2. Cette consigne demande à ce que les élèves échangent vrai-
ment entre pairs leurs moyens très empiriques pour distinguer
les homophones. Après écoute, ils devraient pouvoir observer
des récurrences dans leurs techniques (changement de temps,
de personne, remplacement…). Le professeur pourra éventuel-
lement lister ces techniques dans une trace intermédiaire avant
d’envisager la consigne 3.
3. Une partie des homophones sont des verbes qui vont donc
pouvoir changer de temps. Les pronoms pourront varier en
personne. D’autres homophones doivent enfi n leur ortho-
graphe au genre qu’ils prennent.
Remplacer pour bien accorder un déterminant → distinc-
tion quel / quelles
sur quelles mers
→ sur une mer → féminin
Changer le temps pour vérifi er qu’un mot est un verbe
→ distinction à / a, et / est
Nous sommes quatre à présent.
→ Nous étions quatre à pré-
sent. : pas de changement
Entre les mâts brisés et les cordages, se dressait un arbre
→ déjà à l’imparfait : pas de changement
→ Ce ne sont pas des verbes.
Changer la personne pour trouver les déterminants et
pronoms de 3e personne → distinction ai / est, ce / se
Qui se cache ici
→ nous nous cachons ici : changement
qui commande ce jardin fl ottant
→ nous commandons ce jar-
din fl ottant : pas de changement
je n’ ai pas reçu de visite
→ il n’ a pas reçu de visite : change-
ment
Bilan
Dans ce bilan, les élèves devront mêler compte rendu de lecture
du texte et gestes grammaticaux. Ils peuvent utiliser la forme de
leur choix, qui ne sera pas nécessairement rédigée, qui pourra
être un schéma…
– Prélever des indices et les associer pour comprendre qui
sont les personnages et le lieu de l’histoire, identifi er un dia-
logue et comprendre le sens des mots inconnus.
– Remplacer pour comprendre qui sont les personnages,
même sous des désignations diff érentes.
– Identifi er le genre, le nombre ou la personne pour com-
prendre des accords.
– Supprimer et déplacer des groupes de mots pour repérer
les informations essentielles d’une part, les éléments faculta-
tifs qui informent sur les circonstances, d’autre part.
– Transformer pour bien orthographier les homophones.
À vous de jouer
Cette dernière partie, après le bilan, permet aux élèves de réin-
vestir ce qu’ils ont découvert et expérimenté. Le professeur peut
donner ce travail à l’issue de l’atelier mais aussi quelques temps
après (dix jours par exemple) pour vérifi er que les élèves ont com-
mencé à fi xer ces nouvelles compétences. En eff et, on demande
au préalable aux élèves de remobiliser les gestes découverts pré-
cédemment, ce qui est nécessaire si on diff ère cette activité.
1. « je » désigne l’arbre. C’est lui qui parle car sa phrase est
entre guillemets.
« vous » désigne le capitaine à qui parle l’arbre (ligne 31).
« dois » se termine par un - s , il est à la première personne du
singulier car il s’accorde avec le sujet « je ».
2. On peut supprimer « confortablement » ou « du carré des
offi ciers ».
Il est possible que les élèves proposent aussi de supprimer les
connecteurs « donc » et « et » qui relient les propositions entre
elles, ou le complément du nom « des offi ciers » ou encore
l’adresse « capitaine ».
On peut proposer des CC de manière ou de lieu comme
dans la phrase initiale mais également un CC de temps ou de
moyen. L’exemple suivant cumule plusieurs CC : « Sortez donc
immédiatement un fauteuil de la cale avec l’aide de vos
marins et installez-vous sur le pont , capitaine. »

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La phrase
▶ Nous avons fait le choix de commencer l’étude de la langue par la phrase. En eff et, elle apparait comme l’énoncé le plus aisé-
ment envisageable par les élèves. De plus, l’entrée par la phrase permet de défi nir les grands groupes fonctionnels : le groupe
sujet, le groupe verbal, les compléments de phrase. Les leçons des parties suivantes permettront l’étude de chacun de ces
groupes.
Objectifs pédagogiques des leçons sur la phrase
Les leçons visent d’une part à faire acquérir des savoirs grammaticaux aux élèves qui sont surtout des notions et des fonctions ;
les classes grammaticales ne sont abordées que par rapport à ces fonctions et seront étudiées de manière détaillée dans les
parties sur le verbe et le nom. Les élèves pourront ainsi découvrir :
– les critères qui servent à défi nir une phrase ;
– les notions de groupe sujet et de groupe verbal, donc la fonction sujet ;
– les quatre types de phrase ;
– les formes affi rmative et négative ;
– la fonction de compléments circonstanciels ;
– les notions de proposition, de phrase simple et phrase complexe.
Le savoir orthographique abordé prioritairement ici est l’accord sujet-verbe, qui doit être maitrisé en fi n de cycle 3.
Les leçons visent d’autre part à faire acquérir aux élèves des « gestes du grammairien » :
– l’ajout et la suppression pour construire les notions d’essentiel et de facultatif ;
– le remplacement, ici par un pronom.
Ces gestes ont été découverts dans l’atelier d’ouverture ; ils sont repris ici pour montrer leur effi cacité dans la construction des
notions grammaticales autour de la phrase.
Par ailleurs des objectifs de production sous-tendent également ces leçons. Revenir sur la notion de phrase aide à remédier aux
diffi cultés persistantes de certains élèves à produire des énoncés répondant aux normes syntaxiques. Le travail d’expansion et
de réduction à travers l’ajout et la suppression permet de travailler sur l’enrichissement de son écrit.
Enfi n, en réception, la réduction peut aussi être un outil pour mieux comprendre un texte, par exemple lorsqu’une phrase est très
étendue et avec une syntaxe complexe.
Progression au sein de la partie
Cette partie guide les élèves d’abord dans la construction de la notion de phrase pour ensuite faire aborder ses constituants
minimaux. Chaque leçon ajoute une information supplémentaire sur ces constituants et sur la phrase, jusqu’à arriver à la phrase
étendue.
Après l’atelier qui permet aux élèves de remobiliser leurs savoirs, même partiels ou inexacts, sur la phrase, la première leçon per-
met de les faire s’interroger sur ce qu’est une phrase et par là, de faire construire des critères valides reposant sur le sens, la syn-
taxe et la ponctuation. Les élèves construisent aussi les notions de phrase verbale et non verbale.
Une fois la notion de phrase défi nie, la leçon 2 se concentre sur la phrase verbale dans sa forme minimale, afi n de faire prendre
conscience des composants essentiels que sont le groupe sujet et le groupe verbal. Ce travail est par ailleurs déterminant pour
maitriser l’accord sujet-verbe.
Les leçons 3 et 4 font travailler sur les types et formes de phrase, en insistant sur la tension entre oral et écrit, l’infl uence des types
sur la syntaxe et le lien avec les niveaux de langue.
La leçon 5 est à dominante orthographique sur l’accord sujet-verbe, tout en réinvestissant les savoirs d’identifi cation de ces deux
groupes, vus précédemment.
La leçon 6 aborde la phrase étendue à travers les compléments circonstanciels et particulièrement l’expansion de la phrase
minimale.
La leçon 7 est une initiation à la phrase complexe plutôt pour travailler l’expansion et la réduction de ses écrits et une première
analyse des eff ets produits. L’étude des relations entre les propositions est réservée au cycle 4.
Atelier de classe :
Qu'est-ce qu’une phrase ? p. 234-235
Pour plus de détails sur les objectifs généraux des ateliers et les
modalités de mise en œuvre, veuillez vous reporter aux explica-
tions données dans l’atelier d’ouverture p. 131.
Démarche
▶ La notion de phrase a déjà été travaillée au cycle 2 et au
début du cycle 3 ; il s’agit ici à la fois d’inciter les élèves à s’in-
terroger sur les critères qu’ils mettent en œuvre pour l’identi-
fi er et leur permettre de réfl échir à nouveau sur les diff érents
éléments qui peuvent la composer.
Nous avons choisi comme support de travail une Histoire pres-
sée de Bernard Friot donnée dans sa version intégrale pour
susciter l’intérêt des élèves et faire le lien entre les activités de
langue et de lecture.
La première partie fait réfl échir les élèves sur les critères de validité
de la phrase à partir des énoncés énigmatiques du personnage
dictionnaire . Cette réfl exion sera approfondie dans la leçon 1.