I. Question relative aux textes proposés

Corrigé Concours Blanc de Français - 14 Mars 2015
De Vincent MASSART-LALUC
I. Question relative aux textes proposés
Sujet : Vous analyserez les documents ci-dessous en vous interrogeant sur le rapport entre la
littérature et l’indicible.
Plan possible (à retravailler)
1. La littérature comme artefact du réel
a. Le mal en littérature (l’impossibilité dépassée)
Les quatre auteurs sont confrontés à la difficulté et/ou au devoir de parler, d’écrire l’existence
du mal, de la souffrance. Il s’agit de savoir si la littérature est capable de rendre compte de la
réalité quand il s’agit de « l’horreur » (A.M. Garrat) et, de P. Levi à D. Grossman ne pas
laisser le silence s’installer ; le premier quand il écrit 50 après sa sortie des camps, le second
dans la foulée de la mort de son fils tué pendant la guerre. « Que sait l’univers du drame »
s’interroge Aragon qui tente une parole dans le silence cosmique.
b. Témoigner et transmettre (l’art en dernier recours)
Quand bien même pour P. Levi La littérature ne peut pas tout dire d’une réalité « invivable »,
il n’en faut pas moins, selon les 4 auteurs s’y essayer. C’est le pari de la romancière A.M.
Garrat, transmettre pas simplement des faits mais un certain rapport au monde, au mal auquel
l’enfant sera confronté, par l’usage métaphorique et symbolique d’une langue travaillée, «
l’artifice d’un récit maitrisé » (P. Levi).
2. La littérature comme mise en ordre du réel
a. Pour comprendre
Le mal est chaotique et le récit organise la compréhension de ce chaos. La littérature chez D.
Grossman s’apparente à un acte de résistance contre la violence que le monde veut lui faire.
« Le monde ne se referme pas sur moi ». C’est dans la dimension symbolique du récit que
réside pour A. M. Garrat la possibilité pour l’enfant-lecteur d’accéder à une forme de
compréhension du monde. Tandis que Aragon dans son poème tisse les liens de cohérence
entre des poètes éloignés dans le temps et l’espace et ce faisant leur assigne un sens commun,
une destinée commune.
b. Pour organiser
La liste dans le texte de P. Levi lieu de mémoire, la liste qui organise. Les textes conservent
tous les quatre la trace d’une structure qui organise qui le récit, qui le discours, qui le poème.
La littérature plie le réel qui se dérobe à son ordre scriptural et oppose à son « pouvoir
anéantissant » (A.M. Garrat) l’obstination d’un « j’écris » répété X fois, comme un clou que
l’écrivain (D. Grossman) enfonce.
3. La littérature, lieu d’un possible
a. Un autre réel
Quand A.M. Garrat atteint le réel du mal par le détour du Petit Charperon rouge qui substitue
au « vrai » mal un récit initiatique, P. Levi lui s’inflige d’être au plus près des « horreurs »
vécues par les prisonniers des camps de la mort en tentant de retrouver derrière les mots, la
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gravité, la densité du réel. D. Grossman de son côté, lutte pied à pied pour « ouvrir » un
espace de liberté dans un univers par ailleurs clos. Avec Aragon, les trois se retrouvent dans
cette tentative de briser les forces qui maintiennent l’homme dans l’arbitraire et de faire
advenir un possible. La possibilité du témoignage chez P. Levi, la possibilité de communier
avec l’enfant juif assassiné pour A.M. Garrat, la possibilité de sortir de cette spirale de
violence pour D. Grossman dont son fils est mort.
b.
L’espoir en littérature
La littérature doit permettre de grandir assène A.M. Garrat sans pour cela devoir dissimuler le
tragique et parfois l’horreur de la vie, de l’histoire. L’œuvre d’art a cette fonction, défendue
par D. Grossman de permettre à l’enfant, au lecteur de poursuivre l’aventure de la vie et de lui
ménager des possibles. Ce rôle quasi « magique » (A.M. Garrat) relève de cette alchimie dont
se font échos les vers du poètes : « L’homme crie où son fer le ronge et sa plaie engendre un
soleil. » La littérature à ce stade, est ce qui, dans le monde tel qu’il est, permet de continuer à
vivre.
Conclusion,
Il n’y a donc pas « d’indicible » mais une tentative éperdue, jamais vaine de faire passer dans
le langage cette part de vie qui « obsède ».
D’Isabelle GUINAMARD
Eléments de corrigé.
Remarque générale : le corrigé proposé porte uniquement sur la catégorisation des erreurs
selon l’approche de N. Catach ; il ne comprend pas les commentaires relatifs aux objectifs de
programmes pour la progression en en orthographe au cycle 3. Je vous renvoie pour cette
partie aux programmes mêmes.
II.1 Analyse de production d’élève de cycle 3
Vous devez rendre sur une feuille séparée la question suivante (II.1 Analyse de
production d’élève de cycle 3)
Voici une production écrite d’un élève de cycle 3 : vous relèverez, classerez et analyserez les
erreurs contenues dans les lignes 1 à 7 en utilisant l’approche de Nina Catach.
a)
b)
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Relevé des erreurs :
Ligne 1 : a (à)
Ligne 2 : ve (veux) ; ve tu (veux-tu) ; mepouser (m’épouser)
Ligne 3 : a (à) ; condisions (conditions)
Ligne 4 : fasse (fasses) ; épreuve (épreuves) ; premièr (première) ; vai (vais)
Ligne 5 : brasselai (bracelet)
Ligne 6 : le fils (Le fils) ;pécheur (pêcheur)
Ligne 7 : d’acor (d’accord) ; lanca (lança).
Catégorisation à partir de l’analyse que propose Nina Catach.
L’analyse proposée pour les erreurs relevées dans cette production d’enfant s’appuie sur
l’approche issue des travaux de la linguiste Nina Catach.
Erreur de type extragraphique.
Erreur due à un mauvais découpage de la chaîne orale (erreur de reconnaissance de frontières
de mots) :
mepouser (m’épouser) : cette erreur, que l’on trouve fréquemment chez les enfants en cours
d’acquisition de l’orthographe, concerne la séparation entre pronom personnel élidé et le verbe.
La forme élidée du pronom favorise l’enchaînement oral, et provoque cet amalgame à l’écrit.
Erreur de type graphique.
I - Erreurs concernant le choix de graphèmes transcrivant un son (un phonème) : erreurs de
phonogrammes.
Ces erreurs seront regroupées en fonction du son que transcrivent les graphèmes.
1 - Graphèmes transcrivant le son [s] .
Erreurs concernées : brasselai (bracelet) - condisions (conditions) - lanca (lança).
L ‘enfant a choisi pour ces trois mots un graphème possible pour la transcription du son [s] mais
qui n’est pas le bon. Dans le cas de « bracelet », le graphème « ss » n’altère pas la prononciation ;
il doit être remplacé par le graphème « c », possible dans ce contexte du fait qu’il est suivi de la
voyelle « e ».
Le choix de l’enfant pour les deux autres mots altère la prononciation : dans le cas de
« condisions », le graphème « s » est impossible dans ce contexte car il correspond alors au son
[z] ; c’est le graphème « t » qui est attendu : devant la voyelle « i » prononcée [j], il correspond
bien au son [s]. Dans le cas de « lanca », la choix de l’enfant est impossible en raison de la
présence de la voyelle « a » : le graphème « c » transcrit, dans ce contexte, le son [k] : il faut le
remplacer par le graphème « ç ».
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Ce groupe de graphèmes est complexe : il comprend de nombreux graphèmes différentsqui,
pour plusieurs d’entre eux, obéissent à des lois de position.
2 – Graphème transcrivant le son[ ]
Erreur concernée : brasselai (bracelet)
Le graphème proposé, plus complexe que celui attendu, existe bien mais c’est ici le graphème
lebase qui doit être choisi (l’archigraphème) dans un contexte de syllabe graphique fermée.
Cette erreur est sans incidence sur la prononciation.
3 – Graphème transcrivant le son le son [k]
Erreur concernée : d’acor (d’accord)
L’enfant a choisi très logiquement le graphème le plus courant « c »,(qui est l ‘archigraphème)
alors que le mot s’écrit avec le sous-graphème « cc ». Cette erreur n’a aucune incidence sur la
prononciation.
4 - Graphème transcrivant le son le son [Ø]
Dans l’écriture du verbe vouloir, « ve », l’enfant a fait le choix d’un graphème possible pour
transcrire ce son mais c’est ici le graphème de base qui est requis : « eu » (l’archigraphème).
II – Erreurs concernant des graphèmes dont la fonction concerne la morphologie
flexionnelle(morphogrammes grammaticaux).
1 - Marques de flexions verbales :
On relève quelques erreurs de flexions verbales :
ve (veux) – fasse (fasses)
Dans les deux cas, il manque la marque finale muette de la deuxième personne, plus complexe
pour le verbe « vouloir » (il s’agit du « x ») que pour le verbe « faire » (« s »).
Dans le cas de « vai », l’erreur porte sur l’oubli de la marque finale muette de première personne
du singulier : « s ».
2 – Marque de flexion nominale :
On relève une erreur de flexion nominale relative à la marque du nombre pour le nom commun
« épreuve » ici précédé du déterminant numéral « trois » - ce qui explique peut-être l’erreur de
l’enfant.
3 – Marque adjectivale :
L’adjectif « première » comprend un « e » final, qui marque ici le genre féminin par opposition au
masculin « premier ». L’absence du « e » supprime donc l’information relative au genre.
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III – Erreurs concernant les graphèmes dont la fonction est relative à la morphologie
dérivationnelle (morphogrammes dérivationnels)
L’oubli du « d » pour le mot « d’acor » supprime la relation possible avec un mot de la même
famille lexicale, comme le verbe « s’accorder » par exemple
Par ailleurs, la présence du « t » dans « bracelet » renvoie au suffixe « et », qui est un diminutif
comme pour le nom « livret » par exemple.
IV – Erreurs portant sur des mots homophones différenciés par l’écriture (logogrammes)
En choisissant la graphie « pécheur », l’enfant renvoie au sens correspondant au « péché » alors
qu’ici, il s’agit du mot « pêcheur », en lien avec la « pêche » (action d’attraper des poissons). Il
s ‘agit de logogrammes lexicaux. Cette distinction n’est possible que si l’enfant distingue le sens
de ces deux unités.
L’erreur concernant le choix de « a », renvoyant à l’auxiliaire « avoir », à la place de « à »,
préposition, est fréquente à l’école primaire : elle concerne deux logogrammes grammaticaux.
V – Ponctuation, majuscules, traits d’union, apostrophe
On relève plusieurs erreurs dans cette catégorie :
- absence de trait d’union marquant l’inversion entre le verbe et le pronom : « ve tu » pour «
veux-tu » ;
- absence de l’apostrophe (« mepouser ») ;
- oubli de la majuscule de début de phrase (« le fils ») ;
- oubli du point après « chercher ».
Bien que le début du texte commence par une majuscule, on note que la ponctuation est absente
de l’ensemble du texte : ni marques de dialogues, ni indication des phrases.
-
De Laurence COUTIERE
II.2 Analyse morphologique des formes verbales
Reprenez toutes les formes verbales conjuguées corrigées de la production écrite de Vincent :
1) Faites une analyse morphologique de ces formes verbales.
(Remarque : il fallait analyser uniquement les formes conjuguées qui ont été corrigées)
a) (la princesse) vint : v- : radical ; -in- : suffixe du passé simple ; -t : suffixe de personne
nombre de la troisième personne du singulier.
b) veux (-tu) : veu- : radical ; suffixe zéro du présent de l’indicatif ; -x : suffixe de personne
nombre de la deuxième personne du singulier.
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c) (tu) fasses : fass- : radical ; suffixe zéro du subjonctif présent ; -es : suffixe de personne
nombre de la deuxième personne du singulier.
d) (je) vais : vai- : radical ; suffixe zéro du présent de l’indicatif ; -s : suffixe de personne
nombre de la première personne du singulier.
e) (la princesse) lança : lanç- : radical ; -a : suffixe du passé simple ; suffixe zéro de personne
nombre de la troisième personne du singulier.
f) : (le fils) appelle : appell- : radical ; suffixe zéro du présent de l’indicatif ; -e : suffixe de
personne nombre de la troisième personne du singulier.
g) (tu) peux : peu- : radical ; suffixe zéro du présent de l’indicatif ; -x : suffixe de personne
nombre de la deuxième personne du singulier.
h) (tu) dois : doi- : radical ; suffixe zéro du présent de l’indicatif ; -s : suffixe de personne
nombre de la deuxième personne du singulier.
2) Donnez les différentes bases (variations du radical) pour le présent de l’indicatif des
verbes :
(Remarque : il fallait uniquement donner les radicaux du présent de l’indicatif)
a) Appeler.
1) appell- ; 2) appelb) Vouloir.
1) veu- ; 2) voul- ; 3) veulc) Lancer.
1) lanc- ; 2) lanç-
II.3 Analyse logique
(Remarque : il fallait bien reporter le numéro de la question ainsi que la lettre de la réponse et
la réponse intégrale)
1) La phrase « Il ne veut pas chanter toute la nuit. » :
1)a) Est une phrase simple.
(Explication de correction (que vous n’aviez pas à donner) : Phrase simple parce que le sujet
implicite du verbe à l’infinitif chanter est le même que pour le verbe conjugué veut.
Autrement dit les deux verbes ont le même sujet donc chanter n’est pas considéré comme le
noyau verbal d’une proposition).
2) La phrase : « Ce cheval n’a pas de quoi boire. » :
2)e) Est composée d’une subordonnée relative substantive.
(Explication de correction (que vous n’aviez pas à donner) : relative parce que quoi a une
fonction dans la subordonnée (COD du verbe boire) et substantive car le pronom relatif n’a
pas d’antécédent).
3) La phrase « Regarde combien cet oiseau est beau. », contient :
3)c) Une subordonnée exclamative indirecte
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(Explication de correction (que vous n’aviez pas à donner) : Combien ici est un adverbe
d’intensité et non pas un adverbe interrogatif. En effet, il ne sert pas à poser une question. De
plus, l’exclamative combien cet oiseau est beau dépend du verbe support regarde, par
conséquent c’est une subordonnée donc l’exclamative est indirecte).
4) La phrase « Le froid arrivant, mon grand-père a couvert les géraniums. » est une
phrase complexe par :
4)a) Subordination.
(Explication de correction (que vous n’aviez pas à donner) : le froid arrivant n’est pas une
proposition indépendante pour être coordonnée ou juxtaposée. Elle a une interprétation
causale, sa nature est donc une proposition subordonnée circonstancielle de cause).
III. Analyse critique de supports d’enseignement
En premier lieu, vous devez introduire les documents en indiquant leur type (ici ce sont des
manuels) ; le niveau de classe (ici cycle 3 : CM1) et la source (ici pour le premier document :
Hatier et le second on ne sait pas).
1- Quels sont respectivement les objectifs à atteindre ?
Proposition de correction rédigée :
Les objectifs du document A, concernant une page de manuel, relèvent uniquement de
l’apprentissage de la grammaire en tant que discipline autonome ; nous pouvons les déduire
de l’énoncé des deux règles et des compétences nécessaires aux élèves pour faire les
exercices : identification des compléments circonstanciels par le biais des tests d’effacement
et de déplacement. Mais aussi, distinction entre complément circonstanciel et complément
d’objet direct. Et finalement, différenciation entre un complément circonstanciel de lieu et un
complément circonstanciel de temps.
Les objectifs majeurs de l’activité proposée par le document B consiste à une production
d’écrits : connaissance de la visée et de l’enjeu d’un écrit social normé (ici une invitation) ;
rédaction d’une fiche-guide récapitulant les caractéristiques de ce type d’écrit (en indiquant
nécessairement le lieu, la date et l’heure de la manifestation).
Il s’agit donc de reconnaître le caractère indispensable des compléments circonstanciels (de
lieu et de temps), sans quoi les invités ne pourraient répondre à l’invitation.
Une certaine contradiction apparaît ici qui amène à revoir l’articulation entre la grammaire de
la phrase et la production d’écrits. En effet, il existe souvent, dans les phrases, des syntagmes
qui peuvent être supprimables ou déplaçables sans pour autant que la phrase ne devienne
agrammaticale ou ininterprétable (bien qu’il y ait une perte de sens). Ces syntagmes dits
facultatifs sont ce que la grammaire traditionnelle appelle les compléments circonstanciels.
Néanmoins, il n’en demeure pas moins que dans un récit social tel que l’invitation, la
suppression de certains compléments circonstanciels de lieu et de temps rende l’écrit absurde
et inopérant.
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2- Quels sont les deux démarches pédagogiques que reflète chaque document ?
(Remarque : la réponse à cette question doit comporter 3 étapes : observation ; analyse ;
commentaire. Vous devez faire part explicitement de vos observations qui vous ont mené(e) à
votre analyse. Mais aussi vous devez montrer de manière explicite que vous vous interrogez
sur les fonctions de chacune des parties et/ou des activités proposées aux élèves).
Proposition de correction rédigée :
L’illustration, le texte support, les questions, les apports sur les compléments circonstanciels
et enfin les exercices d’application de la page de manuel du document A sont représentatifs bien que l’on ne puisse pas prédire complètement la façon dont certains enseignants la
transposeraient - d’une pédagogie traditionnelle où il est supposé que le savoir se structure par
étapes. Selon cette perspective applicationniste, nous pouvons légitimement nous demander si
les deux premières questions ne sont pas des prétextes à la leçon de grammaire.
L’objectif est, nous l’avons vu, de savoir reconnaître et nommer le complément
circonstanciel. Selon ce type de processus, le même travail est mené pour la grammaire,
l’orthographe, la conjugaison et le vocabulaire mentionnés dans les références de l’ouvrage.
Les connaissances ainsi acquises pourront être mises en contribution pour l’expression écrite.
Nous pouvons aussi interroger le rôle des illustrations dans cette page. Quels liens ont-elles
avec le contenu de la séance ? (Nous pourrons poursuivre cette réflexion dans la troisième
question).
En revanche, le document B, présentant des cartons d’invitation pour une inauguration, relève
de la pédagogie de projet illustrée dans un projet d’écriture. Même si la rédaction d’une
invitation requiert d’employer des compléments circonstanciels de temps et de lieu, il n’est
pas nécessaire d’identifier ces derniers en tant que tels. Le recours à la terminologie – dans la
mesure où la notion a déjà été introduite – peut permettre d’approfondir ces notions et de voir
que les dits compléments doivent être considérés différemment à l’échelle de la phrase, du
texte ou de l’écrit.
3- Analysez le rôle du maître dans la mise en œuvre des séances.
(Remarque : bien que la question ne le spécifie par ouvertement, vos réflexions doivent
s’adosser aux prescriptions du BO et du Socle commun. D’autre part, vous devez vous mettre
dans la posture de l’enseignant et imaginer des propositions. Il vous faut également faire part
de l’évaluation. Sans oublier de placer des phrases des textes officiels afin de montrer que
vous les connaissez ! ).
Proposition de correction rédigée :
En ce qui concerne le document A, avec la leçon fournie, l’enseignant doit s’assurer que les
élèves savent faire ce qui leur est demandé par la consigne et qu’ils en tirent les bonnes
conclusions.
Le maître aura tout intérêt à proposer aux élèves d’autres textes qui leur permettraient de
réellement construire la règle (en accord donc avec le Socle commun : « L’apprentissage de la
grammaire et de l’orthographe requiert des exercices spécifiques distincts des textes »). Nous
pouvons estimer qu’un corpus de textes choisis à cette fin consentirait à élaborer une règle
moins générale mais plus proche des usages réels.
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Il peut ensuite vérifier que les élèves ont correctement appliqué les règles dans les exercices
qui leur étaient proposés.
Le document B renvoie à une pratique pédagogique dans laquelle le rôle de l’enseignant ne se
réduit pas à la transmission d’un savoir. Il consiste à mettre en place les conditions de
l’apprentissage (ici, le choix des groupes suppose de sa part de veiller à ce que chacun
s’exprime, participe, collabore et coopère). Nous pouvons également supposer des phases
d’apprentissage alternant l’oral collectif, l’oral entre élèves, des phases d’écriture, des débats.
De la même façon, la grammaire ici est intégrée à une finalité « maitrise de la langue » qui est
avant tout une capacité à s’exprimer à l’oral et à l’écrit (Cela s’inscrit donc dans le cadre des
attentes du Socle commun : « adapter le propos au destinataire et à l'effet recherché » et :
« utiliser les principales règles d'orthographe lexicale et grammaticale. »). Il est donc amené à
choisir ou fabriquer son propre matériel d’enseignement sur lequel travailleront les élèves (ici
les cartons d’invitation) et à concevoir l’emploi du temps en fonction du projet. Dans ce type
de démarche, les élèves sont en situation d’évaluation formative permanente puisqu’ils
vérifient au fur et à mesure la pertinence de leurs choix.
En conclusion, il est possible de dire que ces deux démarches ont leur intérêt et que la mise en
œuvre de l’enseignant-e est déterminante dans la manière dont les élèves vont acquérir et
s’approprier, à la fois, les connaissances, les capacités et les attitudes nécessaires à la maitrise
de la langue française.
(Remarque : dans votre conclusion, faites part des trois catégories mises en place par le Socle
commun (en italique dans la conclusion ci-dessus). Par ailleurs, ménagez toujours dans votre
conclusion la nuance nécessaire qui fera preuve de votre distance critique).
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