la langue au cycle 4 - Jardin des lettres 5e (2016)

LA LANGUE AU CYCLE 4
▶ Comment « faire de la grammaire » ? C’est la question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants. Faut-il « décrocher » les séances du reste de la séquence ou bien systématiquement les raccrocher aux textes que l’on étudie, au risque de faire
de ces derniers des « prétextes » à exploiter ?
Le contenu des programmes est clair : en aucun cas, il ne s’agit de faire un « étiquetage terminologique » dans lequel les élèves
se perdent mais bien :
• de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ;
• à acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « comprendre et s’exprimer ».
Le travail sur la langue est donc bien au service de la lecture des textes – quelle que soit leur nature – et aussi de l’expression
personnelle dans les travaux d’écriture.
Par ailleurs, le déficit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du fait que les « mots de la grammaire » n’ont guère de sens pour eux, et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent. Par conséquent, le lien entre
les leçons de langue et la lecture interprétative des textes doit faire sens non pour instrumentaliser les œuvres mais bien pour
faire entrer les élèves dans ce que l’on appelle une « écriture », un style ; elles sont également – et peut-être essentiellement
– au service des premières compétences à développer : les compétences langagières dont on peut constater qu’elles figurent
en tête des rubriques des nouveaux programmes.
Par conséquent, quelles méthodes avons-nous choisies pour présenter nos activités de langue ?
▶ Tout d’abord en permettant aux élèves de comprendre quelles opérations ils effectuent lorsqu’on leur demande un
« travail sur la langue » ; l’atelier appelé Les gestes du grammairien en ouverture systématique leur donne la possibilité d’identifier eux-mêmes ce qu’ils ont à faire ; c’est une manière active de faire comprendre les verbes de consigne dont on sait que leur
définition reste abstraite si l’on ne voit pas de manière immédiate et concrète ce qu’il convient d’en faire. La récurrence des gestes
de suppression, déplacement, remplacement, expansion, réduction ou transformation, utilisés tout au long du cycle 4 permet
d’acquérir des automatismes à la seule lecture d’un énoncé.
▶ Nous avons aussi essayé de faciliter le passage de l’observation à la formulation de la leçon. En effet, même si les exemples
ou extraits sont toujours appropriés, même si les résumés à apprendre sont synthétiques et clairs, on se rend compte de la difficulté de certains à passer du constat collectif et concret sur un court texte (en adéquation totale avec ce que l’on veut expliquer,
surtout lorsque les phrases sont « fabriquées » en conséquence) et la synthèse qui reste opaque car abstraite, comme déconnectée de ce qui vient d’être constaté. La possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient d’observer
et de comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes favorise le lien entre exemple de départ et leçon. C’est aussi
une manière d’aider les élèves à « manipuler » les mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite.
▶ De nombreuses études ont montré que la mémoire était diverse dans sa manière de s’approprier les contenus ; visuelle, auditive… Ce qui est certain, c’est qu’une leçon trop longue, qui veut tendre vers l’exhaustivité des règles et, surtout, des exceptions,
n’est pas accessible pour tous. Nous faisons donc le choix de leçons courtes, aisées à mémoriser, tant par la formulation que
par la dimension visuelle des schémas qui les accompagnent. Certes, tous les cas grammaticaux n’y figurent pas, car ils peuvent
être complétés par le professeur, mais ce qui nous importe, c’est que le lien puisse être fait de manière systématique avec les
hypothèses formulées par la classe, qu’il n’y ait pas d’implicite, ni de prérequis supposés que certains ne possèderaient pas.
▶ Les exercices retrouvent les formulations connues grâce à l’atelier en tête de chaque partie « langue » et un lien constant est
fait – celui qui nous parait essentiel – entre les contenus linguistiques et les pratiques langagières, avec la rubrique « pour
dire et pour écrire » qui, une fois encore, cible un ou deux éléments à maitriser pour s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit.
▶ Enfin, un effort tout particulier est mis sur la proposition de bilans en réelle pédagogie différenciée, c’est-à-dire, à partir d’un même support et avec la perspective de mêmes compétences à acquérir, des questions guidées pour certains, plus
ouvertes pour d’autres, afin que tous parviennent à réaliser la tâche demandée. La réflexion en amont sur les connaissances
et les capacités demandées, le constat des réussites et des difficultés auxquelles remédier ensuite constituent par ailleurs des
indicateurs précieux pour des séances d’accompagnement personnalisé.
La volonté des programmes est de donner sens à la langue, de la mettre au service de la compréhension et de l’expression. Nous
avons cherché à proposer une mise en œuvre qui, pour ce faire, rende la langue attractive, vivante, et porteuse de sens, dans
ses contenus et dans les termes mêmes qui la nomment.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
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Atelier d’ouverture :
Les gestes du grammairien
p. 244-247
Démarche
▶ Cet atelier d’ouverture de la partie langue a pour objectif
de mettre les élèves en posture de grammairiens : il doit leur
permettre de mettre en place des procédures de réflexion sur
la langue comme objet d’étude pour en faciliter son acquisition et favoriser une utilisation consciente des moyens qu’elle
offre.
Il vise à faire prendre conscience aux élèves que la grammaire
est à la fois un ensemble de règles à suivre afin d’être compris
et la science qui étudie ces mêmes règles. La grammaire est
donc autant à celui qui écrit ou dit qu’à celui qui lit ou entend.
La démarche est à la fois résolument inductive et réflexive :
l’enjeu est d’attirer l’attention des élèves sur des gestes essentiels et des niveaux d’analyse différents (texte, phrase, mot) et
de leur permettre d’expliciter leur démarche.
Choix du support
Nous avons choisi le texte de Grand Corps Malade d’abord
pour éveiller la curiosité des élèves et les surprendre. C’est
aussi l’occasion d’étudier un genre particulier, la chanson,
parce qu’elle se singularise comme co-présence de la langue
et de la musique. Cette spécificité nous a semblé particulièrement intéressante pour attirer l’attention des élèves sur
les liens entre oral et écrit. En outre, ce choix permet de faire
entrer les élèves dans l’analyse du texte par l’écoute (lien
mini de la partie 1). On n’oubliera cependant pas de leur
rappeler que le slam repose, à l’origine, sur la prédominance
du texte, récité a capella, sans autre musicalité que celle des
mots et de la voix. C’est dans les versions concert et CD qu’apparaissent les instruments. On pourra interroger avec profit
les élèves sur le choix des instruments qui accompagnent la
déclamation. Le piano, instrument noble et à cordes, répond à
l’accordéon, instrument à vent et plus populaire.
« J’écris à l’oral » se veut un pied de nez à la linguistique
qui considère souvent la frontière entre écrit et oral comme
infranchissable. Or, avec ce texte, nous sommes en présence
d’un écrit oralisé qui occupe une position intermédiaire entre
l’écrit formel et l’oral spontané, mettant en œuvre une véritable hybridation stylistique. Le texte respecte la forme canonique de la poésie et se présente donc d’emblée comme un
écrit très codifié et élaboré ; l’artiste se présente d’ailleurs
comme un artisan des mots (« j’ai de l’encre plein la bouche »).
Néanmoins, on repère de nombreux éléments caractéristiques du français familier et de l’oralité qui confèrent au texte
un effet d’oral spontané.
Enfin, l’artiste cherche et prend plaisir à surprendre voire à
piéger son auditeur par le jeu sur et avec les mots : le support écrit se révèle nécessaire pour éviter les pièges et lever
les ambiguïtés. Les élèves découvrent alors que le grammairien est celui qui utilise toutes les potentialités de la langue
non pour analyser mais pour créer. En mesurant les écarts par
rapport aux règles établies par la grammaire, ils comprennent
la nécessité de les maitriser pour pouvoir s’en éloigner et affirmer ainsi leur singularité et leur liberté.
Objectifs pédagogiques
– Faire prendre conscience aux élèves que le grammairien est
celui qui étudie un texte mais aussi celui qui le produit, à l’écrit
comme à l’oral.
– Faire comprendre aux élèves que le choix des mots est
motivé par leur sonorité, ce que l’on veut dire et l’effet que
l’on veut produire.
– Faire découvrir aux élèves les indices linguistiques et sémantiques dont ils disposent pour mieux comprendre un texte.
– Développer l’envie de coopérer et montrer l’intérêt de ce
travail dans la construction du sens.
– Donner envie de s’exprimer.
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
L’enseignant demande aux élèves de constituer des groupes
de trois ou quatre. Il respecte, autant que faire se peut leurs
affinités : la langue doit être un endroit où ils se sentent bien.
Pour s’assurer du bon déroulement de la séance, on pourra
demander à chacun de remplir une fonction particulière : le
maitre du temps veille à l’efficacité du groupe et à la participation de chacun, l’observateur note les points positifs et
fait des suggestions d’amélioration, le secrétaire prend des
notes, le rapporteur présentera à la classe les conclusions de
son groupe.
▶ Déroulement
Après avoir insisté auprès des élèves sur le fait qu’on attend
qu’ils se mettent dans la position du grammairien qui observe,
analyse et tire des règles de ses observations, le travail de
groupes peut commencer.
Plusieurs modalités sont possibles :
– ménager des plages de mises en commun à la fin de chaque
partie ;
– laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de
l’atelier et ne faire une mise en commun qu’à la fin, pour le
« Qu’avons-nous découvert sur les gestes du grammairien ? » ;
– attribuer à chaque groupe une seule partie de l’atelier pour
faire apparaitre de façon concrète la nécessité des niveaux
différents de (re)lecture lors de la lecture ou de la production
d’un texte.
Quelle que soit la modalité choisie, la mise en commun doit
être l’occasion pour les élèves d’utiliser différents types d’écrit
comme supports de l’oral (schémas, cartes mentales, prise
de notes) et de travailler sur le passage de l’écrit à l’oral dans
cette phase de l’atelier.
L’atelier étant proposé en ouverture de la partie langue des
trois niveaux du cycle, on tendra à accorder davantage de
temps, au fil des années, à la mise en œuvre de l’activité finale,
les élèves devant parvenir à une production de plus en plus
longue et élaborée.
Rôle de l’enseignant
L’enseignant passe parmi les groupes pour observer et écouter ses élèves : il prend ainsi conscience du niveau de maitrise
des savoirs et des savoir-faire de la classe. C’est à partir de ce
diagnostic qu’il pourra construire sa progression annuelle
en langue. Il peut également « débloquer » la réflexion d’un
groupe, et relancer la motivation d’un autre ou apaiser les
éventuelles tensions : travailler en groupe s’apprend !
– Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent,
manipulent, débattent et tirent des conclusions.
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© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Partie 1 - Se repérer par l’écoute et l’observation
Observons et manipulons
lienmini.fr/jdl5-A101
1. Ce texte est un texte poétique. À l’écoute, les élèves seront
particulièrement sensibles à la musicalité du texte :
– répétition de sons : les rimes plates mais aussi à l’intérieur
des vers, par exemple : « soir », « histoire », « espoir » (v. 1-2) ;
– répétition de mots : « des humains » (v. 5 et 7) et « je suis
d’abord resté » (v. 9 et 10) ;
– mots avec des sonorités proches : « passif » et « pensif » (v. 9
et 10).
2. La lecture du texte permet de confirmer que ce texte est
un texte poétique mais aussi de dégager d’autres caractéristiques.
Texte poétique
Récit d’un souvenir
La disposition du texte
sur la page
L’emploi des majuscules
Les répétitions de sons,
de mots et sonorités
proches
Les indications de lieu
Les pronoms de
première personne
Les repères temporels
Les temps verbaux
utilisés
Énoncé oral
Les répétitions de
sons, de mots et
sonorités proches
L’emploi de la
ponctuation
3. Grand Corps Malade raconte « [s]a première soirée Slam »
(v. 4) et les conséquences qu’elle a eues sur sa vie et son écriture.
Qu’avons-nous observé ?
Cette première phase d’observation, conduite au niveau du
texte, doit permettre aux élèves de repérer ce qui caractérise
un genre : la disposition sur la page, la situation d’énonciation,
l’emploi des connecteurs et des temps. Le texte proposé doit
par ailleurs amener les élèves à prendre conscience que l’on
n’est pas sensible aux mêmes choses lorsqu’on lit ou lorsqu’on
écoute un texte.
Partie 2 - Comparer l’écrit à l’oral
Observons et manipulons
1. L’absence de signes de ponctuation forte, du premier élément de la négation (ne) et la présence de chiffres prouvent
que l’auteur s’exprime à l’oral.
Je n’oublierai pas ces instants rares où la nuit sert de terrain à
la recherche de l’éphémère, moitié inquiet, moitié serein. Je
ne sais pas si le bonheur se touche mais on l’a peut-être frôlé
deux ou trois fois dans cette atmosphère un peu louche, se
reflétant dans nos voix.
2. Deux interprétations sont possibles : j’écris pour dire ou
j’écris comme je parle. Les élèves seront surpris par cette affirmation dans la mesure où, pour eux, les codes de l’écrit et
ceux de l’oral sont très différents.
3. a. Je suis d’abord resté pensif. Puis j’ai pris une avalanche
de rimes et une cascade de thèmes. Enfin j’ai déterré l’encrier.
b. Le slam : gifler, secouer, libérer. Je : zoner, rechercher.
Le slam a giflé mon esprit puis libère les passions, secouant
mon envie créative restée en hibernation.
À la recherche de ces ambiances dans tout Paris je vais zoner.
Qu’avons-nous observé ?
Cette partie met en lumière les principales différences entre
codes de l’écrit et de l’oral et porte principalement sur l’ana-
lyse de la phrase. Elle rappelle l’importance de la segmentation du texte en phrases et le rôle capital de la ponctuation.
Les élèves ont ainsi été amenés à supprimer pour repérer les
groupes syntaxiques minimaux et à ajouter de la ponctuation
ou des connecteurs temporels pour montrer leur compréhension du texte et mesurer les différences entre écrit et oral.
Partie 3 - Utiliser l’oral et l’écrit de manière
complémentaire
Observons et manipulons
lienmini.fr/jdl5-A102
1. a. Les deux groupes de mots dont les sonorités sont très
proches sont : « l’encrier » (v. 13) et « sans crier » (v. 14). En
les lisant, on s’aperçoit néanmoins qu’ils sont distingués par
l’orthographe : en/an.
Le premier est un groupe nominal alors que le second
contient un verbe à l’infinitif.
L’artiste nous invite à une écoute et une lecture attentives et
nous montre à quel point son texte est écrit.
b. Ce jeu sur les mots et les sons se poursuit avec « l’encre y
est » (v. 15).
2. a. En grammaire, l’« accord » est la correspondance entre
des mots reliés syntaxiquement et dont l'un agit sur la forme
du ou des autres. En musique, le mot désigne l’union de sons
constituant l'harmonie et le réglage de la justesse d'un instrument.
b. Le principe est très simple encore fallait-il y penser /
Quelques instants après, j’ai déterré l’encrier
c. Dans la première proposition, la liaison fait entendre l’accord sujet/verbe ; dans la seconde, l’accord déterminant/nom.
d. À l’oral, on entend l’accord au pluriel déterminant/nom
(mes oreilles) et sujet/verbe (sont envoutées) mais pas celui
du participe passé (féminin pluriel).
Qu’avons-nous observé ?
L’oral, comme la musique, se fondent sur la même nécessité
de s’accorder et d’accorder, c’est-à-dire de se mettre d’accord
sur ce dont on parle et de faire que ça sonne juste. Cette partie insiste sur une incidence de l’écrit sur l’oral : la nécessité
de faire les liaisons et montre que la grammaire est aussi au
service de la lecture.
Il faut être attentif aux accords dans le groupe nominal
(déterminant/nom et adjectif/nom) et à l’accord sujet/verbe.
À l’oral, les liaisons permettent d’entendre certains d’entre
eux. Il est donc important de les faire quand on lit un texte,
ce qui permet de faire entendre un son harmonieux comme
en musique. Cependant ce moyen n’est évidemment pas suffisant : de nombreux accords ne s’entendent pas, particulièrement en raison de la place du mot dans la phrase.
Partie 4 - Mettre en relation les mots et le texte
Observons et manipulons
1. a. En anglais slam signifie « la claque ». L’artiste fait claquer
les mots ou envoie une claque verbale à l’auditeur pour lui
transmettre ses émotions ou ses idées.
b. L’artiste évoque cette étymologie quand il écrit : « le slam a
giflé mon esprit » (v. 17).
c. Le verbe « gifler » est employé ici au sens figuré.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
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2. le verbe « zoner » est familier. On peut le remplacer par
« marcher, déambuler, errer » mais la rime avec « résonner »
(v. 20) est alors perdue.
3. a. L’artiste joue sur l’homonymie entre « voix » et « voie ».
b. On pense à l’expression « la voie est libre ».
c. Le mot « timbre » est utilisé avec son sens de « qualité particulière d’un son spécifique de l’instrument ou de la voix qui
l’émet ».
Qu’avons-nous observé ?
Pour comprendre le sens d’un mot dans un texte, on peut :
– s’appuyer sur le contexte ;
– s’aider d’un dictionnaire, pour connaitre les différents sens
du mot (propre et figuré) ;
– chercher son étymologie ;
– examiner les liens de synonymie et d’homonymie qu’il
entretient avec d’autres mots.
Partie 5 - Remplacer et transformer pour
identifier les classes grammaticales et les
fonctions
Observons et manipulons
1. Le vers 22 est particulièrement difficile à comprendre en
raison du jeu sur la paronymie des verbes « voir », « avouer »
et « suivre » tels qu’ils sont conjugués et de la répétition du
pronom personnel de la 3e personne.
Grand Corps Malade cherche à nous faire expérimenter le
pouvoir des mots et de la poésie qui entraine et enlace pour
nous faire partager l’expérience qu’il a lui-même vécue.
2. a. Les mots surlignés en rose sont des verbes.
b. « ai vu » : passé composé du verbe voir ; « vis » : passé simple
du verbe voir ; « avoue » : présent du verbe avouer ; « ai suivie » : passé composé du verbe suivre.
c. Tu le voyais. Certains élèves peuvent avoir répondu : tu le
vivais. L’artiste a employé cette forme parce qu’elle est polysémique.
3. Les mots surlignés en jaune sont des pronoms personnels
de la 3e personne du singulier. Ils servent à remplacer un nom.
C’est la dernière occurrence de ce pronom qui peut être remplacée par « la poésie » qui est un nom féminin et ne peut
donc remplacer les deux premières occurrences. Elle ne peut
pas non plus remplacer le « l’ » devant « avoue » pour des raisons de sens.
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4. La fonction complément d’objet direct indique sur qui
porte l’action exprimée par le verbe. Elle est donc particulièrement bien choisie dans cette phrase où l’artiste montre
le pouvoir que la poésie (fonction sujet) exerce sur les gens
(« te » COD).
Qu’avons-nous observé ?
Les élèves ont :
– mis les mots en voix pour entendre comment le texte
« sonne » ;
– repéré et identifié des formes verbales, des classes grammaticales et des fonctions ;
– remplacé un mot par un autre.
Le repérage des classes grammaticales et des fonctions permet de mieux comprendre comment la grammaire est au service du sens. On insistera auprès des élèves sur le fait qu’ils
ont aussi été invités à mieux comprendre les choix de l’artiste,
c’est-à-dire à se mettre dans la posture du grammairien en
production et non en réception d’un texte.
À vous de jouer
Cette activité invite les élèves à réutiliser les gestes mis en
œuvre dans les différentes parties de l’atelier et à voyager
dans le sommaire et les pages de la partie langue. Elle est l’occasion pour chaque élève de faire le bilan de ce qu’il connait
et de ce qu’il va découvrir.
Une « Soirée Slam » est un moment de partage, de brassage
social et culturel synonyme d’ouverture à l’autre. Les élèves
sont invités à se rencontrer autour des mots : tout le monde
a le droit à la parole à égalité. Cette joute oratoire valorise le
respect de l’« adversaire » : il faut aussi apprendre à écouter.
Ainsi, l’enseignant veillera à donner le même temps de parole
à chaque élève.
Les élèves s’exercent ainsi de façon ludique et artistique à
l’expression de soi et peuvent faire l’expérience d’une prise
de parole engagée. Cette activité constitue une véritable initiation à l’art oratoire. On n’exigera cependant pas des élèves
des textes « parfaits » pour conserver la dimension de spontanéité de l’oral et encourager et valoriser la prise de parole
de tous. Les élèves en grande difficulté pourront être invités à
seulement déclamer tout ou partie du texte de Grand Corps
Malade pour en montrer leur compréhension et partager leur
propre sensibilité afin que personne ne soit exclu de cette
activité de partage.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Le lexique
Présentation des fiches 1 à 4
▶ À tous les âges, les mots sont des objets de fascination. Une phrase nominale constituée d’un seul mot, peut faire basculer une
situation ou une interprétation. Nous aimons jouer avec les mots, et plus on aborde de techniques linguistiques, plus le désir de
la rigueur prend sa place dans la conquête de la justesse. L’élargissement de la palette lexicale nécessite une curiosité qui relève
autant d’une aptitude à l’imagination que de l’exigence de la mémoire. En outre, elle fonde la créativité de l’élève dans toutes les
situations de découverte, d’expression, et de synthèse.
Objectifs pédagogiques
Au cours du cycle 3 les élèves ont forcément été familiarisés d’une manière ou d’une autre aux notions du lexique. En effet,
manipuler les mots pour en acquérir de nouveaux, expliquer les différentes acceptions selon le contexte et leur sens premier,
ou même souligner des sons et les phonèmes pour des leçons d’orthographe, sont des pratiques quotidiennes que l’enseignant
développe à l’oral.
Cette partie sur le lexique a pour objectif de donner des pistes sur le fait que le vocabulaire s’acquiert aussi par le raisonnement,
des exercices écrits, et qu’il peut contribuer à l’élaboration de fiches et de cartes mentales très efficaces pour la mémorisation.
Plus largement, les types d’exercices proposés ici peuvent donner des idées pour la pratique de la lecture analytique : s’approprier le sens d’un texte en interrogeant les mots et en réécrivant selon une notion lexicale.
Un autre objectif vise à ce que la belle expression « j’ai le mot sur le bout de la langue » se change en « euréka ! » : la trouvaille
n’est pas seulement affaire d’inspiration, les mots sont concrets et la méthode qui explicite les notions est une aide précieuse à
la création.
Progression au sein de la partie
Le plaisir d’écrire et de dire, s’il se nourrit de multiples lectures, d’observations de supports très différents, d’expériences variées,
de cultures diverses, s’entretient et s’affine au cours des années grâce à des pratiques très ciblées autour de notions très spécialisées, que nous avons réparties d’une manière classique : en matière de lexique, nul besoin d’innover, mais au contraire d’inciter.
Avec le travail lexical, la théorie n’est pas abstraite puisque plus que jamais l’enjeu est celui de l’appropriation de la langue. Au
début du cycle 4, il s’agit non seulement de jouer avec les mots pour prendre conscience de leur capacité à exprimer, mais encore
de se constituer des ramifications plus larges, plus complètes, plus précises pour s’initier au saisissement de la nuance par les
questions suivantes :
En quoi la formation d’un mot guide l’étendue de son sens ?
Les synonymes et les antonymes le sont-ils absolument ?
Comment les champs lexicaux soudent-ils un message ?
Pourquoi la polysémie est-elle un ressort de notre intelligence ?
L’approche d’un support et d’une production par la technique régulière du lexique est l’occasion de rappeler aux élèves le bienfondé du socle commun qui vise la maitrise des domaines spécifiques et des domaines généraux. La manipulation technique du
vocabulaire solidifie la conceptualisation et favorise les sillages transversaux.
Atelier de classe : Quels liens les mots
p. 248-249
ont-ils entre eux ?
Démarche
▶ Cet atelier de classe propose une réflexion sur la connaissance technique des mots et des réseaux lexicaux à partir
d’un thème bien précis : l’entrelacement de l’espace et du
temps. Quoi de plus formateur qu’un tableau de Magritte
pour s’interroger ? Magritte force, mais en douceur, le spectateur à reconsidérer son expérience du jour et de la nuit : ici, ce
ne sont pas des symboles qui vont permettre d’interpréter le
tableau, mais un jeu sur les mots.
L’exploration onirique du quotidien que propose cette double
page, montre aussi que le travail du vocabulaire peut se faire
naturellement, sans piège, et surtout maintient notre sens critique au stade de l’étonnement : les mots gardent ainsi leur
fraîcheur !
Objectifs pédagogiques
Cette double page a pour ambition de faire prendre
conscience aux élèves que le premier lien que les mots ont
entre eux, c’est celui de tenter d’exprimer la réalité. De ce fait,
la synonymie, l’antonymie, les familles de mots, les champs
lexicaux, sont autant de chemins qui mènent à la dénotation.
Et même si l’atelier ne débouche pas sur la découverte de la
connotation, on ne manquera pas de souligner que la dénotation n’est jamais rigide.
Mise en œuvre
Le travail de découverte demande aux élèves de faire un
va et vient constant entre l’observation de l’œuvre picturale, le questionnement de son ressenti, la mobilisation de
sa mémoire, la nécessité d’être progressivement plus précis
lexicalement. Le travail de groupe peut être particulièrement
productif en interprétations, voire en listes de mots, qu’il ne
faut pas systématiser, ni mécaniser, mais suggérer comme
« tiroir » dans lequel puiser.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
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2
Partie 1
Nous allons voir à quel point rien que l’observation d’un tableau
est riche en réflexion lexicale et grammaticale. Car le choix d’un
bon mot ne suffit pas, le choix d’un mot entraine aussi toute la
syntaxe : phrase affirmative ou phrase négative ? Jour ? Nuit !
Nuit ? Jour ! Un mot peut décider du jour et de la nuit ! Le tableau
a-t-il ce pouvoir ?
1 Le travail de groupe doit faire émerger un étonnement,
voire un désintérêt, puis une impression de bizarre. Si au début, le
tableau ne montre rien de spécial, à la rigueur même rien d’intéressant, peu à peu on s’aperçoit que l’image ne correspond pas à
notre expérience. Soit l’œil est attiré par le ciel clair, soit par la rue
sombre, il n’y a pas d’homogénéité.
2 Les mots proposés confirment la dichotomie inhabituelle
représentée par le peintre.
Voici d’autres couples : ombres/lumières ; pénombre/luminosité. La dérivation savante apporte quelque chose. On ne
manquera pas de rappeler les jeux de mots qui sont souvent
cachés par les peintres et révélés à l’interprétation.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir au rappel de
la définition d’un synonyme et d’un antonyme. Peut-être
peuvent-ils déjà débattre sur le fait qu’il existe des synonymes
absolus comme lumière/obscurité, et que ces synonymes ne
sont pas si absolus dans l’œuvre de Magritte : les synonymes
et les antonymes dessinent des schémas, mais finalement ont
constamment besoin d’une sorte d’incarnation plus nuancée.
C’est le débat que nous pouvons avoir avec les élèves dans la
rubrique Qu’avons-nous observé ?
Partie 2
Qu’avons-nous observé ?
Les élèves doivent définir la polysémie : un mot qui peut avoir
plusieurs sens, plusieurs acceptions, selon les définitions du
dictionnaire et selon le contexte. Les figures de styles comme
les métaphores sont un moyen de multiplier la polysémie.
Pour constituer un champ lexical, deux ou trois mots ne suffisent pas. Il est bon de montrer qu’il y a des mots généraux et
des mots plus spécifiques.
Partie 3
1
a. Le mot théière est construit à partir du mot thé.
b. L’adjectif immobile et construit sur l’adjectif mobile et l’adjectif éclairé sur l’adjectif clair.
2 Voici le tableau.
Adjectifs du texte
Cette partie requiert une attention plus méthodologique et plus
notionnelle : mettre des « bons » mots sur une image, c’est aussi
sortir de l’image pour mieux y revenir.
1 Il fait jour si nous regardons le ciel, mais il fait nuit si nous
regardons la maison et la rue. Proportionnellement, on ne
peut même pas décider. Cette manière de voir est particulièrement humaniste : car, lorsqu’il fait jour chez nous, il fait nuit
ailleurs, de l’autre côté de la planète ! Nous voyons ce tableau
en cours, il fait jour. N’avons-nous pas tendance à dire qu’il fait
jour dans le tableau ? Et si nous voyions ce tableau dans un
musée en nocturne ?
Une question de vocabulaire est une question de philosophie, il
ne faut pas avoir peur de le constater ! Alors ? Jour ou nuit ? La
beauté d’une œuvre d’art vaut aussi par le fait que nous avons
beaucoup à dire.
Une question de vocabulaire nous entraine donc vers une question de grammaire plus ample : l’expression de l’hypothèse.
À l’oral, c’est l’occasion de rappeler le schéma : si : + imparfait + alors + conditionnel/ou : si + présent + alors + présent.
a. Le mot « jour » signifie une position calendaire et dans ce
cas il comptabilise 24 heures et rassemble le jour et la nuit.
Et le mot « jour » renvoie à la durée où une zone est éclairée
par le soleil.
b. « Être dans un bon jour ». On peut faire remarquer la
construction du mot « bonjour ».
On peut guider vers d’autres d’expressions : « être comme le
jour et la nuit », « être beau comme le jour ». On peut même
faire une liste avec les expressions et les proverbes qui comportent le mot « jour ».
110
L’analyse du détail impose aussi une connaissance des
généralités.
a. L’arbre qui est devant la maison est difficile à décrire du fait
de la pénombre, on ne voit pas sa couleur : est-ce un sapin ou
un cèdre du Liban ? Cette description permet d’admirer le travail du peintre : le bas du feuillage à peine distinguable dans
l’ombre, et en dégradé, vers la cime, l’influence de la lumière
à travers le feuillage, mais ni le tronc, ni les branches ne permettent de donner le nom exact de l’arbre. Il pourrait s’agir
aussi bien de la silhouette d’un hêtre, que de celle d’un cyprès
(plus effilé), d’un bouleau, mais pas d’un érable ou d’un platane (plus ronde).
b. Les élèves doivent avoir au moins quatre mots : tronc,
branches, feuilles, feuillage, une tentative d’espèce, une couleur, mais aussi des images plus larges : touffe, dentelle…
Noms de la même
famille
Verbes de la même
famille
noire
noircissement
noircissure
noircisseur
noirceur
noircir
chaude
chaudière
chaudron
chaudronnerie
chaudeau
chaleur
chauffe
chauffeur
échauder
chauffer
belle
beauté
embellir
3 a. Cette phrase a été écrite à partir du champ lexical de
la lumière présent dans le texte : « éclairée », « fenêtres »,
« lumière » et du mot « beauté » (« belle »).
On peut élargir et accepter les mots « doré » et « fenêtre ».
b. Ces noms communs viennent d’un adjectif.
Règle : les noms communs abstraits finissant par le suffixe -té
sont féminins et ne prennent pas de e final car ils viennent
de mots féminins latins en -a. Mais quand le sens est concret
et indique une contenance, ils prennent un e final : pelletée,
dictée, portée…
Qu’avons-nous observé ?
Les élèves devraient remarquer que le texte est construit
progressivement sur la précision apportée à l’expression de
la lumière, et que les mots de la même famille participent à
cette précision.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
1 - La formation des mots
p. 250-251
Activité 1
a. Cette activité est assez complète : phonétique, imagination,
mémoire, réflexion sur l’acception, orthographe.
Démarche
▶ Cette double page permet aux élèves de montrer toute
l’étendue de leurs acquisitions et développe leur capacité à
s’enrichir. Souvent, ils n’ont pas conscience qu’ils connaissent
beaucoup de mots. L’élaboration de listes est l’occasion pour
eux de s’investir et de s’approprier le vocabulaire, de s’interroger sur les règles, les exceptions, sur l’histoire et ce qui
fait qu’une langue est vivante, mais s’interroger également
sur la spécificité.
Aucun jeu pourtant dans cette leçon, le sérieux semble l’emporter visuellement, mais l’étonnement ou la satisfaction
rejoignent une attitude ludique et propice à l’échange et à
l’apprentissage.
Ce genre d’exercices est particulièrement efficace en AP si
on propose par exemple une série thématique sur le vocabulaire et l’orthographe. Mais, bien évidemment, dans le cadre
du développement des langues anciennes au sein du cours
de français, ces types d’exercices sont particulièrement opérationnels et nous vous invitons à systématiser ces pratiques
lexicales dès que les objets d’étude le permettent clairement.
Enfin, cette page peut servir de support pour proposer un
EPI sur la découverte des mots en espagnol, sur les modes de
classification en SVT ou la diversité des métiers.
Verbe
Autre verbe
Nom commun
Adjectif
Battre
Combattre
Débattre
Rabattre
Combat
Débat
Rabat
Combatif
Rabatteur
Former
Déformer
Reformer
Réformer
Forme
Réforme
Formation
Déformation
Transformation
Formateur
Gérer
Digérer
Ingérer
Gestion
Digestion
Gestionnaire
Digestif
Mettre
Omettre
Démettre
Remettre
Omission
Metteur (en scène)
Démission
Rémission
Mais « missive »
et mission
≤ mitterre
Mettable
Démissionnaire
Verser
Renverser
Déverser
Versifier
Verso
Versoir
Déversoir
Versement
Version
Vers (de poème) et
verset et versification
Versant
Verseuse
Et même Verseau !
(voir l’image du
Zodiaque)
Verseur
Versatile
Sentir
Ressentir
Sentiment
Sentimentalité
Ressentiment
Assentiment
Senteur
Et même : sentinelle
Sentimental
Mais on peut
aussi accepter
« sensible » :
« sens » de
sensus...
Tendre
Détendre
Étendre
Tension
Mais pas
« détention » de
tenir = orthographe.
Ni « rétention ».
Extensible
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront maitriser la notion
de radical, de préfixe et de suffixe. La page ne parle pas de
dérivation savante ou populaire. Il est toujours possible de le
signaler oralement. Mais le but est que les élèves retiennent
que la richesse de la langue résulte d’apports historiques et
multiples.
b. Les élèves peuvent répondre qu’ils ont puisé dans leur mémoire
et leurs connaissances, bref ce que nous appelons l’usage, mais
qu’ils ont aussi émis des hypothèses, par déduction.
Activité 2
a. Mots avec préfixes : alourdi, soulève, rapprochent, engourdit.
Mots avec suffixes : vaguement, chuchotement.
b. Attention : vaguement est un adverbe. Mais le suffixe
–ment construit aussi des noms comme chuchotement.
c. Les mots sont formés avec un radical, qu’on appelle aussi un
étymon, c’est-à-dire le mot de base qui a permis toute sa dérivation. Il y a une nomenclature des préfixes et des suffixes,
mais tous ne fonctionnent pas : c’est l’usage qui permet de
le savoir !
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
111
Activité 3
a. psychologie/bibliothèque/thermomètre/géologie et géomètre/biologie.
b. La combinaison de deux racines grecques forme des mots
en rapport avec des disciplines, des métiers, des objets. L’association des deux racines fonctionne ainsi : la série 1 à 5 comporte des mots grecs concrets (livre, chaleur…) et les mots de
la série de A à C sont abstraits (logos : discours …)
c. 1. Arachnophobe : qui a peur des araignées.
2. Xénophobe : qui a peur des étrangers.
3. Agoraphobe : qui a peur de la foule.
4. Cinéphile : qui aime (et connait bien) le cinéma.
5. Bibliophile : qui aime (et connait bien) les livres et les beaux
livres.
6. Hydrophile : qui aime l’eau ? ! Non : qui accepte l’eau, qui
absorbe l’eau, qui vit dans l’eau.
Activité 4
a. incendere : incendie, incendier
aqua : aquarium, aquatique, aqueduc, aqueux, aquarelle,
aquaplane, et l’aqua-boulevard.
stella : constellation, stellaire (et non pas une stèle)…
nauta : nautique, aéronautique, nautonier
labor : labour, labourer, labeur, laborieux
oculus : oculaire
manus : manuel, manuellement
populus : populaire, impopulaire
pax/pacis : pacifique
b. À partir des étymons latins se sont greffés des préfixes et
des suffixes. Le latin était parlé partout en Gaule, puis il s’est
mélangé aux langues locales : le français s’est vraiment fixé à
partir de la Renaissance. Les mots qui viennent du latin sont
issus d’une dérivation dite plus « populaire », ce n’est pas du
tout péjoratif. Elle est due davantage à l’usage. Les mots d’origine grecque, en général, subissent moins de transformation,
c’est une dérivation savante. Les mots d’une autre origine
sont gardés intacts, mais avec des déformations phonétiques.
b. hyper (grec) : au-delà de, excès ; hypo (grec) : au-dessous
de, insuffisance
Écrire
9 L’exercice montre toute la variation suffixes nominaux.
1. Admiration de Motta pour Diarra. 2. Hésitation d’Elisabeth II. 3. Course main dans la main pour la Saint Valentin.
4. Réaction des champions d’Europe. 5. Tournage du nouveau film de Danny Boon. 6. Lancement d’une fusée par la
Corée du Nord.
p Cet exercice permet aussi de faire comprendre aux élèves
comment améliorer sa lecture par une technique de lecture
rapide et d’anticipation. Mais attention de ne pas être trop rapide
pour éviter les contresens. D’ailleurs, certains ont cette compétence « grâce » aux textos…
L’enlèvement d’Iphigénie
Le roi Agamemnon a provoqué la colère de la déesse Artémis. Immédiatement, elle anéantit le moindre souffle de
vent afin d’empêcher les Grecs d’embarquer pour Troie. Le
devin Calchas explique au roi que la déesse ne sera apaisée que s’il lui offre sa fille Iphigénie en sacrifice. Désespéré,
Agamemnon exprime nettement son désaccord mais Ulysse
et Ménélas parviennent à le convaincre. Finalement il se
résigne. Il convoque sa fille à Aulis pour de fausses fiançailles
avec Achille. Ulysse et Diomède l’entrainent fermement vers
l’autel pendant qu’Agamemnon détourne le regard et que
Calchas, plein d’hésitation, observe le ciel. C’est alors que la
déesse Artémis apparait : elle remplace Iphigénie par une
biche, délivre la jeune fille qui disparait, enveloppée dans un
nuage. En définitive, Iphigénie deviendra une des prêtresses
d’Artémis.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-101
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 2,
7 et 11 (fiche 1) et 3, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Repérer
Les radicaux à entourer apparaissent ici en gras.
1 a. et b. Prétends. Complaisance. Prononcer. Doucement. Accommodement (mais pas sentence).
a. ancienne, maligne, niaise, narquoise, pittoresque,
géniale, exceptionnelle, perfectible, respectueuse, naïve.
b. primordial/primordiale, flexible, rétif/rétive, théoricien/
théoricienne, iroquois/iroquoise.
5 Beaucoup de possibilités bien sûr qui permettent une circulation de la parole dans la classe.
placage, présage ; amoindrissement, rétrécissement ; droiture,
froidure ; espièglerie, jonglerie ; nuée, assemblée ; laboureur,
assureur ; pauvresse, ivresse ; flatteur, amateur ; amatrice, agricultrice ; balançoire, trottoir ; travail, pagaille ; fleuret, robinet ;
assiette, minette ; altruisme, populisme ; artiste, récidiviste…
6 a. antibactérien, architecte, dithyrambique, diatonique,
dysfonctionnement, épiphénomène, hypermarché, hypothermique, monosyllabique, parallèle, périphérique, polygone, synonymes
112
Repérer
2
Manipuler
4
Fiche 1
Préfixe
+ radical
Radical
enfant
préparer
Radical
+ suffixe
enfantillage
Préfixe + radical
+ préfixe
désenchanter
chant
chanteur
rang
rangement
paraitre
ranger
pose
lit
litière
limite
limitation
mite
soleil
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
déranger
déposition
ensoleillé
Manipuler
Manipuler
7
8
Verbe
blanchir
Nom commun
Adjectif
Adverbe
blancheur,
blanchisserie,
blanchiment
blanc
plaisir/déplaisir
plaisance
plaisantin
plaisant
loge
logement,
logette, logeur,
logeuse
logeable
égaler/
égaliser
égalité
égal
également
activer/
désactiver
action/
activation
actif/rétroactif
activement
fixer
fixation/
fixateur
fixe
fixement
rire
rire
rieur
/
plaire
loger/déloger
plaisamment
Latin
Français
une aile
alaire
ambulare
appeler
vocabulaire, vocal,
vocalise, vociférer
ala
un élève
la discipline, discipliné
vocare
marcher
une ambulance,
déambuler, préambule
auscultare
écouter
ausculter un patient
/
Écrire
Français
disciplinus
Écrire
s
L’animateur de la colonie était un farfelu. À ma question, il
me fournit une réponse inattendue, complètement à côté
de la plaque. Il croyait que je voulais me transformer en facteur pour lui servir de médiateur entre le directeur et le
ministre au sujet d’un mystérieux donateur. Je ne savais
même pas qu’on pouvait s’engager politiquement dans un
centre de vacances !
2 - Les synonymes et les antonymes p. 252-253
q
Phrase 1 : Les rires trouvent leur son dans le fond de l’âme.
Phrase 2 : Les types de sourires profilent l’inflexion de la bienveillance.
Phrase 3 : La rigolade dépend de notre disponibilité spirituelle.
On remarque que les phrases qui possèdent plus de mots composés sont peut-être plus subtiles, plus nuancées (notre phrase 2) ;
mais ne sont pas forcément plus difficiles à comprendre (notre
phrase 3 montre que l’arrangement avec la vérité est un mélimélo presque tautologique).
Démarche
▶ En toute langue s’il existe deux mots pour désigner la
même chose, alors l’un des mots ajoute ou retranche du
sens à l’autre : une chaussure est une chaussure, mais ce n’est
pas forcément un soulier, et encore moins une godasse ! De
même les antonymes ont leurs limites.
La page d’activités de découverte insiste sur la multiplicité
des choix et incite l’élève à comprendre qu’un choix de mots
s’inscrit dans une démarche dans laquelle de nombreuses
opérations mentales et de nombreuses connaissances sont
indispensables si on veut être juste. Et y arrive-t-on toujours ?
Fiche 2
Objectifs
Repérer
3
Grec
Latin
Autre/Précisez !
À l’issue de cette leçon, les élèves devront connaître la différence entre un synonyme et un antonyme, mais aussi la possibilité de former des antonymes avec des préfixes. Mais il est
important qu’ils comprennent que les synonymes et les antonymes ne sont pas automatiques, ils participent à un choix
qui procède d’une réflexion qui préconise des ponts entre le
général et le particulier.
microscope
fragile
algèbre (arabe)
anthropologue
pacifique
nouilles (chinois)
polygone
populaire
blini (russe)
Activité 1
télévision
caramel
(via l’espagnol)
fakir (arabe)
satin (chinois, ville de
Tsia-Toung)
douane (persan)
icône (russe)
a. Travail avec l’histoire des arts.
On s’attend à ce que l’élève comprenne par lui-même qu’il doit
associer la couleur à une impression, un sentiment, ou à une
chose. C’est très suggestif, mais cela doit être motivé. Le but est
de s’interroger. Où est la vraie Marylin ? La figure 10 ? Le but est
de s’interroger sur la création d’une icône moderne, sur les liens
entre l’art et la publicité. Et pour cela, les élèves devront rectifier
sans cesse leur approche.
Et quelle est la plus belle ? la plus représentative de l’Amérique
de 1967 ? Etc…
C’est une réflexion aussi sur les multiples facettes de la star : elle
n’est que dans l’image qu’on lui donne ! Préciser alors le destin
tragique de Marylin Monroe. Préciser aussi les séries de Warhol.
Ici, l’image résiste-elle au langage des mots ?
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
113
Exemples subjectifs : sachant qu’un portrait peut avoir pour
titre un adjectif, mais aussi un nom abstrait qui renvoie à une
disposition mentale, un symbole.
Figure 1 : écarlate ! La pudeur, la honte, la passion ?
Figures 2 et 7 : fruité ! La maturité (les cheveux vraiment
orange)
Figure 3 : le négatif (photographie argentique)
Figures 4 et 9 : le négatif, couleurs saturées
Figure 5 : le chocolat !
Figure 6 : tapisserie (à cause du vieux rose)
Figures 4 et 7 : le masque d’argile ….
Figures 1 et 8 : fluorescent ! Le bonbon…
Figure 9 : le coup de soleil ?
Figure 10 : le style « pin-up »
b. Peut-on se mettre d’accord pour des dénominations plus
objectives ?
c. Le mot nuance en arts plastiques donne ici un jeu de mots
car Warhol joue sur le nuancier et les tonalités : chacun des
degrés par lesquels peut passer une couleur.
Plus largement, la nuance désigne une différence par rapport
à un objet ou un sentiment de départ, une précision par rapport à une généralité.
Activité 2
a. L’exercice amène une discussion. Voici une possibilité :
Un géographe pouvait savoir. On peut constater. Lui y distinguait la tête.
b. Choisir un synonyme dépend du contexte.
Activité 3
a. Les mots en gras désignent à peu près la même chose : un
objet qui contient une grande quantité de liquide. Les fûts et
les barriques sont en bois, mais les barriques sont plus grandes
et on peut y conserver de l’eau, tandis qu’on ne met que du
vin ou de l’eau de vie à vieillir, le bois est donc de meilleure
qualité (chêne ou châtaigner. Les madriers sont des poutres
qui soutiennent les fûts et les barriques, notamment pour les
déplacer : par extension, sur un bateau, le madrier désigne
l’ensemble des barriques ou des fûts). Quant aux pots, ils
contiennent beaucoup moins de liquide, et sont plutôt en
terre. Ces mots ne sont pas vraiment synonymes ! On pourrait
même s’amuser à dire que le pot s’oppose à la barrique !
b. Une journée d’intempérie. Un jour d’énorme tempête. Un
jour de fort vent instable.
c. Il est utile de chercher du vocabulaire pour être bien sûr de
dire ce qu’on veut dire avec exactitude, pour que le mot désigne
la chose ou s’approche au mieux de l’idée, du sentiment, de la
réalité. (On se rappelle ce mot de Sartre : « Le concept de chien
n’aboie pas ! » Il ne s’agit pas ici de cratylisme, les synonymes
n’ont rien à voir avec les onomatopées…).
Repérer
1
a.
lienmini.fr/jdl5-A103
b. authentique, unique, inusité, nouveau.
a. Synonymes de coup de vent : forte rafale, venteuse.
La nuance concerne les types de vent, mais aussi leur apport
à l’espace-temps : les « fortes rafales » montrent des coups de
2
114
vent violents, et « venteuse » indique une pénibilité fondée
sur une durabilité plus régulière.
b. Deux noms synonymes : accalmie/apaisement, deux noms
antonymes : dégradation/accalmie
c. Deux adjectifs antonymes : humide/sec, deux adjectifs
synonymes : belles éclaircies/ensoleillé.
d. Deux adverbes synonymes : possiblement/voire (expliquer
l’orthographe ≤vera, la vérité), deux adverbes antonymes : un
peu/très ; assez/moins
Manipuler
5
C’est l’occasion pour les élèves de s’écouter attentivement et
de proposer des rectifications dans le respect et la construction
puisque la subjectivité est l’une des données de cette leçon de
vocabulaire.
6 Posséder une maison de campagne. Gagner une
médaille en or. Fixer un rendez-vous. Fournir un prétexte.
Accomplir un travail. Composer une symphonie.
7 a. Un homme ambigu.
b. Ceci n’est qu’une proposition qui montre comment le style
d’Éric Vuillard est plus objectif que le nôtre, car dans nos synonymes, nous avons tendance à exagérer : apprentissage de la
fabrique du mythe ou de la légende !
Mais qui était donc Buffalo Bill, père et star emblématique
du Wild West Show ? On prétend qu’il avait une corpulence
de gladiateur, et des doigts de pianiste, des mains subtiles,
quasiment cristallines, ce qui prouve – comme nous le préconisent les traités de magie ou d’alchimie – une attitude
atavique encline à la folie. Effectivement, durant toute son
existence, Buffalo Bill subira des périodes de dépression […].
Il avait beau brasser des millions, collectionner les ovations,
aussitôt le spectacle terminé, il sombrait dans la déréliction.
c. Cet exercice mérite de grands débats sur le sens et les limites
des antonymes.
Mais qui se cachait derrière Buffalo Bill, l’imitateur méconnu
du Urban Est Show ? On sait qu’il avait une silhouette fine
de danseur et des bras d’haltérophile, des mains si grossières, presque encombrantes, ce qui dénote – comme nous
embrouillent les traités de médecine – une impossibilité à la
sérénité. (On remarque que l’antonymie de l’expression devient
synonymique !!! Donc la réelle antonymie concerne non pas ici
les mots mais le sens de la phrase, il faudrait : une grande disposition à la santé mentale exemplaire ! d’où la suite…). Il connaitra de longues périodes d’enthousiasmes. Il avait beau être
pauvre, attendre en vain le succès, dès que commençait le
spectacle, il se croyait adulé !/ou : dès que le rideau tombait, il
retrouvait sa famille… ? !...
Écrire
p Quelques propositions :
Ses yeux n’étaient pas indifférents, mais au contraire captivés
et séducteurs.
Son visage n’était pas froid, mais au contraire rayonnait, irradiait l’assistance.
Sa chevelure n’était pas fade, mais au contraire reluisante et
dorée.
Son sourire n’était pas capricieux, mais au contraire sincère et
communicatif.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Fiche 2
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-102
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3 1. S’esclaffer. 2. Demeure. 3. Paisiblement. 4. Énervant.
5. Journée.
Repérer
4
1. Je n’invite jamais les personnes que je n’aime pas à mon
anniversaire, mais je convie toujours mes amis.
2. Mon chat n’obéit pas, en revanche, mon chien exécute ce
que je lui demande.
3. Mon voisin de classe oublie souvent ses affaires, et moi je
me souviens de l’endroit où il les met.
4. Remplissez le questionnaire ; complétez-le avec soin.
5. Je ne m’interdis pas de veiller pendant les vacances et me
suis même autorisé une nuit blanche avec mes amis !
Manipuler
Manipuler
9
8
Registre soutenu
Registre courant
Registre familier
égaré
perdu
paumé
sot
idiot
crétin/« débile »
est une erreur
étymologique
frénétique
fou
dingue, timbré
virtuose
doué
génial
robuste
fort
costaud
serein, olympien,
rasséréné
tranquille, détendu
peinard
décent, humble
modeste
Selon le contexte :
réservé, farouche,
inhibé, hésitant,
timoré, pusillanime.
Les mots soutenus
introduisent un sens
très précis.
timide
moyen, plat, nul ?
La subtilité de la
modestie ne requiert
aucun mot familier,
ou alors c’est un
jugement !
La délicatesse de la
timidité n’impose
aucun mot familier !
Beaucoup de mots
familiers sont donc
péjoratifs !
Écrire
q
Le jour était si clair. Le désert (ou la ville…) devenait
fluide et le courage me quitta Je voyais tout. Ce n’étaient
pas des pulsations, ni des profondes inspirations dues à ma
vigueur, qui me donnèrent du tonus, mais des sortes d’aspirations qui me happaient de tous les côtés.
Ce jeu littéraire permet de dynamiser l’inspiration ! Mais d’une
manière plus pragmatique, il permet de constater que les antonymes disent autre chose que purement le contraire, c’est plus
subtil et plus subjectif et/ou suggestif. Les choses ne sont ni
blanches, ni noires, d’autant plus que ce ne sont même pas des
couleurs !
1. Hier j’étais si triste que j’ai fini par gêner tout le
monde.
2. Demain, si je suis accompagné de quelqu’un, j’irai partout
où je peux !
3. Manger très maigre fait maigrir !
4. Si vous refusiez, je serais contrarié et ma peine serait
immense (et non j’exulterais de douleur !)
5. Sa trop grande pauvreté a fait son bonheur ? ? ? (il faut
bien formuler un contexte ! car même si l’argent ne fait pas
le bonheur…)
Écrire
s
Quand j’arrivai chez mon vieil oncle, le palace était
vétuste. Lui-même semblait épuisé par les innombrables
expériences de la vie. Sa voix inaudible voulait tout de même
me réserver un traitement exemplaire. Je compris que
j’avais médit jusqu’à présent les valeurs de mon clan.
3 - La polysémie
p. 254-255
Démarche
▶ La polysémie est l’occasion de jouer en flattant notre intelligence. Parfois, la polysémie est involontaire : la langue est
elle-même intelligente ! Les élèves en ont l’habitude, car ils
vivent dans une société de consommation qui a généralisé ce
mode de communication, et une société qui a très largement
valorisé à la radio, au cinéma, à la télévision, le divertissement
comique, et plus particulièrement sur Internet avec les « Youtubeurs ».
Mais attention, l’humour est un procédé délicat avec les
groupes d’adolescents, car c’est un facteur non négligeable
de subjectivité qui leur permet de constituer des clans. L’humour intègre dans un groupe, mais l’humour exclut aussi ! Il
faut veiller au respect de chacun, ce n’est pas simple.
Objectifs
Cette double page tente de montrer toute l’étendue du savoir
grammatical qu’il faut mettre en œuvre pour comprendre ce
type de langage : culture générale, niveaux de langue, phonétique, sens propre et sens figuré, distinction entre le concret
et l’abstrait, différences que peuvent entrainer le pluriel et la
pluridisciplinarité.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
115
Activité 1
Activité 3
1. Je suis d’une nature à : mon caractère est enclin à ; j’apprécie particulièrement.
Contempler la nature : ensemble de choses qui constituent
l’univers, mais ici c’est le paysage, ou un arbre, ou un jardin…
2. Un homme de caractère : un homme qui a du tempérament, qui sait ce qu’il veut avec conviction.
Avoir bon caractère : accepter les remarques, être facile à
vivre.
3. Faire souffrir : ici faire du mal à quelqu’un moralement. Ne
pas pouvoir souffrir quelqu’un : ne pas le supporter.
4. Cultiver la terre : faire pousser des légumes et des fleurs.
Se cultiver : enrichir intellectuellement ses connaissances et
sa mémoire.
Beaucoup de mots abstraits en français qui désignent une activité intellectuelle ou littéraire viennent de mots latins concrets.
La culture de l’esprit étymologiquement vient de la culture de
la terre. Le vers, par exemple, c’est le versus, le sillage de labour
dans le champ….
On remarquera que cette activité montre divers processus de
polysémie : concret/abstrait ; sens propre/sens figuré …
a. Le texte pourrait avoir pour titre une question : « Que
faire ? » ou « Pardon ? »
Le texte pourrait aussi s’appeler « L’accent grave » comme le
célèbre poème de Prévert que vous pouvez lire aux élèves. Mais
il est nécessaire d’expliquer aux élèves la notion de pastiche. Nos
exercices sur la partie lexique, d’ailleurs sont intéressants de ce
point de vue. Savoir écrire, n’est-ce pas savoir aussi imiter ? La
question est ouverte.
b. Adverbe de lieu : Ligne 7 et 8.
Conjonction de coordination : ligne 4 et 5.
c. Polysémie : plusieurs sens
Homonymie : même prononciation pour deux sens différents.
Repérer
1
On peut proposer un tableau.
Expression
Concret
Avoir des étoiles plein
les yeux
Il a des points blancs
qui le gênent.
Il est plein de rêves !
Avoir le champ libre
Le photographe aime
qu’on ne lui bouche
pas la vue.
Le photographe aime
être libre de ses choix.
Raconter des histoires
Faire des récits,
divertir…
Mentir !
Jouer la comédie
Être acteur d’une
pièce de théâtre.
Faire semblant,
ne pas être franc,
honnête
Nous travaillerons sur
la terre.
Sans table, assis par
terre ? !
Sur la connaissance
géologique ou
cosmogonique
Activité 2
Ce texte d’activité peut faire l’objet d’une introduction à un AP ou
d’un EPI français/mathématiques. Nous choisissons de répondre
par des exemples.
a.
Mot
Mathématiques
Français
Autre
Aigu
Angle aigu
Accent aigu
Axe
Axe d’une
symétrie
L’axe de lecture :
analyse par notion
Centre
Centre d’un
cercle
Un centre d’intérêt
Division
Opération
Opinions distinctes
Figure
Forme
géométrique
Mesure
Ordre de
grandeur,
quantité
concrète
Rhétorique et style
Représentation
symbolique
Personnalité
marquante
Argumentation :
« dans une certaine
mesure »
Opération Mode de calcul
Rayon
Table
Droite qui va
du centre à la
circonférence
d’un cercle
Série
d’opérations
Processus
Étagère de
bibliothèque
En connaître un
rayon
Domaine intellectuel
Faire une table
ronde : débat,
réunion
Médical : une douleur
aigue
Média : axe d’une
politique, la ligne
directrice
Médical : un centre de
rééducation
Physique : le centre
de gravité
Sport : jouer en
2e division
Visage, pas de danse
2
La publicité fonctionne énormément par la polysémie. On
voit même beaucoup d’enseignes de nos jours qui multiplient les
jeux de mots et les mots valises.
a. Le fer.
b. Le fer est représenté par l’armure et la capsule.
c. Une santé de fer : une santé solide, comme le fer de l’armure, et le fer de la capsule qui conserve bien les bulles de
l’eau gazeuse.
d. L’eau minérale, comme son nom l’indique, apporte des
minéraux, plusieurs sortes de fer, indispensables à notre santé.
3
La mesure de son
talent
Musique : battre la
mesure
Morale : avoir le sens
de la mesure
Manœuvre militaire
Intervention
chirurgicale
Rayon de bicyclette
Rayon d’un magasin
Homonymes
Mots polysémiques
Un élan
Une chemise
Le mousse/la mousse
Les ailes
La chenille
Le vol
Un livre/une livre
Manipuler
6
Meuble
Table d’orientation
Table de la loi
a. On remonte une montre à aiguilles mécaniques.
b. Être remonté contre quelqu’un c’est être en colère contre
lui : cette expression est familière.
c. Le bucheron sur son arbre est complètement cintré !
b. Comment les reconnaitre ? C’est le contexte qui nous guide.
116
Abstrait
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
7
1. En automne, les matinées sont froides. 2. Il est
agréable de dormir dans des couettes propres. 3. Le jus est
à base d’oranges récemment cueillies. 4. Il vit des traces
récentes sur le sol. 5. Leurs salutations furent inamicales.
Fiche 2
Repérer
5
Écrire
10, 11, 14 : production d’élèves. Corrections personnalisées.
p a. Veiller : veiller sur son sommeil ! b. Porter : porter une
discrète ! c. Remettre : se remettre de son oubli !
q On peut apprécier de contourner l’exercice ainsi :
Pour écrire un article sur la langue, ce n’est pas le moment de
la donner au chat, même si on préfère en manger ! Des langues de chat, pas du chat ! Ce n’est pas le moment non plus de
la pratiquer en bois. D’autant plus que c’est du sérieux, c’est
pour un dictionnaire, et en général, les dictionnaires ne l’ont
pas dans leur poche. Bon, je me la délie !
On pourrait commencer ainsi : Ce n’est pas seulement l’organe de la langue qui nous a permis de l’avoir maternelle,
c’est aussi le fait de nous tenir debout qui a libéré le larynx.
f Baguette : pain/outil de chef d’orchestre ….
Course : faire ses courses/faire la course …
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-103
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
8 et 12 (fiche 1) et 5, 9 et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Manipuler
9
1. Mon chien a l’habitude de me renifler quand j’arrive
à la maison.
2. Quand je cuisine, mon chien est le premier attiré par mes
plats qui embaument dans toute la maison.
3. Mais quand il pleut, je le laisse dehors, son poil empeste.
4. Mais je ne peux tout de même pas faire qu’il fleure bon
l’eau de Cologne de grand-père ! Ni qu’il exhale le dentifrice à
la fraise de ma petite sœur !
Écrire
d
Travail sur le cliché. On s’attend aussi à ce que les élèves utilisent les mots suivants : tuyau, zinc.
4 - Les champs lexicaux
p. 256-257
Démarche
Fiche 1
Repérer
4
1. Les nuages dans le ciel : sens concret du nimbus ou
cumulus.
Le nuage de lait : image, mais sens concret : un peu de lait qui
forme de la mousse et qui a la forme d’un nuage.
2. Le brin d’herbe : sens concret.
Le botaniste en herbe : sens abstrait : l’herbe est verte, symbole de printemps, de renouveau. L’expression évoque la jeunesse de la personne, mais surtout que cette personne exerce
la discipline de la botanique depuis peu et de manière innocente, avec les charmes d’un enfant qui découvre.
Manipuler
8 1. Je remporte un grand succès. 2. Jamais cérémonie
n’afficha un éclat semblable. 3. Tâchez d’amener vos outils !
4. Tâchez de témoigner de la bienveillance aux auditeurs.
Écrire
s
1. Jeu sur la manière. En trombe : C.C. de manière : avec
précipitation ou rapidité. En chaussettes : manière d’être
habillé.
2 Jeu sur concret/abstrait. Marcher sur des œufs : faire
attention à ne pas déranger, ne pas déranger, sens abstrait.
Marcher sur des œufs : des œufs dans un poulailler !
3 Jeu concret/abstrait. L’électricien s’occupe du courant
électrique : ici une panne… et il ne savait pas qu’il y avait une
panne !
Exemple : La pâte obtenue touchera parfaitement vos
papilles !
▶ Le champ lexical est une notion capitale pour être plus
performant en lecture et en écriture. Chaque année, chaque
étude de texte, chaque lecture d’œuvre intégrale, mais aussi
chaque production écrite ou orale doit y porter un soin particulier.
La page d’activités de cette leçon insiste visuellement sur le
fait que la qualité d’un texte se mesure souvent à l’étendue
de ses champs lexicaux. Dans nos corrections, nous prenons
soin de relever aussi des mots antonymes, car ils désignent et
précisent autant le thème.
Objectifs
Au début du cycle 4, l’objectif autour des champs lexicaux est
de familiariser les élèves avec cette notion en insistant sur le
fait que la maitrise de la notion n’est pas un savoir figé, bien au
contraire, mais plutôt une adaptabilité sans cesse en marche.
Lire un texte, relever ses champs lexicaux, c’est se saisir de sa
spécificité, de la démarche particulière de l’auteur. Écrire un
texte en élaborant des champs lexicaux, c’est être conscient
de sa recherche, c’est aussi combler le manque d’inspiration
ou rectifier ses débordements.
Activité 1
a. Nom communs : « couleurs », « le feu », « la cheminée »,
« flambeaux », « lanterne », « le soir », « lueur ».
Adjectifs : « illuminées », « éclairées », « lumineux », (âges)
« sombres », « obscure », « faible » (lueur), (rues) « sombres »,
« peu lumineux ».
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
117
b. On peut voir une enluminure page 257. Une enluminure
est une image qui décore ou illustre un manuscrit, un livre,
une lettrine, des initiales. Contrairement à la gravure qui se
développe à la Renaissance grâce à l’imprimerie, l’enluminure
est peinte à la main. Son rapport à la lumière est celui de la
couleur.
Activité 2
a. Le chat appartient à la famille des félins.
b. La vue, noms : leurs sens, ce spectacle, la prunelle/tunnel
(on n’y voit pas grand-chose) ; adjectifs : (leurs sens) aigus ;
verbes : scrutaient, lisaient
Le mouvement, noms : mouvement, éruptions, système, traction ; adjectifs : volcaniques, antisismique ; verbe : s’inclinaient
c. Un champ lexical est un ensemble de mots qui renvoient à
un même thème.
Activité 3
a. Le champ lexical des cinq sens : « sourde », « aveugle »,
« vent », « nez », « oreilles », « bouche », « front », « yeux », « couleur », « voix », « chantait », « mains », « ténèbres », « à tâtons ».
On voit que ce champ lexical est celui du corps humain.
On peut relever des verbes qui montrent une action vis-à-vis
de l’autre : « faire », « accorder », « disperser », « livrer », « interdire », « avouer », « refuser », « obliger », « saluer ».
b. On retiendra le thème du corps.
c. Deux champs lexicaux s’entremêlent. On comprend que
pour Jules Supervielle qui commence son autobiographie, la
mémoire est comme une personne qui agit et qu’il interroge.
On peut évoquer les figures de style de la personnification et
de la métaphore filée qui se conçoivent grâce à la notion de
champ lexical.
Manipuler
6
a. Il s’agit du champ lexical de la mer.
b. Exercice d’écriture. Voir la différence entre la houle et le tangage.
7 a. Il s’agit du champ lexical des bijoux, plus exactement
de l’orfèvrerie.
b. Exercice d’écriture. C’est l’occasion de préciser que le vocabulaire est aussi un travail d’orfèvre ! Il y a notamment une
différence entre les pierres précieuses (rubis, saphir…) et les
autres semi-précieuses (émeraude, ambre…).
Produire à l’oral
p Proposition 1 : à chaque bruit/un véhicule change de
place/dans la rue.
Proposition 2 : à chaque courant d’air/une poussière change
de place/sur l’étagère.
Écrire
q
a. Champ lexical des chevaliers : roi, vassaux, armure,
glaive, lances, château fort, tentes, étendard... écouter, combattre, attentifs, sereinement, fièrement…
Champ lexical du bateau : coque de noix, bois, mât, abordage… plein, mouiller …
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-104
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 12 (fiche 1) et 5, 9 et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Repérer
1
a. « goélette de hunier », « voilier », « course », « hauts
mâts », « mât de misaine », « voile carrée », « voile triangulaire », « elle filait », « dix ou douze nœuds », « le navire »,
« virait de bord ».
Nous retenons également les mots « se dirigeait », « droit vers ».
En effet, un bateau est un moyen de transport, donc il avance.
Noms de bateaux
Goélette de hunier
Voilier
Navire
Éléments du bateau
Hauts mâts
Mât de misaine
Voile carrée
Voile triangulaire
a. Le temps qu’il fait : « le temps », « vent », « froidure »,
« pluie », « soleil luisant », « clair », « beau »
Le vêtement : « manteau », « vêtu », « broderie », « beau »
b. L’adjectif « beau » convient aux deux thèmes.
3 Pour écrire une définition, l’étendue d’un champ lexical
est indispensable.
Un troubadour
Un aède
Des poèmes
Les trouvères
Ballades
Les vers
Les poètes
Les Muses
118
Adjectif
Lyriques
Rimés
Rythmés
Verbe
Il compose
Il récite
En jouant
Déclament
Taquinaient
Repérer
4
Très légères ces boules de glace, de gaz et de poussière
quittent facilement le système solaire ou au contraire s’en
approchent. À proximité du soleil, ces boules de neige sale se
réchauffent et déploient plusieurs nuits de suite de magnifiques
chevelures géantes. Ce sont les comètes. Puis elles repartent
vers leur contrée lointaine.
La Famille du soleil, Encyclopédie buissonnière, © Nathan, 1992
2
Nom
Fiche 1
Adverbe
Poétiquement
Les mots qui évoquent des images scientifiques sont en gras et
ceux qui se rapportent au champ lexical du soleil sont soulignés.
Manipuler
8
Verbe
Nom
encourager
courage
courageux
courageusement
s’introduire,
s’incruster
intrusion
intrusif,
importun,
indésirable
importunément
pouvoir, forcer puissance
puissant
puissamment
rêver
rêveur, rêve
rêveuse
rêveusement,
évasivement…
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Adjectif
Adverbe
Démarche
Écrire
Proposition
On me présente Lucie comme ma plus vieille ancêtre. Mais on
ne sait rien d’elle. Était-elle Reine ou cuisinière ? En revanche,
je sais que, dans un passé plus proche, mes aïeux étaient tous
des paysans, comme quatre-vingts pourcent des populations
d’avant le vingtième siècle. Je le rappelle souvent à ma fratrie :
mes sœurs et mes frères veulent s’imaginer dans un conte !
Nous vivons une époque de plus grande ampleur sociale,
mais peut-être que mes descendants retrouveront le métier
de mes ascendants !
Loin de vouer un culte sans faille à mes ancêtres, j’ai la chance
de pouvoir respecter profondément mon ascendance.
▶ L’exploration de ce texte doit fournir aux élèves un exemple
de questionnement et de progressivité, mais aussi d’amplification : toutes les notions de cette partie sur le lexique représentent tout le travail qu’un auteur peut faire, régulièrement.
Ici, cela parait d’autant plus naturel que le texte est limpide,
mais le naturel et la limpidité exigent souvent une grande
maîtrise, ce qu’on appelle avoir du métier. À ce titre, nous
recommandons le petit texte de Buffon, Traité sur le style, ou la
relecture de Vaugelas, ou tout autre conseil d’auteur, comme
la Lettre à un jeune poète de Rilke. Le « naturel » est très important, la preuve en est que tout grand écrivain, si complexe soit
son œuvre, a écrit des récits d’une rigueur inépuisable : Le
Petit Prince, Siddhârta, Le Dernier Jour d’un condamné, etc.
Fiche 2
Mise en œuvre
s
Repérer
5
Noms d’animaux
Classification scientifique
Pas de grammaire sans littérature, pas de littérature sans
grammaire. Les élèves doivent s’en saisir aussitôt.
Nous ne proposons pas un questionnaire qui reprend la chronologie de cette partie sur le lexique, parce que les élèves
doivent comprendre qu’il faut s’adapter au texte, c’est le
texte qui dicte en quelque sorte notre questionnement, notre
appel de sens. Toutes les activités de la partie sont représentées, les élèves doivent les identifier en comprenant leur portée en termes d’appropriation littéraire.
Chats, lions, guépards, pumas,
tigres…
Félins
Serpents, crocodiles…
Reptiles
Vaches, veaux, taureaux, buffles
Bovins
Brebis, moutons…
Ovins
Cerfs, chevreuils, daims, élans…
Cervidés
Repérer
Chevaux, zèbres…
Équidés
Kangourous, koala
Marsupiaux
1
Groupe 1
Manipuler
9
Pour ce genre de travail, l’élève doit comprendre que ses
recherches personnelles et la culture qu’il se forge en étant attentif aux mots sont indispensables. Une correction individualisée et
non globale est parfois intéressante, car l’exercice est suffisamment guidé.
Écrire
d
Thèmes : le visage et le feu.
Proposition d’écriture
Son nez tordu par un ancien coup, sa barbe hirsute et ses
oreilles plus larges que longues figuraient le mélange de rondins et de brindilles d’un feu de joie. Contrairement aux apparences, une chaleur inédite et dense, communicative, émanait
de ce faciès qui, en d’autres circonstances, eût rencontré la
suspicion des maniaques du délit !
Pédagogie différenciée
sur le lexique
p. 258-259
Très beau texte, simple parce que sobre, profond car très
visuel et plein de connaissances avec lesquelles le narrateur
ne triche pas. Qui oserait dire que Marcel Pagnol est démodé ?
Il n’y a pas d’écrivain démodé, il n’y a que des lecteurs inattentifs ! Rappelons comment le petit Marcel a appris à lire, et sa
passion des mots : quand Marcel Pagnol écrit, c’est toujours
une fête.
Un synonyme de « je les liai » : « je nouai ». Le verbe
« nouer » donne la manière de l’action de lier les touffes.
2 Le mot philosophie est composé des deux mots grecs :
« plilos », « plilein », qui signifient « aimer », « pratiquer en priorité » et du mot « sophia » qui signifie la sagesse. La philosophie c’est l’activité qui fait aimer et pratiquer la sagesse. Qu’on
ne s’y trompe pas : dans la Grèce antique, le philosophe est
celui qui pratique une vie sage et qui applique des principes
de sagesse. Cela peut lui arriver d’écrire…
Le prénom Théophile : celui qui aime dieu, ou celui qui est
aimé des dieux !
3 Le champ lexical de la nature est très présent dans le
troisième paragraphe : « berger », « ras de terre », « pousses »,
« tiges », « fenouils », « thym », « odorante forêt », « vigne ».
Mais dans tout le texte, c’est en fait un véritable hymne à la
nature. Dans les premier et deuxième paragraphes : « touffe »,
« ombelles », « une fourmi dans un pré », « insectes ». Les
fenouils sont très grands d’où la métaphore : « une forêt de
fenouils ».
Dans le dernier paragraphe, c’est une nature qui est à la fois
plus domestiquée et plus énigmatique : « sentier », « grosse
pierre blanche », « branches d’un pin », « une étrange créature »…
Manipuler
4
Marcel ramasse les plus « tendres pousses », c’est-à-dire
les plus jeunes, et les plus belles, et donc les plus prometteuses en valeur gustative. Mais les tendres pousses désignent
celles qui sont le plus facile à couper (comme on le dit d’une
viande).
Le mot « tendre » est polysémique. Mon chat est tout ce qu’il y
a de plus tendre : de sa patte, il me caresse souvent le menton.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
119
Quand je suis triste, je peux toujours compter sur le sourire
tendre de mon grand-père.
5 Sur une grosse pierre noire, à l’ombre des plus hautes
branches.
6 Les mots de la famille d’odorante : odeur, odorat.
Le vallon embaumait le fenouil. Les touffes que j’avais cueillies fleuraient la délicatesse de l’anis frais. Et de mes mains,
j’en parfumai mes vêtements et mes joues
je m’élançai au hasard lentement, la bouche totalement fermée (ou totalement ouverte ? !) : sur un petit rocher noir, en
pleine lumière, à côté (ou : au-dessus !)de la cime d’un pin,
une déesse bien connue était debout (ou : allongée ? !)…
6 Voir corrigé groupe 1.
Écrire
Groupe 3
Écrire
7
Voir corrigé Groupe 1.
7
Quelle est cette créature ? Précisons qu’il faut rester dans
un contexte réaliste, pour ne pas trahir le texte de départ. Une
créature désigne une forme de vie naturelle… Lisons à nos
élèves la suite du texte de Marcel Pagnol. Certains connaissent
peut-être…
Groupe 2
Repérer
1
2
Voir corrigé groupe 1.
Voir corrigé Groupe 1. Le prénom Théophile : celui qui
aime dieu, ou celui qui est aimé des dieux ! Le philatéliste,
aime et collectionne les timbres.
3 Voir corrigé groupe 1.
4
1
Un synonyme de « je les liai » : « je nouai ». Le verbe
« nouer » donne la manière de l’action de lier les touffes.
2 La racine -phile signifie « aimer », « pratiquer en priorité ».
Le prénom Théophile : celui qui aime dieu, ou celui qui est
aimé des dieux !
3 Voir corrigé groupe 1.
4
5
Repérer
Voir corrigé Groupe 1. Le mot « tendre » est polysémique.
Mon chat est tout ce qu’il y a de plus tendre : de sa patte, il me
caresse souvent le menton. Quand je suis triste, je peux toujours compter sur le sourire tendre de mon grand-père.
5 Voir corrigé Groupe 2.
6
Voir corrigé Groupe 1.
Écrire
Voir corrigé groupe 1.
Attention au sens, si on essaie des antonymes partout,
il n’y a plus de sens : Comme je ne trouvais pas l’autoroute,
7
Voir corrigé Groupe 1.
Présentation des fiches 5 à 9
▶ Les leçons 5 à 8 proposent quatre entrées en lien avec les thèmes du programme (la nature et les sensations, l’inconnu et
l’autre, le héros, le merveilleux et l’émerveillement) alors que la leçon 9 est consacrée aux images (comparaison, métaphore et
hyperbole). Il n’y a donc pas de progression d’une leçon à l’autre : l’enseignant et les élèves pourront y voyager à leur guise.
Pourquoi travailler le vocabulaire ? Le langage constitue le domaine 1 du socle, qui met l’accent sur la mise en place de procédures de mémorisation et de réflexion pour en faciliter son acquisition. L’enjeu est double : permettre aux élèves de mieux
comprendre et de mieux s’exprimer. Cette partie de l’étude du lexique part d’un double constat : ce qui gêne les élèves dans
leur compréhension des textes, avant l’analyse d’une structure syntaxique complexe ou l’identification d’une forme verbale peu
usitée, ce sont les mots eux-mêmes. Par ailleurs, c’est d’abord la pauvreté de leur vocabulaire qui les empêche de s’exprimer et
entrave leurs rapports aux autres.
Pourquoi des entrées thématiques ? Nous avons privilégié ce choix pour mettre en valeur le lien entre l’étude de la littérature et
celle de la langue. En effet, comment décrire l’inconnu (thème 1) quand on ignore la différence entre une émotion et une sensation ? Comment entrer en rapport avec l’Autre (thèmes 1 et 2) quand on ne dispose pas des mots pour se dire ? Pour représenter
des univers nouveaux (thème 3), à quoi sert une imagination débordante, si l’on n’a pas compris ce qu’est une image ? Comment
s’interroger sur la diversité des figures de héros si l’on ignore l’évolution du mot et donc de la notion elle-même ? Il s’agit d’amener les élèves à prendre conscience qu’il ne suffit pas d’avoir une idée ou quelque chose à dire : il faut des mots pour le dire.
C’est aussi pourquoi des activités d’expression, écrites ou orales, que les enseignants et les élèves sont habitués à trouver dans
la partie littérature, sont proposées dans la partie langue. Nous avons à chaque fois précisé comment articuler ces différentes
activités avec la progression de littérature. Enfin, la classification thématique permet d’envisager la langue comme un système
et de faciliter le processus de mémorisation.
Objectifs pédagogiques
Ce groupement de leçons doit permettre aux élèves :
– d’enrichir leur lexique pour mieux comprendre et s’exprimer ;
– de faire le lien entre littérature et langue ;
– de penser la langue comme un système ;
– d’établir des liens entre les mots (champ lexical, synonymie et antonymie, famille de mots) ;
– d’observer des nuances de sens et de degré, en particulier dans le domaine des sentiments ;
– de comprendre que le lexique se travaille et fait l’objet d’un véritable apprentissage.
120
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Progression au sein de la partie
Atelier de classe : Comment exprimer ce que l’on ressent ? La langue est l’outil qui permet d’exprimer ce que l’on ressent
au contact du monde et des autres. Cet atelier vise à permettre aux élèves de mettre des mots sur ce qu’ils éprouvent et d’être
conscients des moyens dont ils disposent pour le partager. Il doit aussi les amener à faire le lien entre les différents langages et
à mieux comprendre la notion de première impression, si utile pour étudier un texte.
La partie 1 permet, à partir de l’étude des mots eux-mêmes (sens et formation), de mieux comprendre ce qu’est une impression
et de réfléchir à ce qui est en jeu dans l’expression de celle-ci. La partie 2 permet de distinguer sensation, émotion, sentiment et
impression. La partie 3 invite les élèves à s’interroger sur la notion d’image et son pouvoir.
Leçon 5 : La nature, les sensations
Cette double page est à mettre en lien avec le thème 1 et le questionnement : elle donne des outils pour écrire une description
(activités et exercices 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12 et 14) et permet aussi de questionner le rapport de l’homme à la nature (exercices 2,
11 et 13).
Leçon 6 : L’inconnu, l’autre
Cette double page donne des outils lexicaux en lien avec le thème 1 (activités 1 et 2 et exercices 1, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 12 et 13) et le
thème 2 (activité 3 et exercice 9) ou propose des supports pour établir des ponts entre les deux thèmes (exercices 9 et 14). Il s’agit
principalement de permettre aux élèves de comprendre que dans un même regard peuvent se lire des sentiments différents et
d’enrichir leur lexique pour pouvoir exprimer leurs rapports à l’altérité.
Leçon 7 : Le héros
Cette leçon, complément au thème 4 de la partie littérature, doit permettre aux élèves d’approfondir le questionnement sur les
notions de héros et d’héroïsme. L’activité 1 vise à montrer que le dictionnaire est un outil au service de la réflexion. Le travail sur
le lexique peut servir de point de départ à la prise de conscience des invariants dans la représentation des héros. Les exercices 6
et 7 attirent l’attention sur la construction des verbes, qui pose de nombreux problèmes aux élèves. L’exercice 8 permet quant
à lui d’interroger les notions d’exemplarité et d’exception, au cœur de la problématique de l’héroïsme, en faisant le lien avec
l’utilisation de ces notions en grammaire.
Leçon 8 : Le merveilleux, l’émerveillement
Cette leçon donne des outils lexicaux en lien avec le thème 3 : l’activité 1 et l’exercice 11 doivent permettre aux élèves d’écrire
la description d’un lieu merveilleux et les supports textuels et iconographiques sont en lien avec l’univers du conte merveilleux.
L’objectif principal est néanmoins de faire percevoir aux élèves la richesse lexicale du mot « merveille » et de ses dérivés.
Leçon 9 : Les images
Cette leçon vise avant tout, dans la continuité de l’atelier de classe, à permettre aux élèves de comprendre ce qu’est une image
(activités 2 et 4) et de s’interroger sur son pouvoir (activités 1 et 3). Nous avons donc volontairement restreint au nombre de trois
les images étudiées (comparaison, métaphore, hyperbole) et mis l’accent sur la perception de l’effet qu’elles produisent ou de
l’émotion qu’elles suscitent.
Bilan : pédagogie différenciée
Le texte de Kessel propose l’évocation de la découverte d’un lieu inconnu et d’une nature propre à susciter l’émerveillement. Le
Kilimandjaro y est par ailleurs décrit avec des procédés propres au grandissement épique. Ainsi toutes les entrées thématiques
des 5 leçons se retrouvent dans ce texte.
Les questions permettent à l’enseignant d’évaluer l’acquisition du lexique vu dans les leçons mais aussi la maitrise de notions
essentielles : le champ lexical, la synonymie, les familles de mots et les images. Le travail d’écriture permet en outre à l’enseignant
d’évaluer la capacité de ses élèves à susciter des émotions en mobilisant toutes les ressources du lexique.
Partie 1
b. Les touches de pinceau lui ont permis d’exprimer cette
impression. On insistera sur la force qui se dégage de ce
tableau.
4. Le peintre exprime ses impressions grâce aux couleurs et
aux touches de pinceau.
Observons et manipulons
Qu’avons-nous observé ?
Atelier de classe : Comment exprimer
p. 260-261
ce que l’on ressent ?
1. Les élèves peuvent choisir toutes les étiquettes à l’exception,
nous semble-t-il, de « désagréable » et « froideur ». L’essentiel est
que cette première impression conduise à l’expression d’un point
de vue argumenté qui permette la confrontation de sa propre
opinion avec celle des autres élèves.
2. Le mot « impression » est employé dans les sens 4 et 5.
3. a. Ce sont le vent et le mouvement qu’il engendre dans le
ciel, les arbres et le blé qui ont particulièrement impressionné
le peintre.
Une impression est quelque chose de vague : un ensemble de
sentiments et de sensations qui nait de notre contact avec le
monde qui nous entoure.
Le préfixe in- suggère qu’une impression est quelque chose
qui se passe en nous. L’exprimer c’est la faire sortir pour la partager avec les autres, au moyen des mots en général ou des
ressources qu’offre l’art.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
121
Partie 2
Activité 2
a.
Observons et manipulons
1. Le tableau est perçu par la vue.
2. jaune doré/orangé ; bleu clair/violacé ; vert pâle/sombre.
3.
Sensations
Nom + CDN
visuelles
le tourbillon de nuages, l’arrondi des collines,
l’ondulation des blés
olfactives
le parfum des olives, l’odeur des blés
tactiles
la caresse du vent, la chaleur du soleil, le picotement
des blés
auditives
le mugissement du vent, le chant des oiseaux
4. Le peintre éprouve de l’admiration pour les cyprès : « c’est
beau comme lignes et comme proportions ».
5. Quels que soient l’émotion ou le sentiment exprimé, l’important est sa justification et l’échange de points de vue entre les
élèves.
Qu’avons-nous observé ?
Sensation : ce que l’on ressent par les cinq sens.
Émotion : ce que l’on ressent et qui fait réagir sur le moment.
Sentiment : ce que l’on éprouve pour quelqu’un ou quelque
chose.
Impression : ensemble des réactions que l’on exprime.
Partie 3
Éléments du paysage
de bord de mer
baie, crique, écueil, récif, falaise,
rivage, grève
Synonymes de vague
(mouvements de la mer)
lame, houle, flots, vaguelette,
rouleau, déferlante
b. Cet exercice doit permettre aux élèves de réemployer le lexique en
contexte. Ils doivent montrer qu’ils ont compris les différentes réalités que désignent les éléments du paysage et les nuances de sens
des synonymes de « vague ». Ces mots auront au préalable tous été
définis collectivement à l’oral ou avec l’aide d’un dictionnaire.
c. Les verbes expriment un mouvement et doivent suggérer la
violence (battre, déferler, se briser, heurter, s’entrechoquer, …).
Activité 3
a. « la plaine de sable » s’appelle la plage et « les ourlets blancs
des vagues » l’écume.
b.
Sensations
Verbes
de perception
visuelles
elle brillait (l. 1)
bleue, puis grise, verte, presque
noire (l. 2), ocre (l. 3), blancs (l. 3)
olfactives
il sentit (l. 10),
puissante (l. 11), salée (l. 11)
tactiles
Il sentait (l. 4),
brûlait (l. 11)
dur, humide et froid (l. 4), froid (l. 9)
Adjectifs qualificatifs
Repérer
Observons et manipulons
1
1. Van Gogh compare les cyprès aux obélisques égyptiens.
Toutes les propositions faisant apparaître un point commun sont
recevables. L’essentiel est que les élèves proposent une image.
2. Les élèves ne manqueront pas de répondre qu’un tel paysage
ne se rencontre pas dans la nature. L’art de Van Gogh réside principalement dans son utilisation symbolique de la couleur. De
plus, on est frappé par la déformation apparente du réel et la
personnification des cyprès. Le peintre exprime picturalement la
violence des sentiments qui l’habitent. Son tableau est une révélation de sa vérité du monde. Si ce tableau n’est pas réaliste, on
ne peut mettre en cause l’authenticité de sa vision de la réalité.
3. Ce sont les définitions du mot « image ».
4. C’est la définition 1 qui s’applique le mieux au tableau. Mais
la question 2 peut amener les élèves à proposer la définition 4.
tion.
2 a. Les métiers qui étudient la nature sont : vulcanologue,
océanographe, botaniste et climatologue.
b. Les autres métiers agissent sur la nature en la cultivant ou
l’entretenant.
Manipuler
5
1. Julian contemple le coucher de soleil.
2. Les feuilles effleurent le visage d’Élina.
3. Les fleurs embaument le jardin.
4. Soudain, on n’entendit plus un bruit.
5. Camille gouta cette infâme bouillie.
6
Sensation tactile
Sensation auditive
visqueux, soyeux, moelleux, râpeux,
rugueux, rêche, duveteux
cristallin, strident, assourdissant,
mélodieux, harmonieux
Qu’avons-nous observé ?
Une image, en littérature, ne reproduit pas exactement la réalité puisqu’elle est une vision du monde née de l’imagination
et exprime la sensibilité d’un individu. Elle est par définition
ce qui permet de passer d’une réalité à une autre.
5 - La nature, les sensations
Ces mots appartiennent au champ lexical de la végéta-
7
1. désertiques ; 2. marins ; 3. forestiers/montagneux ;
4. fluvial.
p. 262-263
Écrire
p
Activité 1
a. 1. montagne ; 2. désert ; 3. campagne.
b. Quel que soit le paysage choisi, on attendra au moins cinq
mots.
122
Cet exercice, plutôt destiné à des élèves de bon niveau,
met l’accent sur la visée de la description. Il invite les élèves à
employer en contexte les adjectifs vus dans les exercices précédents en insistant sur leur variété et leur connotation péjorative
ou méliorative. Il permet d’insister sur le fait qu’une description
ne s’adresse pas uniquement à la vue, sens que les élèves ont tendance à privilégier.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Produire à l’oral
Fiche 2
d
Cet exercice invite les élèves à réfléchir à l’action de l’homme
sur la nature en lien avec le questionnement tout en entrant dans
le cadre du « parcours citoyen ».
f Il convient de faire des groupes de quatre ou cinq élèves.
Cet exercice vise à mobiliser un maximum de connaissances en
un temps donné. Il permet de revoir et de mémoriser l’ensemble
du lexique vu dans la leçon. Il est probable que tous les élèves ne
trouvent pas un mot pour chaque rubrique à chaque tour : l’enjeu est de montrer les vertus de la coopération, le lexique s’enrichissant au contact des autres.
Repérer
4
Odeur
désagréable
Les deux à la fois
empuantir, empester,
infecter, puer
sentir, humer, respirer,
exhaler, flairer
Odeur agréable
embaumer, fleurer,
parfumer
Manipuler
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-105
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9, et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
a.
Pluie fine
Pluie violente
9 1. Les skieurs ont échappé à l’avalanche. → Sens propre.
Pour Noël, il a reçu une avalanche de cadeaux.
2. La nouvelle a déchainé un ouragan de protestations.
→ Sens figuré. L’ouragan a dévasté le pays.
3. Il est tombé un véritable déluge sur la région.
→ Sens propre. Son bulletin lui a valu un déluge de compliments.
4. Sa victoire a été saluée par un tonnerre d’applaudissements. → Sens figuré. Le tonnerre m’a réveillé en sursaut.
5. Demain, dès l’aube, à l’heure où blanchit la campagne, /
Je partirai. (Victor Hugo).
→ Sens propre. Tu es encore à l’aube de ta vie.
Écrire
s
Manipuler
Cet exercice vise une fois encore l’enrichissement du lexique.
On pourra étoffer la consigne en exigeant un temps précis pour
la description (imparfait ou présent). Ce travail vient en complément de l’activité 2 et peut permettre l’écriture d’une description
plus longue en rapport avec le thème 1 de la partie littérature.
8
6 - L’inconnu, l’autre
une bruine, un crachin
une ondée, un déluge, une averse, une saucée
b. Le nom « saucée » est d’un niveau de langage familier.
a. Indiquez quel sens sont sollicités par les noms suivants :
Une saveur → le gout
Un fumet → l’odorat
Un panorama → la vue
Une cacophonie → l’ouïe
Une caresse → le toucher
Un picotement → le toucher
Une amertume → le gout
Un gazouillement → l’ouïe
Un effluve → l’odorat
Un murmure → l’ouïe
Un rougeoiement → la vue
b. On encouragera les élèves à réemployer les noms dont ils ignoraient le sens afin de leur permettre de les mémoriser. On insistera par ailleurs sur le genre du mot « effluve ».
Activité 1
a.
Admiration
Rejet
« leur figure est agréable » (l. 1)
« de magnifiques pierres azurées
[…] des os d’une extrême
blancheur » (l. 3-4)
« des objets qu’ils travaillent avec
art » (l. 4)
« mais ils s’emploient eux-mêmes
à la ravager » (l. 1)
« une chose aussi insolite et
d’apparence aussi monstrueuse »
(l. 5)
b. Vespucci veut provoquer l’étonnement de son lecteur :
« vous ne sauriez manquer d’être étonné » (l. 5).
Activité 2
Dessin 1 : le mépris, la bienveillance, l’admiration, l’envie.
Dessin 2 : la confiance, l’hostilité.
Dessin 3 : l’incompréhension, la haine.
Écrire
q
p. 264-265
L’objectif de cet exercice est d’amener vers l’écrit de manière
ludique des élèves en difficulté et de valoriser leur production
auprès des autres élèves. L’enseignant veillera à corriger l’orthographe et la syntaxe (ce peut être l’occasion d’un travail au
brouillon entre pairs) avant d’afficher les écrits. Cet exercice vise
à faire prendre conscience aux élèves que l’acquisition du lexique
permet d’enrichir leurs connaissances et leur regard sur le monde
qui les entoure et d’inclure la pratique de la langue dans le parcours avenir.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
123
Activité 3
Fiche 1
a. Autochtones est un synonyme d’« Aborigènes ».
b.
Repérer
Division
Union
« de race différente, ne parlant
pas la même langue, n’ayant pas
le même genre de vie » (l. 5-6)
« une multitude, sans attache et
sans lien de famille » (l. 7)
« réunis dans une même
enceinte » (l. 4)
« se fondirent avec une incroyable
facilité » (l. 6)
« devint une cité grâce à une
volonté et des sentiments
communs » (l. 7-8).
c. Les sentiments qui ont permis aux deux peuples de fonder
une cité sont : le respect, la sympathie et la fraternité.
Repérer
1
Synonymes : insolite, inédit, mystérieux, étranger.
Antonymes : su, exploré, découvert, familier.
2 1. autrefois ; 2. altruisme ; 3. alternative ; 4. alter ego ;
5. ailleurs
3 1-D ; 2-E ; 3-B ; 4-C ; 5-A.
4
nord : boréal, septentrional ; sud : méridional, austral ;
est : orient, levant ; ouest : occident, ponant, couchant.
5
Voyage paisible
Voyage agité
croisière
périple
virée
odyssée
excursion
expédition
promenade
errance
Manipuler
9 Cendrillon est la belle-fille de la femme que son père
a épousée après la mort de sa mère. À la fin du conte, elle
devient aussi la belle-fille de la mère du prince. On dit aussi la
bru.
Le prince devient quant à lui le gendre ou beau-fils du père
de Cendrillon et les demi-sœurs de sa femme deviennent ses
belles-sœurs.
Écrire
s
Manipuler
7
astrologue, astronome, anthropologue, géographe,
géologue, géomètre, cosmographe, cosmologue
8 1. agoraphobie ; 2. xénophobie ; 3. claustrophobie ;
4. acrophobie
Écrire
q
Ce travail permet de faire le lien entre les thèmes 1 et 2.
On évaluera l’expression d’une opinion argumentée et la mise
en page du dialogue (ainsi que la correction des phrases interrogatives) afin de montrer aux élèves que les différents niveaux
d’étude de la langue sont inséparables dans la production
d’énoncés.
Produire à l’oral
f
Cette activité d’oral vise bien sûr au réinvestissement du
lexique. Elle doit permettre l’expression et l’écoute d’une expérience personnelle. Elle vise à faire comprendre aux élèves la
nécessité de trouver le mot juste pour exprimer une émotion
et la partager. On attendra aussi des élèves une réflexion sur la
construction de leur identité au contact de l’altérité.
a. Les mots à recopier sont :
« la surface toute froide », « une espèce de chose blanche
détrempée qui ressemblait énormément à de la boue », « ce
truc blanc », « sa première neige ».
b. Buck éprouve de l’incompréhension, ce que montre l’adjectif « perplexe ».
c. Buck éprouve de la honte parce que les hommes se
moquent de lui.
Fiche 2
Repérer
6
a. Le nom « coutume ».
b. La soif de découvrir d’autres paysages et des cultures différentes, l’envie d’aider les autres, le besoin de laisser derrière
soi ses soucis, la nécessité de quitter son pays, …
c. On pense être acteur en partant en voyage, être maitre de
son destin en quelque sorte, mais c’est en réalité le voyage
qui agit sur nous en modifiant notre regard sur les gens et les
choses, en suscitant en nous des émotions.
Manipuler
p
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-106
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 5,
9 et 12 (fiche 1) et 6, 10, et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
1. Ils marchent à l’aventure dans la forêt.
2. Son projet me semble un peu aventureux.
3. Le journaliste s’aventure dans une zone dangereuse.
4. Le pilote a eu de nombreuses mésaventures pendant la
course.
5. Le journaliste relate les évènements qui sont advenus ces
derniers jours.
Écrire
d
Cet exercice invite les élèves à produire un écrit relevant lui
aussi du récit de voyage. Par sa brièveté et sa dimension familière, il donnera confiance aux élèves en difficulté. Il peut aussi
être l’occasion de familiariser les élèves avec les codes de la lettre.
124
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
7 - Le héros
p. 266-267
Lire
p
Activité 1
a. Les trois mots de la même famille que « héros » sont « héroïquement », « héroïne » et « héroïsme ».
Ils sont formés sur le radical héro- auquel s’ajoutent les suffixes –ment, -ine et -isme.
b. L’antonyme de « héros » est « poltron ».
c. 1. sens 4 ; 2. sens 3 ; 3. sens 1 ; 4. sens 2.
d. Sens 1 : Achille. (p. 176) ; Sens 2 : Jean Moulin (p. 178) ;
Sens 3 : Marie Curie (p. 206) ; Sens 4 : Alice (p. 138).
Activité 2
a. 1. comics ; 2. roman de chevalerie ; 3. péplum ; 4. épopée.
b. 1. épopée ; 2. roman de chevalerie ; 3. péplum ; 4. comics.
c. Épopée : l’Iliade
Roman de chevalerie : Lancelot ou le Chevalier de la Charrette
Péplum : Spartacus de Stanley Kubrick
Comics : Superman
Repérer
1
Les qualités morales sont ici soulignées et les qualités physiques indiquées en gras.
1. Yvain se montre secourable envers les jeunes filles.
2. Plein d’ardeur, Achille s’élance contre les Troyens.
3. Les chevaliers font preuve de loyauté à l’égard du roi Arthur.
4. Roland assène ses coups avec une grande vigueur.
5. Son endurance lui a permis de remporter la victoire.
2 Les synonymes du mot orgueil sont : arrogance, mépris,
prétention, vanité, fierté. Les autres sont des antonymes du
mot orgueil.
Manipuler
5
Nom
Adjectif
Adverbe
vaillance
vaillant
vaillamment
bravoure
brave
bravement
audace
audacieux
audacieusement
hardiesse
hardi
hardiment
6
Action offensive
se ruer sur
Action défensive
a. champ lexical de l’armement : « jambières », « couvrechevilles », « cuirasse », « épée », « écu », « casque ».
b. Il s’agit de l’épée.
c. L’écu est qualifié de « grand et de fort », le casque de « puissant ». Ces adjectifs pourraient également s’appliquer à
Achille.
d. Homère cherche à faire éprouver de l’admiration (de
l’émerveillement) à son lecteur en soulignant la beauté et la
richesse de l’arment : « belles jambières », « couvre-chevilles
d’argent », « son épée de bronze à clous d’argent », « d’où jaillit
un éclat pareil à celui de la lune ».
Écrire
s
Cet exercice d’écriture doit être proposé aux élèves après les
exercices de lecture pour qu’ils puissent réemployer le lexique et
les tournures homériques. L’enseignant pourra aussi se servir de
l’image comme déclencheur d’écriture en montrant aux élèves
l’extrait du film Troie de W. Petersen consacré au combat d’Achille
et d’Hector. Il demandera aux élèves d’utiliser le présent de narration pour rendre le récit plus vivant et veillera particulièrement
à la construction des verbes qui pose davantage problème aux
élèves que leur sens.
Produire à l’oral
f
Il s’agit à la fois de présenter un point de vue de manière
argumentée et de réemployer le lexique vu dans les exercices précédents.
g On commencera par demander aux élèves la classe de
mots qu’ils doivent donc proposer. Cet exercice peut être l’occasion d’une leçon d’orthographe sur les noms féminins en –té ou
–tié. L’enseignant peut aider les élèves en les amenant à progresser selon le principe de synonymie ou leur proposer des adjectifs pour faire retrouver le nom de la même famille. Quelques
exemples : la témérité, la dextérité, la bonté, l’humanité, la combattivité (la pugnacité), l’humilité, la loyauté, la fidélité, la charité, l’honnêteté, la générosité, la piété, la solidarité, la fraternité,
la volonté...
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-107
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9, et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
parer
asséner un coup
esquiver
fondre dur
résister
assaillir
se replier
s’élancer
s’enfuir
transpercer
contrer un coup
7 Méfie-toi de lui : il n’inspire pas confiance. Tu peux te fier
à moi : je ne te trahirai pas. Pour ce contrôle, j’ai confiance en
moi car j’ai suffisamment révisé pour le réussir. Achille défie
Hector en duel dans le but de le tuer. Gary se confie à son
amie Cécile car il a une confiance absolue en elle.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
125
3. frapper • tabasser • meurtrir .
4. souffrir • endurer • en baver.
Fiche 1
Repérer
Manipuler
3
9
1. se remémore ; 2. mémorisé ; 3. mémorial ; 4. mémo-
P
E
E
M
M
O
N
E
R
rable
O
C
Écrire
P
R
E
S
T
I
G
E
d
U
L
L
E
R
U
E
D
N
A
R
G
B
R
R
I
I
T
T
N
O
T
O
R
I
E
T
E
Cet exercice propose aux élèves une écriture d’imitation
tout en les invitant à questionner la notion d’héroïsme au quotidien. Il peut être proposé aux élèves dans le prolongement de
l’activité finale « Débattre à l’oral » page 179.
8 - Le merveilleux,
l’émerveillement
p. 268-269
Activité 1
a. On attend bien sûr l’adjectif « merveilleux » ou tous ses synonymes impliquant l’étonnement.
b. Poisson, eau (mer), algues, palais, corail, fenêtre… Tous les
noms proposés doivent désigner des éléments qui existent dans
la réalité.
c. On acceptera toutes les réponses à l’exception du dégoût et de
la peur.
Manipuler
Activité 2
8
a. Les mots en gras appartiennent au champ lexical de la
beauté.
b. Les mots ou expressions qui montrent la présence du merveilleux sont : « sirène », « enchanteresse », « élixir », « sorcière », « après l’avoir récurée avec des serpents », « laissa
tomber dans la marmite le nombre voulu de gouttes de son
sang », « des formes fantastiques et grimaçantes ».
c. charmer.
d. La préparation du breuvage est terrifiante car on trouve
dans ce passage des mots se rapportant au champ lexical de
l’horreur ou de la peur : « serpents, gouttes de son sang, ingrédients bizarres, formes fantastiques et grimaçantes à en faire
sauver les plus intrépides ».
a. 1. EXEMPLE. 2. EXCEPTION
b. 1. modèle. 2. règle, ordinaire.
c. exempl aire / exceptionn el
d. être l’exemple même ; montrer l’exemple ; citer en exemple
être une exception ; faire exception de ; l’exception qui
confirme la règle.
Lire
q a. champ lexical de la violence : « la force », « la javeline »,
« le combat », « le carnage », « se sont battus », « la querelle »,
« dévore ».
b. Les trois qualités d’Ajax sont la grandeur, la force et la
sagesse. La grandeur et la sagesse sont des qualités morales ;
la force est une qualité physique.
c. Ajax fait preuve de dextérité, d’adresse, d’habileté dans le
maniement des armes.
d. Hector propose l’échange des présents pour que Troyens
et Achéens louent sa générosité : « Ainsi chacun dira, chez les
Troyens et les Achéens : “Tous deux se sont battus pour la querelle qui dévore les cœurs et se sont séparés après avoir formé
un amical accord”. »
Qui suscite l’étonnement
magique, féerique, fabuleux,
prodigieux
Qui suscite l’admiration
magnifique, splendide, superbe,
somptueux
b. On trouve ces adjectifs dans des phrases exclamatives.
1
Repérer
Les mots en langage familier sont ici en gras, ceux en langage courant sont soulignés et ceux en langage soutenu sont
surlignés en gris.
1. crever • mourir • périr .
2. destrier • cheval • canasson.
126
a.
Repérer
Fiche 2
4
Activité 3
a. L’objet et le lieu décrits dans les textes sont tous les
deux merveilleux.
b. Dans le premier texte, le personnage ne semble pas surpris :
« Voilà qui plaisait bien à monseigneur Yvain ! » En revanche,
dans le deuxième texte, le personnage l’est : « mes regards
furent d’abord frappés d’une singulière disposition de leurs
ramures ».
2 ir réel ; invraisemblable ; sur naturel ; extra ordinaire ;
anormal
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Manipuler
5
Les mots de la même famille sont :
– sur le même radical que « charme » : charmeur, charmant,
charmer.
– sur le même radical que « chant » : enchanteur, enchanté,
enchantement, chanteur, chanson, déchanter, incantation,
cantatrice, cantique.
6
œuvre. Il permet aussi de faire connaitre aux élèves des œuvres
emblématiques du patrimoine artistique mondial. On insistera
sur le fait qu’à l’exception de la pyramide de Khéops, ces œuvres
ayant disparu, elles ont acquis, dans l’imaginaire collectif, une
dimension merveilleuse aux deux sens du terme.
Fiche 2
Repérer
Étonnement
miraculeux
miracle
mirage
merveilleusement
s’émerveiller
Admiration
merveilleusement
miroir
admirer
s’émerveiller
se mirer
4
Familier
être stupéfait
s’extasier
en rester baba
être admiratif
Manipuler
9
8
Écrire
Lire
q
p
Cet exercice d’écriture, à mettre en lien avec le thème 4,
invite les élèves à décrire un lieu merveilleux. Il a été préparé par
l’activité 1 : on attendra donc des élèves qu’ils s’appuient sur la
liste qu’ils ont établie à la question b. On veillera à ce qu’ils réemploient en particulier les adjectifs vus dans les exercices précédents et on pourra, selon leur niveau, leur demander d’employer
une phrase exclamative et une hyperbole.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-108
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 12 (fiche 1) et 4, 8, et 10 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Repérer
a. Le champ lexical de la richesse et de l’abondance :
« tout le long du mur, s’étageant jusqu’à la voûte, des piles
et des piles de riches marchandises », « des ballots d’étoffes
de soie et de brocart », « de grands coffres remplis jusqu’aux
bords d’argent », « d’autres pleins d’argent en lingots »,
« d’autres remplis de dinars d’or et de lingots d’or ».
b. Ali-Baba éprouve de l’émerveillement : « Et Ali-Baba […]
s’émerveilla de tout cela à la limite de l’émerveillement. »
c. La figure de style employée est une hyperbole.
9 - Les images : comparaison,
métaphore, hyperbole
p. 270-271
Activité 1
Les phrases 2 et 3 évoquent un évènement surnaturel.
Activité 2
Manipuler
7
1. Le Petit Poucet enfila ses bottes magiques.
2. Pour mon anniversaire, nous avons fait un délicieux repas.
3. Cet acteur très doué a amplement mérité son oscar.
4. Ce que je retiendrai de mon voyage en Andalousie, ce sont
les jardins paradisiaques.
5. Cette exposition était vraiment magnifique !
Écrire
s
1. Quel splendide coucher de soleil !
2. Quelle prodige, cette pianiste !
3. Quels enchantements, ces paysages !
4. Quelle parfaite cuisson !
a. Les élèves doivent faire part de leur étonnement ou de leur surprise : on a l’impression que les patineurs glissent depuis le ciel.
b. Les patineurs deviennent des étoiles. La glace se transforme en ciel.
c. 1. Dans la nuit, les patineurs glissent sur le ciel glacé.
2. Leurs lanternes brillent dans le ciel, semblables aux étoiles.
Fiche 1
3
Soutenu
en prendre plein la vue
Lire
a. Un synonyme d’extraordinaire est « somptueux » ou
« magnifiques ».
b. La figure de style employée dans la dernière phrase est une
hyperbole. Elle insiste sur la perfection des fruits.
Courant
Cet exercice d’écriture se veut un outil pour travailler l’exercice de l’exposé et l’expression d’un avis personnel à propos d’une
a. Comparer c’est établir des ressemblances.
b. Tous ces noms sont des synonymes.
c. semblable, pareil, identique, similaire, analogue.
Activité 3
a.
À quoi l’ananas ressemble-t-il ?
Du point de vue de
un glaïeul, une pomme de pin
la forme
un melon moyen
la taille
un chardon, un artichaut
la croissance
b. « semblable », « comme », « ressemble à ».
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
127
c. La description de Léry permet à ses lecteurs de se représenter un fruit qu’ils n’ont jamais vu à partir de réalités qu’ils
connaissent.
d. « Je soutiens que c’est le plus excellent fruit de l’Amérique. »
La phrase est positive.
Activité 4
a. 1-B ; 2-A.
b. On laissera les élèves élaborer collectivement leur définition à
partir de l’étymologie sans les guider. L’objectif n’est pas d’arriver
à une définition canonique mais de les conduire à réfléchir sur la
langue. Cette dernière question doit permettre d’amener la leçon
à partir des observations des élèves.
Ressource
numérique
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8, et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
Repérer
1. Pareils à ; 2. aussi … qu’ ; 3. comme ; 4. ressemble ;
5. Tel
1
1. comparaison ; 2. métaphore ; 3. métaphore ; 4. comparaison ; 5. métaphore ; 6. comparaison.
2. a. Le narrateur cherche à provoquer l’émerveillement : « si
belle et si finement montée qu’aucun orfèvre sur la terre n’en
pourrait travailler une pareille. »
b. Le narrateur cherche à provoquer la peur : « si périlleux et si
profond que toute créature en ce monde, en y tombant, s’y fût
perdue comme dans la mer aux eaux salées. »
Manipuler
7
1. Jamais on ne vit une telle beauté à la cour.
2. Son épée était si tranchante qu’elle aurait pu aisément
découper le dragon en deux.
3. Devant lui, se dressait le plus magnifique palais qu’on eût
pu imaginer.
Écrire
Manipuler
5
1. un conte de fée. 2. un ours. 3. un guépard. 4. des
étoiles.
6
Image
Comparé
Comparant
1. comparaison
mon frère
une fontaine
2. métaphore
la mer
ton miroir
3. comparaison
la forêt
un troupeau de moutons
4. métaphore
l’amour
le feu
Point commun
Outil de comparaison
le ruissellement
comme
le reflet
le volume (du feuillage et de la laine)
a l’air
la brûlure
p
Ce court exercice vise à amener vers l’écriture les élèves
en grande difficulté et à leur faire bien comprendre que la comparaison repose sur le pouvoir de l’imagination, que c’est une
image.
Fiche 2
Repérer
4
1. la fraîcheur ; 2. la forme ; 3. le bleu ; 4. l’eau ; 5. la force
Manipuler
8
1. Ses cheveux sont aussi blonds que les blés.
2. Les nuages parcourent le ciel, tels des oiseaux effrayés.
3. Le rossignol chante, pareil à un ténor à l’opéra.
4. Ce lit ressemble à un petit nid (douillet).
5. Semblable à un félin, il court.
Écrire
Écrire
9
q
Cet exercice a pour objectif d’initier les élèves à l’exercice de
la suite de texte. Outre les figures de style, on s’assurera que les
élèves emploient l’imparfait et décrivent un pont « menaçant »
pour susciter la peur du lecteur.
Produire à l’oral
s
Cet exercice vise l’entraînement à la lecture expressive. Les
élèves doivent faire entendre les hyperboles et montrer qu’ils ont
compris l’émotion que le narrateur cherche à provoquer chez son
lecteur. Les textes proposés étant courts, on pourra demander
aux bons lecteurs, non de lire, mais de réciter.
128
lienmini.fr/jdl5-109
On attendra un récit au présent de narration. Cet exercice
permet de revoir ou de faire le lien avec la leçon 8 et peut être
proposé dans le cadre de l’étude du thème 4. Il constitue le pendant de l’exercice 12 p. 267. On peut très bien imaginer un exercice unique à partir de ces deux exercices pour aboutir à une production plus aboutie et plus longue. Il conviendra bien entendu
d’effectuer un choix quant au cadre du combat (l’Antiquité ou le
Moyen Âge).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Pédagogie différenciée
sur le lexique
5
p. 272-273
Groupe 1
Repérer
1
Les mots se rapportant à la nature sont : « brousse »
(l. 2), « boisée » (l. 4), « savane » (l. 4), « colline » (l. 4), « pitons »
(l. 5).
2 L’expression qui prouve que le narrateur voit autant
d’animaux pour la première fois est : « Jamais je n’avais vu
galoper autant » (l. 7-8). La figure de style qui marque une
exagération est l’hyperbole.
3 Le Kilimandjaro est comparé à un autel : « comme un
autel dressé pour ses sacrifices à la mesure des mondes »
(l. 34-35).
Un synonyme d’« irritation » est « colère ». Le narrateur
est irrité parce que la loi de la réserve l’empêche de s’approcher des animaux : la futaie où vivent les lions lui est « interdite » (l. 25) et il ne doit pas s’écarter du « chemin prescrit »
(l. 30). Il a « le sentiment d’être puni » (l. 31) injustement.
6 Le Kilimandjaro inspire de l’inquiétude au narrateur
parce qu’il devient « fantastique » (l. 31) et « mystérieux »
(l. 39). Il a l’impression que la neige se met à bouillonner à
cause des jeux de lumière. L’évocation des « sacrifices » renforce cette inquiétude.
Écrire
7
On attend une production un peu plus longue que celle du
groupe 1. Les sensations visuelles doivent être exprimées par des
verbes de perception en plus des adjectifs. L’enseignant veillera à
ce que la visée de la description soit respectée.
Groupe 3
Manipuler
4
Les adjectifs sont « magnifique » et « splendide ». Le narrateur éprouve de l’admiration.
5 Ces mots appartiennent au champ lexical de la loi. Le
narrateur est en colère parce qu’il voit et devine des animaux
magnifiques mais le ranger l’empêche de les approcher.
6 Les deux adjectifs synonymes de « merveilleux » sont
« fantastique » (l. 35) et « mystérieux » (l. 39). Le Kilimandjaro
inspire de l’inquiétude au narrateur.
Écrire
7
L’exercice est volontairement très court. On pourra néanmoins aider les élèves en leur faisant relever au préalable le
champ lexical de la mer et en leur donnant les définitions des
mots qu’ils ne comprennent pas pour leur permettre d’écrire une
suite.
Groupe 2
Repérer
1
Les mots du champ lexical de la nature sont : « brousse »
(l. 2), « boisée » (l. 4), « savane » (l. 4), « colline » (l. 4), « pitons »
(l. 5), « Kilimandjaro » (l. 5), « neiges » (l. 5), « espaces brûlants
et sauvages » (l. 6).
2 Les termes qui marquent l’exagération se trouvent principalement dans la dernière phrase du premier paragraphe :
« Jamais je n’avais vu galoper autant » (l. 7-8), « tant » (l. 8 et
l. 9), « aussi » (l. 10 et l. 11). La figure de style employée s’appelle une hyperbole. Le narrateur insiste sur le fait que c’est la
première fois qu’il voit autant d’animaux.
3 La comparaison est : « comme un autel dressé pour ses
sacrifices à la mesure des mondes » (l. 34-35).
La métaphore est « fantastique dalle plate et blanche »
(l. 35-36).
Repérer
1
Le champ lexical dominant est celui de la nature :
« brousse » (l. 2), « boisée » (l. 4), « savane » (l. 4), « colline » (l. 4),
« pitons » (l. 5), « Kilimandjaro » (l. 5), « neiges » (l. 5), « espaces
brûlants et sauvages » (l. 6).
2 Toute la dernière phrase du dernier paragraphe est une
hyperbole (l. 7 à l. 10). Elle insiste sur la multitude d’animaux
que voit le narrateur.
3 Les deux figures de style qui qualifient le Kilimandjaro
sont la comparaison : « comme un autel dressé pour ses sacrifices à la mesure des mondes » (l. 34-35) et la métaphore :
« fantastique dalle plate et blanche » (l. 35-36).
Manipuler
4
Le champ lexical de l’admiration est constitué des mots :
« magnificence » (l. 12), « enchanter » (l. 14) et « splendeurs »
(l. 15).
5 La contemplation de la nature est une « cause d’irritation
et presque de souffrance » pour le narrateur parce que la loi
de la réserve l’empêche de s’approcher des animaux : la futaie
où vivent les lions lui est « interdite » (l. 25) et il ne doit pas
s’écarter du « chemin prescrit » (l. 30). Il a « le sentiment d’être
puni » (l. 31) injustement.
6 Le « masse colossale » (l. 4) du Kilimandjaro suscite l’admiration et est extraordinaire. Le Kilimandjaro est aussi « fantastique » : il semble vivant et « mystérieux ».
Écrire
7
On attend une production témoignant d’une imprégnation du texte de départ. On peut imaginer que les élèves aillent
vers le registre fantastique, à condition qu’ils montrent qu’ils ont
saisi la nuance entre émerveillement et étonnement. On attendra une comparaison porteuse de sens et faisant de préférence
appel à un autre outil de comparaison que l’adverbe « comme ».
Manipuler
4
Les noms du champ lexical de l’admiration sont « magnificence » (l. 12) et « splendeurs » (l. 15) ; le verbe est « enchanter » (l. 14).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
129
Le nom
▶ Pour la progression des notions proprement grammaticales de l’année de 5e, le choix est fait d’entrer par les unités, les différents syntagmes vers le texte. On partira de notions connues des élèves, qui sont reprises et approfondies par des apprentissages
nouveaux. L’unité autour du nom permet ainsi de développer les connaissances du groupe nominal et d’articuler l’analyse grammaticale à l’apprentissage de l’orthographe.
Objectifs pédagogiques
Les leçons visent à faire découvrir les principaux éléments qui composent un GN, en commençant par analyser la relation de ces
groupes au nom :
– comprendre qu’un nom peut posséder des mots et groupes qui dépendent de lui et précisent son sens ;
– différencier les formes et fonctions des déterminants et pronoms ;
– travailler sur les adjectifs aux plans orthographique et grammatical (sur l’épithète ici) ;
– découvrir la notion de degrés de l’adjectif ;
– découvrir la proposition relative et ses pronoms relatifs.
Le savoir orthographique abordé prioritairement ici est l’accord avec le nom.
Plusieurs activités visent à construire des notions par la manipulation :
– l’ajout et la suppression pour construire les notions d’essentiel et de facultatif ;
– le remplacement, par exemple par le pronom ;
– les remplacements et manipulations qui permettent de découvrir que le travail sur les mots engage le sens, la possibilité de
nuancer, de préciser son idée ;
– la manipulation du type « cadavre exquis », construction grammaticale ludique, qui permet dans la lignée de la tradition littéraire, de faire réfléchir au système de la langue.
Par ailleurs des objectifs de production sous-tendent également ces leçons. L’ensemble des notions apportent notamment des
outils à la production de descriptions. Enfin, bien sûr, l’attention aux enrichissements du GN permet de mieux comprendre les
textes, notamment dans leurs nuances.
Progression au sein de la partie
Cette partie vise d’abord à construire la notion de groupe nominal et de groupe nominal minimal. Puis, chaque leçon aborde
une ou deux notions concernant le groupe nominal ou une de ses expansions. La leçon 10 construit de manière comparée les
notions de pronom et de déterminant, car ces « petits mots » proches dans leur formes et parfois confondus, ne jouent pas du
tout le même rôle : il s’agit de bien comprendre leur spécificité et de reconnaitre leur emploi dans les textes.
La leçon 11 aborde également deux notions, plus précisément deux expansions du nom : l’adjectif épithète et le complément du
nom. Ces notions déjà connues par les élèves sont approfondies et permettent immédiatement d’identifier l’intérêt d’un groupe
nominal enrichi.
La leçon 12 prend appui sur la révision grammaticale de l’adjectif pour conduire à la révision des règles d’accord entre nom et
adjectif. De même, la leçon 13 se fonde sur la notion revue pour faire découvrir les degrés de l’adjectif, et permettre aux élèves
d’appréhender ainsi, progressivement, une notion complexe. Enfin, La proposition subordonnée relative et le pronom relatif
sont abordés : ils constituent une expansion difficile, puisqu’il s’agit non d’un groupe nominal ou d’un mot, mais d’une subordonnée dépendante d’un nom.
Le bilan amène à reprendre l’ensemble des notions travaillées, dans l’étude d’un texte, et notamment dans des activités de
manipulation.
Atelier de classe : Quels éléments
composent un groupe nominal ? p. 274-275
Démarche
▶ Au cycle 3, les élèves ont découvert la notion de groupe
nominal et celle de nom « noyau » a été abordée. Nous prenons donc appui sur cette notion, pour venir développer de
nouveaux apprentissages. Les notions d’adjectifs, de déterminants et de pronoms ont été également identifiées, mais
sous l’angle morphologique. Il s’agit ici de mettre en évidence
les relations syntaxiques que peuvent entretenir ces mots.
Surtout, il s’agit de faire comprendre le rôle des différentes
expansions du groupe nominal en travaillant très précisément les relations de dépendance et d’enrichissement qu’entretiennent chacun de ces mots ou groupes de mots.
130
Pour découvrir ces notions, nous avons fait le choix de ne pas
nous appuyer sur un texte, mais plutôt sur un support visuel et
sur des listes de mots, permettant de distinguer rapidement
un groupe nominal minimal d’un groupe très développé. Le
support iconographique aide également à stimuler l’imagination des élèves pour les inviter, à leur tour, à produire des
groupes nominaux expansés à partir d’un support pertinent.
La première partie fait réfléchir les élèves à la notion même de
groupe nominal, puis elle les conduit à réviser leur capacité à
identifier les natures et classes grammaticales.
La deuxième partie porte sur la notion de mot noyau et les
relations de dépendance des autres groupes au mot noyau.
Cette partie est prolongée dans les leçons qui suivent.
La troisième partie se centre sur l’une des difficultés de la
partie : les élèves découvrent par un jeu de manipulation la
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
notion de proposition subordonnée relative, qui sera travaillée en fin de partie.
La synthèse vise à revenir sur les notions revues dont les
élèves auront besoin dans la suite de la partie, ou sur les
notions découvertes, qui seront approfondies.
Objectifs pédagogiques
Faire revenir les élèves sur des notions déjà apprises en
cycle 3 : mot noyau, natures et classes grammaticales, notion
de groupe nominal.
Leur faire prendre conscience du lien de dépendance entre
mot noyau et différentes expansions du nom.
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que
chacun puisse participer à la réflexion collective. Le travail
s’appuie sur les notions travaillées en cycle 3, aussi, sans doute
sera-t-il intéressant de faire des groupes homogènes. L’enseignant restera plus disponible pour des groupes plus faibles.
▶ Déroulement
Le travail pourra être engagé par quelques minutes de discussion autour de l’œuvre. Les élèves peuvent décrire le personnage représenté et commenter le titre. Ils évoqueront sans
doute le choix des couleurs et des formes, ce qui pourra nourrir les activités suivantes tout en leur permettant de découvrir
une œuvre d’un peintre central au XXe siècle.
Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe
suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces
modalités dans l’atelier d’ouverture).
Dans les étapes, les activités menées sont d’abord essentiellement des activités de discrimination, puis sont menées
des activités de production. Il sera intéressant de signaler ce
passage. Enfin, la synthèse à produire à chaque étape devra
prendre appui sur l’ensemble des réflexions menées.
▶ Gestion du temps
L’atelier s’appuie en partie sur des savoirs déjà acquis qui
sont réactivés. Il pourra être possible de différencier le travail,
selon que ces savoirs sont effectivement acquis ou non. Un
groupe autonome peut mener l’atelier en 1 heure ou 1 h 30.
Un groupe qui ne possède pas ces acquis aura besoin de
2 heures.
Partie 1
Observons et manipulons
1. Trois noms : « buste », « chapeau », « femme ».
2.
L’intrus est « et », conjonction de coordination tandis que les
autres mots sont des prépositions.
3. Propositions.
Fillette de Paris à la robe rouge.
L’enfant.
Dora étonnée.
Fillette à la chevelure sombre.
L’enfant qui regardait le monde.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir à l’identification
de natures de mots susceptibles de compléter le nom. Ils
doivent comprendre le lien existant entre ces mots et le nom :
ils le complètent.
Partie 2
Observons et manipulons
1. Le vers 1 car il comporte un verbe conjugué principal.
2. « regard ». Les autres mots donnent des renseignements
sur le regard.
3. a. « personne ». b. « où » est pronom relatif.
4 Le travail vise à une activité de production à contraintes.
Les contraintes sont source d’inventivité. En outre, dans l’exercice,
elles permettent aux élèves d’utiliser consciemment des expansions du nom.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra.
– La notion de mot « noyau » s’applique au mot qui commande un groupe (verbal ou nominal). Dans une phrase le
verbe est le noyau, dans un GN c’est le nom.
– On peut trouver des verbes conjugués dans un groupe
nominal mais ils sont inclus dans une proposition subordonnée relative.
Partie 3
Cette partie propose de découvrir de manière ludique, et par
la production de cadavres exquis, très formatrice, les spécificités d’une proposition subordonnée relative.
Observons et manipulons
1. le cadavre : GN ; exquis : adjectif ; chantera : verbe ; bientôt : adverbe ; la maison : GN ; gourmande : adjectif.
La phrase n’est pas correcte sur le plan du sens, car on ne
chante pas une maison.
Cependant, la structure grammaticale de la phrase est correcte.
2. verbe : « produit »
Inédit : qui n’a jamais été édité.
Comestible : qui peut être mangé.
Réjouissant : qui provoque la joie.
1.
Nom propre
2.
Groupe nominal minimal
3.
Nom avec participe passé jouant le rôle d’un adjectif
4.
GN complété par une préposition suivie d'un GN
5.
Nom complété par une préposition suivie d'un GN
Qu’avons-nous observé ?
6.
GN complété par une proposition subordonnée relative
7.
Noms coordonnés (dont l'un complété par une préposition suivie
d'un GN)
Les observations des élèves doivent aboutir à la présentation
de différences entre les phrases verbales et les groupes nominaux qui contiennent une PSR. Ceci pourra être utilement réalisé sous la forme d’un tableau à deux colonnes.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
131
Phrase verbale
– Le verbe est le mot principal
de la phrase.
– Le sujet et le verbe ne sont
pas précédés d’une conjonction
de subordination (notamment
un pronom relatif).
Groupe nominal contenant une
proposition subordonnée relative
– Le verbe n’est pas le mot principal
dans la phrase.
– Il sert à renseigner un nom et dépend
de lui.
– Il est introduit par un pronom relatif.
Activité 2
a. et b.
Mot
Genre
Nombre
Une (fillette)
fém.
sing.
Ses (affaires)
fém.
plur.
Les (enfants)
masc.
plur.
Ces (friandises)
fém.
plur.
Qu’avons-nous découvert sur le nom ?
Ma (sœur)
fém.
sing.
Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de
faire la synthèse de leurs recherches sur la notion de groupe
nominal.
Leur synthèse pourra contenir ces éléments :
– la définition de la notion de nom, par écart avec la notion
de phrase ou de groupe verbal. Ils doivent utiliser le terme
mot noyau ;
– l’explication du lien entre le mot noyau et les autres expansions, et les natures possibles de ces mots noyaux et de ces
expansions ;
– les spécificités de la PSR, par différenciation avec une proposition principale notamment (pronom relatif/verbe conjugué/
dépendance d’un nom).
Des (livres)
masc.
plur.
10 - Les déterminants
et les pronoms
p. 276-277
Démarche
▶ La première leçon de cette partie concerne le déterminant,
premier mot identifié dans un GN. Par comparaison, nous proposons de réviser la notion de pronom, avec lequel le déterminant présente certains risques de confusion.
Les activités s’appuient principalement sur des textes pour
faire percevoir le lien de ces mots avec le nom, et leur organisation dans la phrase. La première est une activité de repérage
parmi une liste déjà identifiée. Ensuite, l’activité 2 conduit à
identifier les déterminants dans des phrases courtes. Les activités 3 et 4 sont centrées sur les pronoms, et comme dans la
première partie de la page, proposent d’abord de réfléchir
sur des mots identifiés. L’activité 4 est une activité de texte à
trous, obligeant les élèves à réaliser les activités d’inférences
qui permettent de mieux lire un texte.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– avoir élaboré des critères valides pour discriminer un déterminant d’un nom ;
– connaitre les principales formes des déterminants et des
noms ainsi que leur sens.
Activité 1
a. « son » est singulier tandis que « ses » est pluriel.
b. « qui », « elle », la.
c. « chaque » (pluie) ; « des » (terres) ; « cette » (terre) ; « de »
(= de le lit) ; « au » (= à le paysage) ; « des » (= de les paniers) ;
« les » (paysans).
On peut les classer en deux catégories au moins : les mots qui
sont contractés et les déterminants simples. On peut aussi
distinguer les singuliers des pluriels.
132
Le genre et le nombre du nom sont identiques à ceux du déterminant.
Activité 3
Le texte peut être lu dans la partie littérature, il pourra permettre
de remettre le passage dans son contexte.
a. « elles » : Mariane et sa mère ; « je » : Frosine ; « les » : Mariane
et sa mère ; « l’une » : Mariane ; « l’autre » : la mère de Mariane ;
« vous » : Harpagon ; « vous » : Harpagon.
b. Ces mots servent à éviter des répétitions constantes et en
même temps permettent d’identifier avec clarté les personnages dont il est question.
Activité 4
Le texte peut être lu en lien avec le dossier « Une vie, une œuvre »
consacré à Alain Fournier. Les élèves auront ainsi les éléments qui
contextualisent ce petit résumé.
a. et b. Il (Alain-Fournier) ; Ils (Alain-Fournier et Jacques
Rivière) ; ils (Alain-Fournier et Jacques Rivière) ; les (les textes) ;
la sienne (Alain-Fournier) ; lui (Jacques Rivière).
c. « la sienne » : indique la vie qui est celle d’Alain-Fournier.
Le lien est un lien d’identification, ou de possession (même si
l’expression parait impropre pour évoquer la vie).
Repérer
1
« le » » (pays) ; « le » (compte) ; « du » (roi) ; « la »
(recherche) ; « du » (chevalier) ; « aux » (armes) ; « sa » (garde) ;
« ce » (chevalier).
2 1. il : pronom personnel ; 2. Je : pronom personnel ; vous :
pronom personnel. 3. Il : pronom personnel ; la sienne : pronom possessif. 4. Celui-ci : pronom démonstratif. 5. la (porte) :
pronom personnel. « la » peut également être un déterminant, il
s'agit donc d'être attentif au mot qu'il complète. 6. qui : pronom
relatif ; les siens : pronom possessif.
3 ce : déterminant ; ses : déterminant ; une : déterminant ;
elle : pronom ; l’ : pronom ; le : déterminant ; lui : pronom ; le :
pronom.
Manipuler
6
1. Les autobus sont arrivés sur les places.
2. Des journalistes ont enquêté dans des écoles.
3. Les tables sont installées sur mes terrasses.
4. Ces repas sont délicieux et ces crèmes sont parfumées.
5. Tes chats apprécient ces terrines.
7 1. Ils assistent à l’examen des élèves.
2. Il est automatisé.
3. Et toi, tu tiens la mienne.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
4. Et toi, me crois-tu aussi ?
5. Je les attends.
Fiche 2
Repérer
Accorder
p
Lorsque leur(s) est déterminant, il est indiqué en gras,
quand il est pronom, il est souligné.
1. Leur amitié était sincère et leurs lettres le montrent bien.
2. Il leur accorde une grande confiance.
3. Alain-Fournier leur a écrit à tous, très longtemps.
4. Leur point commun était l’amour des livres et de la poésie.
5. Il ne cherche pas leur pitié, il ne veut pas provoquer leur
colère.
6. Les écoliers leur ont confié leurs joies et leurs peines.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-110
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
8 et 11 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
5
Pronoms
personnels
nous
les
tu
Pronoms
démonstratifs
cela
celle-ci
Pronoms
possessifs
la nôtre
leurs
Pronoms
relatifs
qui
dont
auxquels
Manipuler
9
1. J’ai discuté avec Sophie. Je la connais bien.
2. Il a passé de belles vacances. Il ne peut les oublier.
3. Mes pièces sont vraies. Les siennes sont fausses.
4. J’ai indiqué la route à des campeurs. Ceux-ci n’ont rien compris.
5. Les professeurs ont demandé à ces élèves, qui étaient
malades, pourquoi elles n’étaient pas venues au cours. Elles
leur répondront cela.
Accorder
Fiche 1
Repérer
4
1. Un : indéfini ; une indéfini.
2. Les : défini ; un : indéfini ; un : indéfini.
3. Ces : démonstratif ; des/des : indéfinis.
4. Leur : possessif ; ces : démonstratif ; un : indéfini
s Nous considérons avec admiration les grands navires
groupés par-delà la jetée. Leur (dét. sing.) peinture claire,
d’un gris argenté, leur (pronom) donne un air de fête. Ils
sont trop loin pour qu’on puisse voir distinctement leurs
(dét. plur.) hommes. Mais, toute la journée, des embarcations viennent accoster (…). Ce (dét. dém. sing) mouvement
contraste avec la tranquillité du petit village de pêcheurs
qu’est Aranci. […] Nous ne quitterons pas Aranci sans visiter
l’un de ces (dét. dém. plur.) bâtiments.
D’après M. Oulié, Cinq filles en méditerranée, 1930
Manipuler
8
1. Un camion a avancé en direction de mon vélo ; heureusement le véhicule l’a juste effleuré.
2. J’ai croisé une vieille amie. Je ne la reconnaissais pas !
3. Il faut des forces pour gravir ces montagnes !
4. Le héros de l’histoire est Superman. Ce personnage est
adoré du public.
5. J’ai connu cette fille il y a longtemps ; depuis, elle est mon
amie.
Accorder
q
1. Il croit à ses chances de réussir.
2. Donnez-moi votre avis sur ce sujet.
3. Il a oublié ses chaussures de sport. Prêtez-lui les vôtres.
4. Tu as toute notre confiance.
5. Il se trompe sur ce point, c’est évident !
11 - L’adjectif épithète
et le complément du nom
p. 278-279
Démarche
▶ La leçon concerne deux expansions du GN. Si ces notions
sont nouvelles, elles s’appuient sur des prérequis du cycle 3
qui a permis l’étude de la notion d’adjectif et celle de complément de nom (par opposition au complément de phrase).
La démarche consiste d’abord à s’appuyer sur le rôle des
expansions du nom pour en analyser ensuite la construction
grammaticale. Les deux premières activités, de manipulation,
permettent de comprendre l’intérêt de ces expansions et de
revenir à leur nature grammaticale. La troisième activité vise
à développer les représentations des élèves en leur montrant
la diversité des éléments que peut apporter une expansion
du nom (pas seulement « petit », « joli » ou « de mon père »)...
Enfin la dernière activité est une activité de discrimination,
visant à éviter les erreurs de confusion entre CDN et COI.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– avoir compris à quoi sert une expansion du nom ;
– être capables de reconnaître une épithète et un complément de nom.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
133
Activité 1
Manipuler
a. Ce paysage décrit une journée de pluie à l’automne. On se
l’imagine bien grâce par exemple aux termes « automne »,
« larges feuilles des platanes », « petite pluie menue », imperméables ».
b. La fraîcheur. Les feuilles dégringolent. C’est un écroulement. Il tombe une pluie. La nuit est parfumée : elle sent
encore l’ambre, l’œillet, la poudre, le fard et le caoutchouc.
le texte ainsi rédigé aide beaucoup moins à imaginer le paysage.
6
Activité 2
a. Le chemin de la rivière : déterminant + nom + préposition + déterminant + nom.
Une bonne nouvelle : déterminant + adjectif + nom
les jours glacés de l’hiver : déterminant + nom + adjectif + préposition + déterminant + nom.
Le moral : déterminant + nom
La terre de mes ancêtres : déterminant + nom + préposition + déterminant + nom.
b. Le plus petit groupe est composé d’un déterminant et d’un
nom, le plus grand comporte des adjectifs et des groupes
nominaux précédés de prépositions.
Activité 3
a. L’activité est très simple mais vise surtout à provoquer une
forme de « plaisir d’invention » et d’enrichissement. De nombreuses possibilités sont valides, même les plus loufoques, selon
les contextes d’usage.
b. Il s’agit de conclure sur la grande prolifération possible d’enrichissements du GN.
1. de la crème. : complète le GV.
2. de poulet : complète le GN.
3. de ma mère : complète le GV.
4. de ma mère : complète le GN.
5. aux choux : complète le GN ; d’un film : complète le GN.
6. à leurs amis : complète le GV.
Repérer
p La proposition vise à réinvestir en situation de production
les expansions identifiées dans la leçon. La grammaire est ici une
ressource pour écrire.
q Le jeu du cadavre exquis permet de travailler de manière
ludique la grammaire. Il vise ici notamment à réinvestir la notion
d’épithète.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-111
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
8 et 12 (fiche 1) et 5, 9 et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
4 1. Robinson aimait son ami de l’ile (CDN).
2. Il lui montrait ses belles (E) inventions.
3. Ils construisirent une solide (E) embarcation de bois (CDN).
4. Les compagnons inséparables (E) habitaient dans une
cabane améliorée (E).
5. Ils se défendaient contre les animaux sauvages (E).
6. Ils appréciaient les grands (E) bienfaits de la nature (CDN).
Manipuler
1. Un petit diable .
2. les papillons légers.
3. une jolie Cendrillon .
4. sa robe neuve et ses bottillons.
5. les frais bocages
2 Les bancs de poisson les haies de mésanges
Les rails à l’entrée d’une grande gare
Les reflets des deux rives
Les sillons dans le pain
Les bulles du ruisseau
Les jours du calendrier […]
3 un petit (E) vautour.
une horrible (E) petite (E) bête
sa grosse (E) tête aux yeux (CDN) exorbités (E)
ses lourdes (E) pattes maladroites (E)
ce petit (E) corps tout nu (E) et tordu (E)
134
Écrire
Repérer
Activité 4
1
1. d’artisanat : artisanaux
2. sur les animaux : animaliers
3. à rayures : rayés
« en soldes » peut être considéré comme un CC de phrase ou
comme un complément du nom « pull ». On admettra ce repérage qui donne : « soldés ».
7 a. Robinson explora l’île méthodiquement et tâcha de
repérer les sources et les abris, les emplacements, les coins.
b. d’ombre et de fraîcheur.
8
1. Le pain blanc et le couteau tranchant.
2. Le soleil lumineux et la lune blafarde.
3. La plaine ensoleillée et la forêt de cèdres.
4. Le chien de la voisine et le chat de la concierge.
5. Les pommes mûres du marché et les poires dorées du jardin.
Écrire
s Le travail d’écriture permet d’investir les notions grammaticales dans une production de description qui sollicite particulièrement ces outils.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Fiche 2
Activité 1
Repérer
a. noirs/acajous ; lourd/air ; splendide et querelleur/perroquet ; jaune/dos ; farouches/singes.
b. Ils sont adjectifs qualificatifs.
5
Nous avons mis les épithètes en gras et souligné les compléments du nom.
1. Le long bec de la cigogne ne touchait pas l’assiette plate.
2. Le renard malin avait organisé un repas délicieux et parfumé.
3. Mais la cigogne vexée et furieuse répondit à la ruse du
renard.
4. Elle servit de la soupe délicieuse dans un long vase de porcelaine.
Manipuler
9 Version 1
Robinson en créant un troupeau et un champ avait commencé à civiliser son île, mais ce n’était encore qu’une œuvre,
et il avait souvent la révélation que l’île restait une terre.
Version 2
Robinson en créant un troupeau domestique et un champ
cultivé avait commencé à civiliser son île, mais ce n’était encore
qu’une œuvre fragile et limitée, et il avait souvent la révélation
que l’île restait une terre sauvage et hostile.
M. Tournier, Vendredi ou la vie sauvage, 1971, © Gallimard
On comprend mieux ce que veut dire l’auteur. Les adjectifs ajoutés permettent vraiment de saisir le sens du texte.
Écrire
d
Le travail consiste à réinvestir les notions grammaticales
vues précédemment dans un texte à rédiger. L’amorce facilite la
production écrite et s’appuie sur un texte patrimonial bien connu
des élèves, ce qui allège leur tâche de conception et leur permet
de se concentrer sur la consigne.
12 - Les accords de l’adjectif
Activité 2
a. Grand matin ; Ménélas hardi ; épée aiguë ; pieds brillants ;
belles sandales ; pareil (Ménélas).
b. Les adjectifs ont le genre et le nombre du nom qu’ils complètent.
Activité 3
a. 1. extraordinaires
2. malheureux
3. beaux ; reconnaissables
4. coléreux ; actifs
5. violents ; brutaux
b. 1. les qualités extraordinaires 2. les enfances malheureuses
3. leurs belles tenues sont reconnaissables. 4. Elles peuvent
être coléreuses et impatientes. 5. Des créatures violentes et
brutales.
c. L’adjectif s’accorde en genre et nombre avec le nom auquel
il se rapporte. Il peut présenter différentes terminaisons : - e
pour le féminin ; -s ; -x pour le pluriel masculin ; -es pour le
féminin pluriel.
Activité 4
1. bleus.
2. verts ; rouges
3. brique
4. marron
5. rouge foncé
6. gris
Les adjectifs de couleur ne s’accordent pas tous. Certains sont
invariables.
p. 280-281
Repérer
Démarche
▶ La leçon relève du domaine de l’orthographe. Elle suit la
révision de la notion d’adjectif réalisée à travers le traitement
de l’épithète. Il s’agit de relier les règles linguistiques entre
elles pour mieux favoriser les transferts. La grammaire sert de
point d’appui à l’orthographe. Les activités de la leçon permettent de revenir sur le rôle des adjectifs avant d’envisager
de les repérer et d’en identifier les accords. Les deux premières
activités reviennent donc sur des acquis, puis les deux suivantes abordent l’aspect orthographique. Dans cet ensemble,
l’activité 3 réactive des notions connues mais complexifiées
(souvent deux adjectifs aux terminaisons problématiques) et
l’activité 4 aborde la notion nouvelle d’accord des adjectifs
de couleur. On s’en tiendra à la règle la plus fréquente sur ce
point, conformément à l’esprit des programmes.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– être capables d’identifier et d’accorder les adjectifs ;
– avoir compris la règle concernant les adjectifs de couleur et
être capables d’en faire les accords.
1 africain (magicien) ; beaux (habits) ; habillé (fils) ; africain (magicien) ; riant (air) ; belles (choses) ; grande (porte) ;
grandes et belles (maisons) ; magnifiques (palais).
2 1. vrais → vrai ; longues → long ; captivantes → captivant.
2. géniaux → génial ; surprenants → surprenant.
3. principaux → principal ; généreux → généreux ; amicaux → amical.
4. créatives → créatif ; vertes → vert ; grands → grand ; bleu
sombre → bleu sombre ; profondes → profond.
Manipuler
5
En peau vernie noire, souple et fine, faites à la mesure
d’un enfant de leur âge, elles étaient garnies intérieurement
de poils blancs débordant sur le cuir où ils formaient une
bande neigeuse.
6 1. Zoé est futée et courageuse.
2. Cette enfant est petite et fluette.
3. Les brebis sont douces et gentilles.
7 1. La petite Patricia aperçoit des lions inquiétants.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
135
2. Les savanes jaunes et arides sont les principaux lieux de
vie des animaux.
3. Les forêts sont magnifiques et majestueuses.
4. Les lions paisibles et libres marchent près des hommes.
5. Les couchers de soleil orange et pourpres deviennent
somptueux.
8 1. Les rugissements phénoménaux des lions inquiétèrent les fillettes.
2. Elles marchaient dans les matins gris et pluvieux.
3. Les énormes animaux se tenaient sur des rochers bancals.
4. Les étendues gris bleu du matin annonçaient de belles
journées.
5. Les poils fauve et chatoyants des animaux étaient extraordinaires.
Écrire
p
La proposition vise à réinvestir en situation de production
la notion nouvelle abordée dans la leçon, c’est-à-dire l’accord
des adjectifs de couleur. Le support iconographique d’une œuvre
d’art parait adéquat et rend cet exercice authentique.
Fiche 2
Repérer
4
Devinant en cet homme un nouvel ennemi , Buck, le
regard rouge, le poil hérissé, les crocs visibles sous la
lèvre retroussée, se rua contre les barreaux de sa cage avec un
véritable hurlement .
L’homme eut un mauvais sourire .
J. London, L’Appel de la forêt, 1908
Manipuler
p
Des rires enfantins, hauts et clairs, ravis, merveilleux,
sonnèrent comme des tintements de clochettes dans le
silence de la brousse. Et les rires qui lui répondirent étaient
plus merveilleux encore. Car c’étaient bien des rires […] ces
grondements énormes et débonnaires, ces rauques, puissantes
et animales joies.
D’après J. Kessel, Le Lion, © Gallimard, 1958
Écrire
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-112
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
9 et 12 (fiche 1) et 4, 10 et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
d Le paysage avait changé. Ce n’étaient plus ces horizons
lointains, ce grand ciel blanc où se perdait le regard, mais
de petits prés encore verts avec de hautes clôtures. À droite
et à gauche, l’eau des fossés coulait sous la glace. Tout faisait
pressentir l’approche d’une rivière. Et, entre les hautes haies, la
route n’était plus qu’un étroit chemin défoncé.
Alain-Fournier, Le Grand Meaulnes, 1913
Le travail envisage une écriture à la suite du texte littéraire.
L’amorce de description donne le ton d’un paysage naturel, agricole. Il permet aux élèves de ne pas se concentrer sur l’invention
mais plutôt sur la mise en mots et les accords.
Fiche 1
Repérer
3 1. C’était une petite rivière tranquille. (fém. sing.)
2. Les feuilles mortes (fém. plur.) s’entassent dans la cour
caillouteuse. (fém. sing.)
3. La vieille dame est originale et douce. (fém. sing.)
4. Des musiciens géniaux (masc. plur.) ont commencé leur
concert magnifique. (masc. sing.)
5. De gros blocs de pierre ont bloqué la route (masc. plur.).
Manipuler
4
Proposition
Spiderman est un héros formidable Il avance avec ses fils
collants et adhère aux parois verticales. Il se déplace à vive
allure et pourchasse les terribles malfaiteurs qui menacent
les pauvres habitants. Son costume et son masque sont
rouges et or. Il combat aussi d’autres créatures maléfiques
qui possèdent des pouvoirs immenses. Les combats sont
impressionnants et violents. Mais il est toujours vainqueur.
Écrire
s
La proposition vise à faire réinvestir la règle découverte, de
manière ludique et inventive.
136
13 - Les degrés de l’adjectif
p. 282-283
Démarche
▶ La leçon concerne une notion nouvelle et complexe. Elle
s’inscrit dans la progression logique d’une révision syntaxique
puis orthographique des règles concernant l’adjectif. L’étude
des degrés de l’adjectif, qui relève à la fois de la syntaxe et la
sémantique, vient compléter cet ensemble. Il s’agit dès lors de
partir d’un prérequis, la reconnaissance de l’adjectif, et d’une
compréhension sémantique des adverbes plus, moins, aussi,
fréquemment employés dans le langage courant. La première
activité est ainsi une activité de repérage d’adjectifs et d’observation de mots susceptibles de les précéder. Il s’agit d’une
identification essentiellement morphologique. L’activité 2 est
axée sur l’aspect sémantique : les élèves doivent percevoir la
nuance de sens que permet l’emploi des degrés de l’adjectif.
L’activité 3 est une activité de repérage, fondée sur le sens, et
qui aboutit à un repérage syntaxique. Les deux aspects sont
volontairement associés pour faire comprendre aux élèves
que l’on peut utiliser différentes stratégies pour reconnaitre
un mot ou groupe de mots. La dernière activité vise à faire
observer le fonctionnement d’un degré spécifique, le superlatif de supériorité, par appui sur le sens.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Objectifs
Manipuler
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– avoir compris le sens des différentes nuances des degrés de
l’adjectif ;
– avoir identifié des caractéristiques morphologiques de ces
degrés de l’adjectif.
5
Activité 1
a. « agréable » ; « pauvre » ; « grande » ; « grande » ; « vieille ».
b. « bien grande » ; « plus vieille ».
c. Ces adverbes peuvent être supprimés s’ils ne sont pas suivis
d’un autre groupe de mots après l’adjectif.
Activité 2
1. Le lapin blanc est plus pressé que la reine. → supériorité
2. Il n’est pas plus calme qu’un autre. → supériorité
3. Il semblait moins fatigué ce soir. → infériorité.
4. Il est aussi heureux qu’on peut l’être. → égalité
5. Alice est plus grande que la maison. → supériorité
6. La reine, aussi insupportable que le roi, hurle sans cesse.
→ égalité
Activité 3
a. et b. 1. Alice était très pensive. → adverbe + adjectif
2. La reine de pique est la plus furieuse de toutes les
reines. → adverbe + adjectif + préposition + complément
3. Les soldats sont inquiets. → adjectif
4. Ce tribunal est le moins juste que je connaisse !
→ adverbe. + adjectif + conjonction + complément
5. je vous trouve bien silencieux ! → adverbe + adjectif
Activité 4
1. Ces cerises sont très acides.
2. Dans le jardin, les pommes sont plus mûres que les poires.
3. Les fruits frais sont très bons pour la santé.
4. Dans cette pâtisserie, les tartes sont les plus délicieuses
de la ville.
5. Le Louvre est le plus grand musée de France.
6 C’est le plus grand (superlatif ) → le plus gigantesque
plus élevé (comparatif de supériorité) → plus avancé
très haut (superlatif ) → très impressionnant.
Écrire
9
La proposition d’écriture engage à employer en situation
authentique les valeurs de l’adjectif. La description d’une œuvre
considérée comme l’une des sept merveilles du monde permettra
en effet de rendre pertinent ces emplois. L’activité se double d’un
intérêt documentaire et culturel.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-113
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
a. 1. Tu as choisi le plat le plus copieux.
2. Ton repas est le meilleur.
3. La journée a été très difficile.
4. Cet orage est le pire que j’ai connu.
5. Tu habites une ville exceptionnelle.
6. Il n’avait pas trouvé le moindre morceau de pain.
b. Les adjectifs sont construits avec un adverbe sont les
groupes des phrases 1, 3, 4.
c. Les autres adjectifs sont construits avec un adjectif particulier : le meilleur ; le moindre ou exceptionnelle.
Phrases avec comparatif
2. L’animal est parfois plus sage
que l’homme.
1. Je suis bien tranquille
maintenant !
5. Le singe est moins rusé mais
plus agile.
3. La tortue est un animal très lent.
4. Les desserts de ma tante sont
les meilleurs du monde.
6. Elle s’est montré la plus
patiente.
Repérer
Manipuler
1
7
Nous avons mis en italique les adjectifs, en gras ceux
employés au comparatif et souligné ceux qui sont employés au
superlatif.
1. L’équipe des bleus n’étaient pas moins combative que
celle des rouges !
2. Sylvie est la plus jeune de la famille.
3. Le pauvre garçon était aussi rouge qu’une tomate.
4. Elle est devenue la plus forte de sa classe.
2 1. plus satisfaite : comparatif
2. aussi sage : comparatif
3. très vrai : superlatif ; plus sage : comparatif.
4. le moins risqué : superlatif
5. extrêmement dangereux : superlatif
6. plus attentif : comparatif
Phrases avec superlatif
1. La mer Méditerranée est plus chaude que l’océan
Atlantique.
2. Les côtes de Bretagne sont moins accidentées que les
calanques marseillaises.
3. Les sentiers en forêt sont aussi agréables que les allées de
jardin à la française.
4. J’ai choisi la maison la plus ancienne du village.
5. Paris est une ville plus captivante que Berlin.
Écrire
p
Le travail d’écriture, proposé selon le principe du cadavre
exquis, permet de travailler de manière ludique la construction
des degrés de l’adjectif. On revient en effet sur ses éléments mor-
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
137
phologiques caractéristiques tout en rendant l’exercice surprenant sur le plan sémantique.
Fiche 2
Repérer
4
1. adjectif : inquiète ; degré : comparatif de supériorité
2. adjectif : sûre ; degré : pas de degré
3. adjectif : vieux ; pas de degré – adjectif : jeune : pas de
degré.
4. adjectif : redoutable ; pas de degré
Manipuler
8
1. Les rues de mon quartier semblent plus belles que
l’année dernière (comparatif de supériorité).
2. Les illuminations de Noël sont très colorées (superlatif de
supériorité absolu).
3. Je suis heureux car je suis le plus gâté des enfants ! (superlatif de supériorité).
4. Mon camarade est moins bavard que moi (comparatif
d’infériorité).
5. La tortue est moins rapide que le lièvre (comparatif d’infériorité) mais elle est plus maline que lui (comparatif de supériorité).
Écrire
q
L’activité d’écriture stimule la création d’adjectifs présentant des degrés. Elle peut être assez ludique et est préparée par
les différentes propositions. Les élèves peuvent ainsi concentrer
leur attention sur les formes grammaticales qu’ils emploient.
14 - La proposition subordonnée
p. 284-285
relative et le pronom relatif
Démarche
▶ La leçon aborde une notion nouvelle. Elle peut s’appuyer
sur des prérequis de nature morphologique : la notion de
subordonnée et celle de pronom. L’activité 1 consiste donc
à retrouver ces éléments connus pour consolider ces prérequis et les mobiliser. L’activité 2 propose une liste de propositions relatives que les élèves doivent identifier dans leur
construction grammaticale commune mais également dans
leur variété (pronoms, construction du verbe de la subordonnée). Ils identifient ainsi les invariants et les variables de cette
nouvelle nature grammaticale. L’activité 3 est véritablement
consacrée au repérage de la subordonnée dans ses différents
éléments ; elle est ainsi le pendant de l’activité 2 qui pointait
ces différents éléments. Les élèves pourront ainsi prendre
appui sur l’activité 2 pour mieux réussir l’activité 3.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– être capables d’identifier une proposition subordonnée
relative ;
– connaitre les pronoms relatifs et leurs caractéristiques ;
– analyser et produire différentes propositions subordonnées
relatives.
138
Activité 1
a. qui ne s’ouvre pas → la porte
qui passe → la main
qui se casse → un verre
qui s’allument → les étincelles
où l’on n’entre pas → la maison
b. Ce sont des noms.
c. Elle complète un nom.
Activité 2
a. 1. amie. ; 2. bonheur ; 3. vie. ; 4. message ; 5. rêves ; 6. chemin.
b. phrase 1 : construction 2 ; phrase 2 : construction 1 ;
phrase 3 : construction 3 ; phrase 4 : construction 4 ; phrase 5 :
construction 1 ; phrase 6 : construction 2.
c. Le pronom relatif peut être invariable ou s’accorder avec le
nom auquel il se rapporte.
Activité 3
a. 1. Je ne viendrai plus dans cette maison où j’ai vécu.
2. Les amis que j’ai connus sont bien loin.
3. Les rêves auxquels je croyais se sont concrétisés.
4. Le gouter que je préfère est le cake aux raisins.
5. Ils sont les amis desquels je me sens le plus proche.
b. Ces groupes sont des GN.
c. où ; que ; auxquels ; que ; desquels.
d. Ce sont des pronoms relatifs.
e. Certains sont invariables, d’autres s’accordent avec le nom
auxquels ils se rapportent.
Repérer
1
1. où je travaille.
2. qui expose en ce moment.
3. que l’on cherche partout.
4. auxquelles elle a confié son chien.
5. dont tu souffres.
2 qui m’a enlevé à tous ces plaisirs d’enfant paisible.
(quelqu’un)
qui éclairait pour moi le doux visage maternel penché sur le
repas du soir. (bougie)
autour de laquelle nous étions une famille heureuse. (lampe)
que les autres élèves appelèrent bientôt le grand Meaulnes.
(Augustin Meaulnes)
Manipuler
5
1. Je ne connais pas ce chanteur
2. Il a vécu dans une ville de Province.
3. Elle a écrit un roman.
4. Elle vit dans la maison.
6 1. Il rêve d’un pays où l’on n’a jamais froid.
2. J’ai rencontré l’ami dont tout le monde rêve.
3. Le collier que tu portes est ravissant.
7 1. Il était une fois un roi et une reine qui étaient très
fâchés de n’avoir point d’enfants.
2. On donna pour Marraines à la petite Princesse toutes les fées
qu’on pût trouver dans le Pays.
3. On mit devant chacune d’elles un couvert magnifique,
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
avec un étui d’or massif dans lequel il y avait une cuiller, une
fourchette et un couteau de fin or […].
4. Le roi fit publier un édit par lequel il défendait à toutes
personnes de fi ler au fuseau [...].
5. Il vit sur un lit, dont les rideaux étaient couverts de tous côté,
le plus beau spectacle qu’on eût jamais vu.
C. Perrault, La Belle au bois dormant, 1697
Écrire
p
La proposition joue sur le caractère exceptionnel et original
des menus de certains restaurants, proposant des intitulés fort
complexes et présentant souvent des PSR. Les élèves peuvent
ainsi, de manière ludique, proposer un menu mais surtout,
employer de manière motivante les PSR qu’ils viennent de découvrir.
Il y aurait un intérêt à faire évaluer ces menus par les pairs !
q Ce n’était ni un continent, ni même une île qui s’offrait
à eux. L’espace n’off rait pas un seul point d’atterrissement, pas
une surface solide sur laquelle le bateau pourrait accoster.
C’était l’immense mer, dont on ne voit pas la limite.
D’après Jules Verne, L’Île mystérieuse, 1874
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-114
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 12 (fiche 1) et 4, 9 et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 2
Repérer
4 a. 1. Il étudie des contrats qu ’il me propose ensuite.
2. C’est un beau métier que vous faites là !
3. Les vacances dont je rêve se passeraient à la mer.
4. Prête-moi le feutre avec lequel tu m’as écrit ce message !
5. Le jour où il est arrivé, tout est devenu facile.
Manipuler
9
1. Je ne connais pas ce chat qui miaule depuis ce
matin.
2. Mon père avait vécu dans cette région dans laquelle il a
été muté longtemps après.
3. Le chemin que tu as pris est le bon.
4. J’aime les fleurs qui ne piquent pas.
5. La capitale, dont nous sommes si éloignés, me fait rêver.
Écrire
d
L’activité d’atelier d’écriture se présente comme une forme
de défi. Elle fait suite éventuellement à l’activité n° 10 et la complexifie. Les élèves pourront ainsi s’essayer dans l’emploi de tous
les pronoms relatifs au lieu de n’utiliser, comme souvent, que les
plus fréquents (« que » et « qui »).
Pédagogie différenciée sur le nom p. 286-287
Groupe 1
Fiche 1
Repérer
1
Repérer
3 1. C’est une belle région que tu habites !
2. La robe dont tu rêves est bien trop chère.
3. Les filles avec qui elle parle sont ses amies d’enfance.
4. La route par laquelle tu arrives est dangereuse.
5. Je ne connais pas la montagne où ils partaient randonner.
Manipuler
8
1. C’est une grande chance
2. Nous allons au collège
3. J’aime beaucoup le jeu vidéo
4. Les robes magnifiques
5. C’est bien toi
6. Je ne connais pas la route
→ D. que tu sois venu.
→ F. dont nous dépendons.
→ E. que tu m’as prêté.
→ B. que tu m’as prêtées.
→ A. qui as crié.
→ C. par où tu passes.
Écrire
s
Article défini : « les » ; article indéfini : « un » ; déterminant possessif : « ta ».
2 a. Pronom personnel sujet : « il » : remplace « rosier ».
Personnel COD : « les » → remplace « roses ».
b. Les roses qu’il portait étaient blanches. Le pronom relatif
est « qu’ » mis pour « que ».
3 a. Les enfants de la Reine .
b. un ton bourru
Manipuler
4
Après les enfants de la reine venaient les invités, des
rois et des reines pour la plupart.
5 les roses qu’il portait étaient très blanches
6
« Ils étaient tous ornés de cœurs rouges ».
Rouge est un adjectif de couleur variable.
7 les petits et frêles chérubins du palais.
Écrire
Le travail consiste à intégrer des PSR dans un texte de
manière pertinente afin d’enrichir le texte. Ainsi l’on amène à
faire saisir aux élèves l’intérêt pour l’écriture de cette notion
grammaticale.
8
L’activité s’inscrit dans la lignée de la suite de texte. Elle vise
à poursuivre une description et à enrichir celle-ci de différentes
expansions du nom. La grammaire est au service de l’écriture ici.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
139
a. et b. Quatre articles définis : « les » (fém. plur.) ; « le »
(masc. sing.) ; « la » (fém. sing.) ; « l’ » (fém. sing. élidé).
Un article contracté : « du » (masc. sing.).
Un article indéfini : « un » (masc. sing.).
Un déterminant possessif : « ta » (fém. sing.).
2 a. Trois pronoms personnels : « il » (rosier ; sujet) ; « elle »
(Alice ; sujet) ; « les » (roses, COD).
b. qu’il portait. « Les roses qu’il portait ». où elle s’approchait.
« au moment où elle approchait. »
3 b. un grand bruit de pas
Un article contracté : « du » (masc. sing.).
Un article indéfini : « un » (masc. sing.).
Deux déterminants possessifs : « ta » ; « ma » (fém. sing.).
Un déterminant démonstratif : « ce » (masc. sing.).
2 a. Quatre pronoms personnels : « il » (rosier ; sujet) ;
« elle » (Alice ; sujet) ; « les » (roses, COD) ; « m’ » (un jardinier,
COD).
b. qu’il portait. « Les roses qu’il portait ». où elle s’approchait.
« au moment où elle approchait. ».
3 « les enfants de la reine » : déterminant + nom
(noyau) + CDN.
« un ton bourru » : déterminant + nom + épithète.
« un grand bruit de pas » : déterminant + épithète + nom
(noyau) + CDN.
Manipuler
Manipuler
4
4
Groupe 2
Repérer
1
Derrière les deux courtisans venaient les enfants de la
Reine.
5 les roses qu’il portait étaient les plus blanches.
6
Ils étaient tous ornés de cœurs rouges.
Rouge est un adjectif variable.
7 Les doux petits chérubins de la Reine qui étaient si
heureux.
Écrire
8
L’activité s’inscrit dans la lignée de la suite de texte. Elle vise
à poursuivre une description et à enrichir celle-ci de différentes
expansions du nom. Elle emploie également les degrés de l’adjectif. La grammaire est au service de l’écriture et l’enrichissement
du GN, ses nuances sont exploitées.
Repérer
a. et b. Quatre articles définis : « les » (fém. plur.) ; « le »
(masc. sing.) ; « la » (fém. sing.) ; « l’ » (fém. sing. élidé).
140
6
Ils étaient tous ornés de cœurs multicolores et brillants,
rouges et rose framboise.
Multicolores et brillants s’accordent en genre et en nombre
avec le nom, tout comme rouge qui est un adjectif variable.
Rose framboise est un adjectif de couleur composé de deux
termes, il est donc invariable. De plus, il désigne des objets (ici
un fruit et une fleur).
7 Les invités élégants, des rois noirs auxquels le voyage
n’avait pas réussi et des reines de carreau.
Écrire
8
Groupe 3
1
« Ceux-ci » : pronom démonstratif. Il s’agit des courtisans.
Les courtisans étaient tous parés de carreaux de diamant.
5 Les roses qu’il portait étaient plus blanches que les lys.
L’activité s’inscrit dans la lignée de la suite de texte. Elle vise
à poursuivre une description et à enrichir celle-ci de différentes
expansions du nom. Elle emploie également les degrés de l’adjectif. La grammaire est au service de l’écriture et l’enrichissement
du GN, ses nuances sont exploitées. L’ensemble des notions travaillées dans la section est ici réinvesti.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Le verbe
Présentation des fiches 15 à 19
Démarche et objectifs
▶ Cette partie vise à améliorer progressivement les savoirs des élèves sur le verbe, et les compétences qui en découlent.
L’Atelier de classe liminaire, intitulé « Qu’est-ce que le mode et le temps d’un verbe ? », conduit à formuler des observations
constituant des repères indispensables au parcours proposé. Forts de ces repères, les élèves étudieront ensuite les principaux
temps de l’indicatif : temps simples – présent, futur (travaillé parallèlement au conditionnel), imparfait et passé simple –, puis
temps composés. L’impératif, moins employé et en même temps utilisé principalement à l’oral, est abordé en fin de parcours,
donnant comme horizon à l’étude de la langue son utilisation concrète dans une situation d’interlocution. Ces apprentissages
pourront enfin être réinvestis dans la pédagogie différenciée, qui permet d’évaluer leur assimilation en tenant compte de la
diversité des élèves.
Abordée dans une dynamique d’ensemble, l’étude de la langue vise ici à construire des compétences langagières pour s’exprimer à l’oral ou à l’écrit, améliorer ses propres écrits et s’approprier le sens des textes. Sont ainsi proposées des activités d’écriture
variées : dictées préparées, continuation d’un texte poétique, description d’une tempête « en direct » à la manière d’un journaliste-reporter, récit d’une scène emblématique de la découverte des Amériques par Colomb ou d’une journée d’adolescent(e)...
À l’oral, les élèves pourront débattre de la façon dont ils imaginent leur ville dans deux-cents ans, ou encore expliquer à des
camarades comment réaliser une figure d’acrosport. Ils pourront aussi apprécier comment l’étude de la langue enrichit leur
compréhension des textes, en travaillant sur des extraits d’œuvres littéraires variées (roman de chevalerie, épopée antique ou
médiévale, poème romantique, roman d’aventure).
À l’issue de cette partie, les élèves auront donc :
– approfondi leur réflexion sur les modes, les temps verbaux et leur valeur ;
– développé leur maitrise de l’orthographe verbale ;
– développé leur aptitude à identifier un mode ou un temps verbal ;
– mobilisé ces savoirs et savoir-faire pour développer leurs compétences à l’écrit, à l’oral et en lecture.
Atelier de classe : Qu’est-ce que le mode
p. 288-289
et le temps d’un verbe ?
Démarche et objectifs
▶ Cet atelier vise à faire réfléchir les élèves sur ce qu’on
appelle modes et temps verbaux, de manière à formuler des
observations constituant autant de repères indispensables au
seuil de cette partie du manuel consacrée au verbe.
Au cours du cycle 3, le verbe a été étudié sur le mode de
l’observation, notamment en comparant des formes verbales
pour mettre en évidence des régularités (marques terminales
de personnes, marques de temps, formation des temps composés). Les variations de sens, quant à elles, ont été vues en
comparant différentes constructions syntaxiques d’un même
verbe. Il s’agit à présent, tout en prenant appui sur ces préacquis, d’approfondir la réflexion sur ces notions et d’affiner
l’observation des faits de langue qu’elles recouvrent.
Les activités contenues dans la double page proposent à
l’élève un parcours qui le conduit de l’observation des structures (modes personnels et modes impersonnels, temps
simples et temps composés) à l’analyse du sens (valeur temporelle, inscription dans le monde « réel » ou « virtuel »).
Pour favoriser l’investissement de l’élève dans ce parcours,
plusieurs choix ont été faits. L’image liminaire en est un. Cette
reproduction d’une toile, représentant une scène de Tristan
et Iseut, fait écho à l’un des chapitres de la partie littérature.
Surtout, du point de vue de l’élève, elle fait voyager dans le
temps, et invite à émette des hypothèses sur ce qui pourrait
se passer quand le roi aura rejoint les amants. Les textes, qu’ils
soient proposés en écriture ou en lecture, se caractérisent
par leur variété : discours direct (dans la partie 1), description
(partie 2), récit (partie 3).
À l’issue de ce bilan, les élèves auront donc compris :
– la différence entre modes personnels et modes impersonnels ;
– la différence formelle entre temps simples et temps composés ;
– que les temps et les modes verbaux permettent non seulement de situer des actions dans une chronologie, mais aussi
d’exprimer leur caractère « réel » ou « virtuel ».
Partie 1
L’objectif de cette première partie est d’apprendre à faire la différence entre modes personnels et modes impersonnels.
Il s’agit aussi de favoriser une entrée dynamique dans le travail
de la langue, en suscitant l’intérêt de l’élève. D’une part, on fait
de ce travail un moyen de découvrir ce qui peut se passer dans
la scène représentée sur l’image. D’autre part, en « faisant parler » les personnages, on relie les notions en jeu à une situation de
communication familière, à savoir la conversation orale.
Observons et manipulons
Dans les activités 1 et 2, il est souhaitable que l’élève respecte
la consigne et fasse effectivement deux phrases distinctes. S’il
rédige une phrase composée de deux propositions, on prendra
soin de lui faire transformer l’énoncé de manière à respecter la
consigne. Toutefois, dans la mesure où la notion de « phrase »
n’est pas au cœur de cette double page, on ne consacrera pas un
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
141
temps important à rappeler la différence entre phrase et proposition. Dans tous les cas, l’essentiel est que l’élève n’utilise pas de
manière conjointe les deux formes proposées.
1 Exemples de phrases possibles. Pour Tristan : Être en
votre compagnie me ravit. Je suis ébloui par votre beauté.
Pour Iseut : Nous devrions parler plus bas. Un homme du roi
Marc pourrait nous écouter.
2 Exemples de phrases possibles. Pour Tristan : Vous savez
combien je vous aime. Je ne peux croire que quelqu’un s’oppose à un sentiment si puissant. Pour Iseut : Écoutez-moi,
sire. Je suis désolée de vous avoir trahi ! Pour le roi Marc : Cet
amour doit cesser. Obéissez-moi ou je vous ferai châtier sévèrement !
3 On met un pronom personnel sujet devant : « devrions »,
« savez ». En revanche, il est impossible d’en mettre devant :
« être », « ébloui », « écouter », « croire », « écoutez-moi »,
« trahi », « cesser », « obéissez-moi ».
Il est possible que certains élèves soient gênés par la présence du
pronom « moi » dans la forme « obéissez-moi ». Dans ce cas, on
prendra soin d’expliquer que par convention, « devant le verbe »
signifie « à gauche » de celui-ci, et de faire remarquer que « écoutez » ne peut pas avoir comme sujet « moi » vu la marque finale
de personne.
4 Tableau complété.
Le verbe peut se conjuguer
(modes personnels)
indicatif
conditionnel
impératif
Le verbe ne peut pas se conjuguer
(modes impersonnels)
infinitif
participe
Observons et manipulons
Les activités 2 et 3 permettent d’observer la façon différente dont
sont construites les formes verbales aux temps simples et aux
temps composés. L’élève part de l’observation pour construire
lui-même ces deux notions. Dans les activités 4 et 5, il s’agit d’observer la marque de personne que constitue la terminaison de la
forme verbale conjuguée.
2 « venaient » évoque une action qui a eu lieu plusieurs
fois (c’est une habitude), alors que « aurait su » évoque une
action qui ne s’est pas produite, car elle est présentée comme
impossible par la négation. « venaient » contient un seul élément, en revanche « aurait su » en contient deux.
3 Dans « aurait su » c’est le participe passé « su » qui
indique la nature de l’action en cause. « Aurait su » est une
forme verbale composée, puisqu’elle se compose d’un auxiliaire conjugué (« aurait ») et d’un participe passé qui indique
la nature de l’action (« su »).
4 Le sujet de « aurait su » est « on ». Celui de « venaient »
est « les deux amants ». Pour trouver le sujet de chaque forme
verbale, on peut s’aider de la terminaison de l’élément conjugué : « aurait » porte la marque de la 3e personne du singulier,
« venaient » celle de la 3e personne du pluriel.
5 Texte réécrit : C’était un beau et grand jardin planté de
beaucoup d’arbres de diverses espèces. Il y avait entre autres
un laurier, si grand et si touffu, qu’en toute la Cornouailles ils
n’auraient su trouver plus bel arbre. [...] Le couple y venait
souvent quand il faisait nuit et qu’on se reposait.
Qu’avons-nous observé ?
Le cas de l’impératif risque de poser problème aux élèves. En effet,
dans leur esprit, « se conjuguer » signifie généralement « être précédé d’un sujet avec lequel on s’accorde ». Or l’activité 3 a permis
d’observer que les verbes à l’impératif ne peuvent pas être précédés d’un sujet. Pour faire évoluer cette façon de voir, on demandera aux élèves d’imaginer que le roi Marc tutoie la personne à
qui il s’adresse, et de transformer leurs phrases en conséquence.
Ils constateront ainsi que l’impératif « obéissez » devient « obéis ».
Pour construire la forme conjuguée d’un verbe, on ajoute à
une partie « fixe » (base) une partie qui change notamment
en fonction du sujet (terminaison). La forme conjuguée d’un
verbe contient parfois plusieurs éléments, à savoir un auxiliaire et un participe passé. L’accord du verbe avec le sujet se
marque soit au niveau de la terminaison du verbe, quand la
forme verbale se compose d’un seul élément ; soit au niveau
de la terminaison de l’auxiliaire, quand elle contient plusieurs
éléments.
Qu’avons-nous observé ?
Partie 3
Les élèves ou les groupes d’élèves pourront arriver à des formulations différentes, sans que cela pose problème. L’essentiel est que ce soit eux qui formulent une explication prenant
en compte les faits de langue observés.
– Un mode personnel est un mode auquel le verbe peut être
conjugué, c’est-à-dire que sa forme change en fonction de
la personne à laquelle il est employé. Au contraire, un mode
impersonnel est un mode auquel le verbe ne peut pas être
conjugué : sa forme ne dépend pas de la personne à laquelle
il est employé.
– Les autres modes personnels sont : le subjonctif, et le conditionnel. Le troisième mode impersonnel est le gérondif.
De ces trois modes, seul le conditionnel est en principe connu des
élèves à l’issue du cycle 3. La dernière question vise donc moins à
évaluer les connaissances préalables des élèves qu’à éveiller leur
curiosité.
Il s’agit dans cette partie d’observer ce que les modes et les temps
verbaux permettent d’exprimer.
Partie 2
Les temps verbaux peuvent exprimer la chronologie (l’ordre
dans lequel les actions se produisent). Les modes verbaux,
eux, permettent d’indiquer si une action est réelle ou virtuelle (possible, souhaitée...), ou encore de donner des
ordres.
Cette deuxième partie vise à apprendre aux élèves comment
identifier la construction des formes verbales. Le texte choisi est
propre à susciter l’intérêt des élèves, dans la mesure où il lève en
partie le voile sur ce que représente l’image qui ouvre la double
page.
142
Observons et manipulons
1
La couleur rouge correspond à ce qui a eu lieu ou se produit réellement. En revanche, la couleur bleue correspond à
ce qui est souhaité.
2 Classement des actions dans l’ordre chronologique :
1. « avait condamné » ; 2. « s’est échappé » ; 3. « apprend ».
3 Ces trois formes verbales sont conjuguées à la troisième
personne du singulier. Pourtant, elles ne sont pas construites
de la même façon, parce que les verbes ne sont pas conjugués
au même temps.
4 Phrase obtenue : « Amenez-moi Iseut ! »
Qu’avons-nous observé ?
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Qu’avons-nous découvert sur les modes et les temps
verbaux ?
Ici encore, plusieurs formulations sont évidemment possibles.
L’essentiel est que les élèves mettent en évidence tous les faits de
langue observés au fil de l’atelier (voir le tableau ci-dessous).
Modes personnels
et modes
impersonnels
Construction
des formes
verbales
Ce que les modes
et les temps
verbaux
peuvent exprimer
• Aux modes personnels, la forme du verbe
change en fonction de la personne à laquelle
il est employé.
• Aux modes impersonnels, la forme du verbe
ne dépend pas de la personne à laquelle il est
employé.
• Pour conjuguer un verbe, on ajoute à sa
base une terminaison qui dépend du temps et
de la personne auxquels ce verbe est employé.
• Aux temps simples, la forme conjuguée d’un
verbe contient un seul élément.
Aux temps composés, elle en contient
plusieurs (auxiliaire et participe passé).
• L’accord du verbe avec le sujet se marque :
a) au niveau de la terminaison du verbe
(aux temps simples) ; b) au niveau de
la terminaison de l’auxiliaire (aux temps
composés).
• Les temps verbaux peuvent situer une action
dans la chronologie, ou indiquer qu’elle s’est
répétée.
• Les modes verbaux permettent d’indiquer si
une action est réelle ou virtuelle (impossible,
possible, souhaitée...), ou encore de donner
des ordres.
L’activité proposée est aussi un exercice d’expression orale. Après
avoir interagi dans les situations d’observation et de recherche
proposées au fil de l’atelier, il s’agit de s’exprimer de façon maitrisée en s’adressant à un auditoire. La présentation de ce compte
rendu d’observation devra remplir plusieurs exigences : clarté et
correction dans l’expression, utilisation efficace des documents
servant de support à l’exposé. On peut envisager que les élèves
réalisent, pour chaque « axe » d’observation, une affiche ou une
diapositive contenant sous une forme non rédigée les points
essentiels mis au jour.
15 - Le présent de l’indicatif
(verbes irréguliers)
p. 290-291
gardant la souplesse nécessaire dans l’organisation de sa progression annuelle.
De fait, cette double page se prête particulièrement à deux
types de démarche pédagogique. Le point de langue traité
peut être travaillé en lien étroit avec un thème ou un chapitre
précis. Dans ce cas, on privilégiera l’activité ou l’exercice prenant appui sur un texte adapté. L’autre approche consiste en
un travail plus approfondi sur les valeurs du présent, permis
par les textes supports.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– avoir compris ce qui caractérise la conjugaison des verbes
irréguliers au présent de l’indicatif ;
– avoir complété leur connaissance du présent de l’indicatif
(conjugaisons et valeurs).
Activité 1
Cette activité vise à permettre à l’élève d’identifier le fait de
langue auquel la leçon est consacrée, à savoir la conjugaison
irrégulière de certains verbes au présent de l’indicatif. Pour cela,
on prend appui sur la comparaison avec un verbe régulier, et
sur des connaissances acquises au cycle 3 (mémorisation de la
conjugaison des verbes fréquents dont « aller » au présent de
l’indicatif).
a. Le temps le plus utilisé est le présent de l’indicatif.
Cette question offre une première occasion de réfléchir en
contexte sur le sens du recours au présent. Dans l’extrait, il s’agit
d’exprimer une habitude, comme l’indique la précision « quand le
Grand Can demeure en son palais [...] et qu’il y a pluie, brouillard
ou mauvais temps ».
b. Réécriture 1 :
Nous allons sur le toit du palais et [...] ordonnons à tous les
nuages, à la pluie et au mauvais temps de s’en aller.
Réécriture 2 :
Je vais sur le toit du palais et [...] ordonne à tous les nuages, à
la pluie et au mauvais temps de s’en aller.
c. Tableau complété (en gras, ce qui ne change pas) :
Réécriture 1
Réécriture 2
aller
(Infinitif)
vont
Extrait
allons
vais
ordonner
ordonnent
ordonnons
ordonne
Pour « aller », aucune partie du verbe n’est présente dans
toutes les formes relevées.
Démarche
▶ Cette leçon vise à familiariser les élèves avec la conjugaison au présent de l’indicatif de certains verbes, pour lesquels
cette conjugaison est irrégulière. Au cycle 3 en effet, la morphologie verbale a été étudiée sous l’angle des régularités. Or
au présent de l’indicatif, beaucoup de verbes se conjuguent
de façon irrégulière. Les activités 1 à 4 font observer ce fait
de langue, et des éléments de récurrence au niveau des terminaisons. Les exercices, quant à eux, permettent de s’approprier la conjugaison du présent pour les verbes concernés,
tout en réfléchissant ponctuellement aux différentes valeurs
de ce temps, dans le prolongement de la prise de conscience
des effets produits par les différents temps à laquelle on a travaillé au cycle 3.
Pour les activités ou exercices prenant appui sur des documents, on a privilégié la diversité de ces derniers, en termes
de nature, d’époques et de thèmes. Ainsi, on offre au professeur la possibilité d’intégrer fortement le travail de ce point
de langue au travail d’un thème ou d’un chapitre, tout en
Activité 2
Après avoir observé dans l’activité 1 la différence entre un verbe
régulier et un verbe irrégulier, il s’agit à présent pour l’élève
d’élargir le corpus de verbes envisagés pour compléter sa vision
du fait de langue en cause. Les activités 2 et 3 permettent d’en
voir l’ampleur (de nombreux verbes fréquents sont concernés),
et la complexité (les formes irrégulières ne correspondent pas
toujours aux mêmes personnes, leur radical varie plus ou moins
selon les verbes).
a. Formes appartenant au même verbe : as, ai, ont, avons
(avoir) ; faisons, font, faites (faire) ; peux, pouvons, peuvent
(pouvoir) ; veulent, veux, voulez (vouloir) ; connaissez, connait,
connaissent (connaitre).
b. Les formes qui se distinguent des autres formes du même
verbe : ont (les autres formes commencent par a-) ; font (les
autres formes commencent par fai-) ; pouvons (les autres
formes commencent par peu-) ; voulez (les autres formes com-
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
143
mencent par veu-) ; connait (les autres formes commencent
par connaiss-).
Activité 3
a. Pour savoir : je sais, tu sais, il sait, nous savons, vous savez,
ils savent (2 étiquettes différentes).
Pour comprendre : je comprends, tu comprends, il comprend,
nous comprenons, vous comprenez, ils comprennent (3 étiquettes différentes).
b. Pour construire cette conjugaison du verbe être, il faut
6 étiquettes différentes.
À l’issue des activités 2 et 3, on pourra demander aux élèves
d’identifier le groupe auquel appartiennent les verbes irréguliers
rencontrés depuis le début de la leçon. Cela permettra de constater que ces verbes appartiennent généralement au 3e groupe.
Activité 4
Cette activité vise à faire repérer aux élèves, par-delà la complexité du fait de langue étudié, des récurrences dans la conjugaison des verbes irréguliers au présent de l’indicatif. En prenant
appui sur la comparaison de plusieurs formes verbales, on identifiera les terminaisons les plus fréquentes aux différentes personnes.
a., b., c. Corrigé sous forme de tableau :
je
tu
finis
veux
fais
finis
veux
fais
il / elle /
on
finit
veut
fait
nous
finissons
voulons
faisons
vous
finissez
voulez
faites
ils / elles
finissent
veulent
font
Les énoncés obtenus dans cet exercice permettent de compléter
la réflexion sur les valeurs du présent. Dans la réponse du sismologue (a), le recours au présent s’explique par la coïncidence des
actions exprimées avec le moment où le sismologue s’exprime :
c’est le présent d’énonciation. En revanche, dans le second
énoncé (b), il correspond à l’expression d’un fait vrai en tout
temps, ce qu’on appelle le présent de vérité générale.
Lire
9
a. Les verbes au présent sont : « poursuit » ; « veux » ;
« sais » ; « dis » ; « est ».
b. Dans la première phrase, le présent donne au lecteur l’impression que l’action se déroule au moment où il lit. Dans la
suivante, le présent donne au lecteur l’impression que le narrateur s’adresse directement à lui.
Cet extrait de La Demoiselle à la Mule permet de compléter la
réflexion sur les valeurs du présent. L’effet produit par ce temps
dans la première phrase caractérise le présent de narration. En
revanche, dans la phrase suivante, le recours au présent s’explique par la coïncidence des actions exprimées avec le moment
où le narrateur raconte : c’est le présent d’énonciation.
Écrire
p
Proposition
Nous voyons deux garçons qui tiennent chacun un vélo ; l’un
d’eux reconnait peut-être l’endroit où ils sont ; ils paraissent se
promener ; nous ne savons pas qui sont ces garçons ; autour
d’eux les arbres et les plantes sont très nombreux
Pour « faites », on remarque que la terminaison n’est pas du
tout la même que pour les autres formes verbales conjuguées
à la deuxième personne du pluriel.
Ressource
numérique
Repérer
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
lienmini.fr/jdl5-115
1 vaux : 1re ou 2e pers. du sing. ; peignons : 1re pers. du
plur. ; croyez : 2e pers. du pluriel ; prennent : 3e pers. du plur. ;
doit : 3e pers. du sing. ; ai : 1re pers. du sing. ; craignons :
1re pers. du plur. ; feignent : 3e pers. du plur.
2 Les verbes conjugués au présent de l’indicatif sont :
brillent (briller, 3e pers. du plur.) ; prend (prendre, 3e pers. du
sing.) ; est (être, 3e pers. du sing.) ; parvient (parvenir, 3e pers.
du sing.) ; dit (dire, 3e pers. du sing.) ; s’agit (s’agir, 3e pers. du
sing.)
Cet extrait de L’Ile au trésor permet de compléter la réflexion sur
les valeurs du présent, en offrant un exemple de recours au présent de narration.
3 Les verbes au présent de l’indicatif sont : « se laisse » (se
laisser, 3e pers. du sing.), « aime » (aimer, 3e pers. du sing.) ;
« tiens » (tenir, 1re pers. du sing.) ; « crois » (croire, 1re pers. du
sing.) ; « aimez » (aimer, 2e pers. du plu.) ; « veux » (vouloir,
1re pers. du sing.).
Manipuler
Manipuler
5
7
pouvoir : il/elle/on peut ; vous pouvez ; coudre : je
couds ; nous cousons ; suivre : tu suis ; nous suivons ; entreprendre : j’entreprends ; nous entreprenons ; geindre : tu
geins ; nous geignons
6 a. Énoncé obtenu après réécriture : Pouvons-nous prévoir les séismes ? Un sismologue répond : « Tout dépend de ce
que nous voulons dire par là. Les prochains tremblements de
terre, nous savons qu’ils vont arriver. »
b. Les séismes ont lieu dans des zones précises, le long des
« failles ».
144
Fiche 1
Repérer
1. nous comprenons ; 2. vous prévenez ; 3. nous buvons ;
4. ils conduisent ; 5. elles se distraient ; 6. vous écrivez ;
7. nous tenons
Écrire
q
Pour faciliter la recherche d’idées, on suggérera aux élèves
de distinguer d’une part les personnes, et d’autre part les objets
(voitures, batiments, équipements...), et de penser pour chacune
de ces catégories à l’apparence et aux mouvements.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Fiche 2
verbes possibles, on mentionnera rendre heureux, grandir, être,
détruire, avoir besoin, se réjouir, réfléchir...
Repérer
16 - Le futur et le conditionnel
p. 292-293
4
Les verbes au présent de l’indicatif sont : « connait »
(connaitre, 3e pers. du sing.) ; « plonge » (plonger, 3e pers. du
sing.) ; « est » (être, 3e pers. du sing.) ; « parait » (paraitre, 3e pers.
du sing.) ; « perd » (perdre, 3e pers. du sing.).
Manipuler
8
Corrigé sous forme de tableau.
Forme
verbale
Infinitif
Conjugaison complète
au présent de l’indicatif
nous atteignons
atteindre
j’atteins, tu atteins, il/elle/on atteint,
nous atteignons, vous atteignez,
ils/elles atteignent
ils dépeignent
dépeindre
je dépeins, tu dépeins, il/elle/on
dépeint, nous dépeignons, vous
dépeignez, ils/elles dépeignent
elle étreint
étreindre
j’étreins, tu étreins, il/elle/on étreint,
nous étreignons, vous étreignez,
ils/elles étreignent
vous dormez
dormir
je dors, tu dors, il/elle/on dort, nous
dormons, vous dormez, ils/elles dorment
on joint
joindre
je joins, tu joins, il/elle/on joint, nous
joignons, vous joignez, ils/elles joignent
je couds
coudre
je couds, tu couds, il/elle/on coud, nous
cousons, vous cousez, ils/elles cousent
nous acquérons
acquérir
j’acquiers, tu acquiers,
il/elle/on acquiert, nous acquérons,
vous acquérez, ils/elles acquièrent
tu crains
craindre
je crains, tu crains, il/elle/on craint,
nous craignons, vous craignez, ils/elles
craignent
il déçoit
décevoir
je déçois, tu déçois, il/elle/on déçoit,
nous décevons, vous décevez,
ils/elles déçoivent
je geins
geindre
je geins, tu geins, il/elle/on geint, nous
geignons, vous geignez,
ils/elles geignent
elles parviennent parvenir
je parviens, tu parviens, il/elle/on
parvient, nous parvenons,
vous parvenez, ils/elles parviennent
vous vous
plaignez
se plaindre
je me plains, tu te plains, il/elle/on se
plaint, nous nous plaignons, vous vous
plaignez, ils/elles se plaignent
tu vis
vivre
je vis, tu vis, il/elle/on vit, nous vivons,
vous vivez, ils/elles vivent
Écrire
s
Le début de texte proposé présente les caractéristiques
d’un texte poétique, en termes de présentation typographique
et de ponctuation. On laissera donc les élèves assez libres à cet
égard, comme au niveau de l’orientation thématique donnée à
leur écrit. Le texte support permet d’envisager plusieurs thèmes :
ce que la nature apporte (par exemple un sentiment de liberté),
le rapport entre les hommes et la nature, la pollution... Parmi les
Démarche et objectifs
▶ Cette leçon vise à permettre aux élèves de s’approprier le
futur simple et le conditionnel présent comme deux temps
distincts, mais proches sur le plan de la conjugaison et quelquefois du sens.
Les activités 1 à 4 proposent d’observer d’emblée une différence entre les terminaisons de ces deux temps, puis d’explorer leurs principales valeurs, et enfin de se familiariser avec les
règles de formation des conjugaisons du futur et du conditionnel, en systématisant la mise en parallèle esquissée en
ouverture de la double page.
Cette double page fait résolument la part belle aux situations
de dialogue. C’est vrai pour les textes et documents sur lesquels les activités et exercices prennent appui : passage de
roman au discours direct (activité 1), détail d’un tableau montrant deux personnages en pleine conversation (exercice 9).
C’est également vrai s’agissant du travail proposé : imaginer
les éléments d’un dialogue entre deux personnages (exercices 9, 10 et 11), exprimer une vision personnelle de l’avenir
pouvant donner lieu à un débat (exercice 12).
En effet, les deux temps en cause nous ont paru avoir un lien
privilégié avec la notion de « dialogue ». D’une part, sur le plan
du sens ils établissent un lien entre deux « univers » : présent
du moment où l’on s’exprime et avenir vers lequel on se projette, « réalité » du moment où l’on s’exprime et virtualité de
la situation ou de l’action évoquée au conditionnel... D’autre
part, se projeter vers l’avenir et formuler des hypothèses sont
des opérations intellectuelles attendues du collégien dans le
cadre du « Parcours avenir », qui implique de savoir prendre
une part active dans le dialogue sur l’orientation.
Cette double page permettra donc aux élèves :
– de savoir faire la différence entre une forme verbale conjuguée au futur simple et une forme verbale au conditionnel
présent ;
– de connaitre la conjugaison du futur simple et celle du
conditionnel présent ;
– d’identifier les différentes valeurs du futur simple et du
conditionnel présent.
Activité 1
Cette première activité revêt une dimension diagnostique. En
effet, elle porte sur des formes verbales en principe connues des
élèves à l’issue du cycle 3 (« pouvoir » et « être » font partie des
verbes fréquents mémorisés au futur et au conditionnel). En
outre, elle met en jeu un mode d’observation avec lequel l’élève
s’est déjà familiarisé, à savoir la décomposition du verbe.
L’extrait choisi évoque d’une part un projet contrarié, d’autre part
une hypothèse dépendant d’une condition clairement exprimée
à travers l’expression « s’il vous plaisait » et le mot « permission ». Il se prête donc particulièrement à une comparaison des
valeurs du futur et du conditionnel.
a. « Pourrai » a pour infinitif « pouvoir », et pour sujet « je ».
« Serais » a pour infinitif « être », et pour sujet « je ».
b. Ces deux verbes ne se terminent pas de la même façon
parce qu’ils ne sont pas conjugués au même temps.
« Pourrai » évoque une situation à venir (voir « ce tournoi dont
ont dit qu’il sera tenu... »), alors que « serais » évoque une
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
145
action qui dépend d’une condition (voir « s’il vous plaisait de
me donner permission d’y aller... »).
Activité 2
Dans plusieurs énoncés, la valeur du futur peut faire l’objet
d’interprétations différentes. On veillera donc à ce que les élèves
expliquent leur choix, en décrivant la situation d’énonciation à
laquelle ils ont fait correspondre l’énoncé.
Action à venir
Ordre
irai ; nous tairons ; partiront
Mettre
je mettrais
tu mettrais
il/elle mettrait
nous mettrions
vous mettriez
ils/elles mettraient
Courir
je courrais
tu courrais
il/elle courrait
nous courrions
vous courriez
ils/elles courraient
Venir
je viendrais
tu viendrais
il/elle viendrait
nous viendrions
vous viendriez
ils/elles viendraient
d. À l’imparfait de l’indicatif, on trouve les mêmes terminaisons qu’au conditionnel présent.
apprendrez ; éteindras
Repérer
Activité 3
1
Les deux phrases choisies contiennent des indices lexicaux qui
aident l’élève à percevoir la valeur du futur et celle du conditionnel. Dans la première, le verbe « commença » situe les actions
dans une chronologie que signale également le connecteur temporel « le lendemain ». Dans la seconde, l’expression « impossible
à fabriquer » rejette clairement l’outil dans le domaine de l’imaginaire, auquel renvoie aussi la conjonction « si ».
a. Robinson commença à rassembler les provisions qu’il
embarquerait avec lui en s’échappant le lendemain.
Cet outil, impossible à fabriquer avec des moyens de fortune,
lui aurait épargné des mois de travail s’il l’avait eu à sa disposition.
b. « embarquerait » évoque une action en train de se préparer ; « aurait épargné » évoque une action imaginaire.
c. Le conditionnel peut exprimer soit une action en train de se
préparer, soit une action imaginaire.
Manipuler
Activité 4
5
b. Corrigé sous forme de tableau.
Manger
je mangerai
tu mangeras
il/elle mangera
nous mangerons
vous mangerez
ils/elles mangeront
Mettre
je mettrai
tu mettras
il/elle mettra
nous mettrons
vous mettrez
ils/elles mettront
Finir
Dire
je finirai
tu finiras
il/elle finira
nous finirons
vous finirez
ils/elles finiront
je dirai
tu diras
il/elle dira
nous dirons
vous direz
ils/elles diront
Courir
Venir
je courrai
tu courras
il/elle courra
nous courrons
vous courrez
ils/elles courront
je viendrai
tu viendras
il/elle viendra
nous viendrons
vous viendrez
ils/elles viendront
On remarque que pour toutes les personnes, le radical est le
même ; les terminaisons sont les mêmes pour tous les verbes.
c. Corrigé sous forme de tableau.
Manger
je mangerais
tu mangerais
elle mangerait
nous mangerions
vous mangeriez
ils mangeraient
146
Verbes au futur : recevrez ; sera ; boirez.
Verbes au conditionnel présent : feriez ; voudriez.
Le choix de cet extrait tient à ce qu’y révèle l’emploi des temps
verbaux par les deux personnages. À travers son invitation, le
rusé Pathelin s’emploie à abuser le Drapier de manière à ne pas
le payer. Le marchand, bien entendu, ne le sait pas. Il est intéressant de noter qu’à la naïveté du Drapier correspond l’utilisation
du seul futur, alors que la duplicité de Pathelin trouve comme un
reflet dans la combinaison de plusieurs temps verbaux (futur et
conditionnel, auxquels s’ajoutent d’ailleurs le passé composé et
le présent).
2 1. Conditionnel présent, pour exprimer une action souhaitée.
2. Futur de l’indicatif, pour exprimer une action à venir.
3. Futur de l’indicatif, pour exprimer un ordre.
4. Conditionnel présent, pour exprimer une hypothèse.
Finir
je finirais
tu finirais
il/elle finirait
nous finirions
vous finiriez
ils/elles finiraient
Dire
je dirais
tu dirais
il/elle dirait
nous dirions
vous diriez
ils/elles diraient
a. Je chanterai. Tu offriras. Il grandira. Nous cueillerons.
Vous verrez. Ils iront. Elles courront.
b. Je plierais. Tu ouvrirais. Il tiendrait. Nous accueillerions.
Vous devriez. Ils feraient. Elles courraient.
6 avoir : aurai (futur) / aurais (conditionnel) ; être : sera
(futur) / serait (conditionnel).
Si on utilise le futur, le narrateur évoque l’avenir de sa relation
avec sa mère. En revanche, avec le conditionnel, il situe cette
relation dans le passé.
Écrire
9
a. Propositions : 1. Quand vous reviendrez, nous ne nous
quitterons plus. 2. Promettez-moi que vous ferez attention.
3. Qui veillera sur moi pendant votre absence ? 4. Je vous
aimerai toujours. 5. Je penserai à vous chaque jour.
b. Propositions : 1. Rien ne pourrait m’empêcher de revenir
vers vous. 2. Si j’étais en danger, le désir de vous revoir m’aiderait à m’en sortir. 3. Votre père le roi devrait vous protéger.
4. Rien ne pourrait me rendre plus heureux ! 5. Comment
pourrais-je, moi aussi, vous oublier ?
Produire à l’oral
s
a. Pour faciliter le démarrage de l’activité et la recherche
d’idées, on pourra proposer aux élèves de réaliser un dessin
représentant leur ville telle qu’elle sera selon eux dans deux-cents
ans. Ils penseront ainsi plus facilement aux différents aspects à
envisager, par exemple les bâtiments, les modes de circulation,
la place faite à la nature, les mouvements, les sons...
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
b. Dans cette partie de l’exercice, la réflexion des élèves pourra
se porter sur le confort, la santé, les équipements ou les services
devenus inutiles, les aspects de la vie facilités...
Manipuler
8
Fiche 1
Après transformation on obtient l’énoncé suivant : « [...]
Il est bien nécessaire d’employer de l’argent à des perruques,
lorsque l’on pourrait porter des cheveux de son cru, qui ne
coûteraient rien. Je gagerai / parierai qu’en perruques et
rubans, il y a du moins vingt pistoles ; et vingt pistoles rapporteraient par année dix-huit livres [...].
L’utilisation du conditionnel permet ici de prendre conscience de ce
qui est exprimé par Harpagon, à savoir une autre façon de penser.
De fait, sur la situation à laquelle le confronte l’attitude dépensière
de son fils, il plaque une situation imaginaire correspondant à sa
propre façon de penser. Cet enfermement dans sa propre façon de
raisonner est un des ressorts du comique chez ce personnage.
Repérer
Écrire
3
q
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-116
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Corrigé sous forme de tableau :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Forme conjuguée
au futur
aimerai
sortiras
cueillera
cuisinerons
recevrez
liront
Forme conjuguée
au conditionnel
aimerais
sortirais
cueillerait
cuisinerions
recevriez
liraient
Pour formuler des conseils, les élèves gagneront à prendre
appui sur les fiches métiers que l’on trouve aisément sur Internet
(par exemple sur le site onisep.fr). En effet, ces fiches destinées
à un public scolaire distinguent notamment les exigences spécifiques des métiers évoqués. Prendre en compte ces exigences
aidera les élèves à formuler des conseils pertinents, tout en
contribuant à enrichir la culture que vise à leur faire acquérir le
« Parcours avenir ».
17 - L’imparfait et le passé simple p. 294-295
Manipuler
Démarche et objectifs
7 En prolongement de cet exercice, on pourra observer l’effet
particulier, sur la tonalité d’un échange, du recours au futur ou
au conditionnel. Le futur (« voudrez », « sera ») souligne la détermination inébranlable de Lucinde. Le conditionnel (« voudriez »)
met au contraire en avant la faiblesse de la volonté paternelle
face aux sentiments de la locutrice. Futur et conditionnel sont
ainsi des outils privilégiés pour écrire un dialogue relevant du
rapport de forces.
a. « voulez » : voudrez (futur) ; voudriez (conditionnel).
b. Après transformation on obtient l’énoncé suivant : « Rien
ne sera capable d’ébranler la résolution que j’ai prise. »
▶ Cette leçon vise à permettre aux élèves de s’approprier
l’imparfait et le passé simple comme deux temps nettement
distincts en termes de conjugaisons et de valeurs, mais complémentaires comme temps du récit.
À cette fin, les activités 1 à 3 proposent d’abord d’observer
les valeurs différentes de ces deux temps, à partir de courts
textes où ils sont associés (l’un produit par l’élève à partir
d’une couverture illustrée de Moby Dick d’Herman Melville,
l’autre extrait de ce roman). Par la suite, l’élève est amené à
mettre en évidence les principes qui régissent la conjugaison
des verbes des différents groupes à chacun des deux temps.
Les exercices permettent de faire travailler les élèves sur ces
deux aspects. De fait, chaque compétence met en jeu à la
fois la maitrise de l’orthographe verbale et la réflexion sur la
valeur des temps.
Par ailleurs, dans la mesure où passé simple et imparfait sont
les deux principaux temps du récit, on a donné dans les exercices une place importante aux textes narratifs. Les textes
supports sont ainsi extraits d’une nouvelle (Typhon de Joseph
Conrad) et d’un roman (Les Clients du Bon Chien Jaune de
Pierre Mac Orlan). D’un point de vue pratique, les consignes
peuvent ménager un parcours conduisant progressivement
l’élève vers la production d’un court texte narratif, avec une
autonomie croissante. Deux exercices en particulier constituent une entrée en matière pour un tel cheminement : l’exercice 6 en permettant d’affiner la réflexion sur les effets de sens
liés à l’utilisation combinée du passé simple et de l’imparfait
dans un énoncé ; l’exercice 9 en s’appuyant sur une image
pour saisir les valeurs complémentaires de ces temps. Ensuite,
les exercices 10 et 11 proposent à l’élève de rédiger de façon
plus autonome un court texte narratif, dans le cadre d’une
pédagogie différenciée.
Cette double page permettra donc aux élèves :
– d’identifier les différentes valeurs de l’imparfait de l’indicatif
et du passé simple ;
Écrire
p
Pour faciliter la recherche d’idées on pourra suggérer, pour
la formulation des conseils, de faire référence aux gouts, aux prévisions météorologiques, aux devoirs à faire pour la semaine suivante... La réplique exprimant le choix d’activités précises, quant
à elle, pourra évoquer les activités elles-mêmes, mais aussi ce
qu’elles procureront en termes d’émotions, de chances de réussite
scolaire...
Fiche 2
Repérer
4
Futur
il chantera, tu finiras,
on acceptera, vous appellerez,
j’allumerai, tu prépareras,
vous apporterez, elle gagnera
Conditionnel
je comprendrais, nous ferions,
elles viendraient, elle réussirait,
ils riraient, nous entendrions,
on trouverait
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
147
– de comprendre et savoir comment sont formées les conjugaisons de l’imparfait de l’indicatif et du passé simple ;
– de choisir d’utiliser l’imparfait ou le passé simple dans un
texte narratif en fonction de l’effet que l’on souhaite produire.
Activité 1
Cette activité prend appui sur une image clairement composée
de deux plans, pour aider les élèves à comprendre les notions
assez abstraites d’« action de premier plan » et d’« action d’arrière-plan » ou second plan. L’image proposée, qui montre une
scène spectaculaire, vise aussi à créer chez l’élève un désir de
raconter, propre à dynamiser l’appropriation des outils de langue
en cause dans cette double page.
a. À l’arrière-plan, une baleine blanche se dresse hors de l’eau.
Au premier plan, un baleinier est en train de naviguer vers
cette baleine. L’action la plus importante est celle qu’accomplit le baleinier.
b. Phrase proposée : Alors que la baleine blanche apparaissait
hors de l’eau, le baleinier navigua droit sur elle.
c. Pour l’action qui nous semble la plus importante, nous
avons utilisé le passé simple (« navigua »). Pour l’autre action,
nous avons choisi l’imparfait (« apparaissait »).
Activité 2
Le texte proposé est extrait de l’œuvre dont les élèves ont eu un
aperçu visuel dans l’activité précédente. Deux intentions soustendent ce choix. D’une part, éviter toute idée fausse sur l’existence d’un lien entre choix du temps et nature du personnage
évoqué : le passé simple n’est évidemment pas réservé aux personnages humains. D’autre part, alimenter le désir de raconter
suscité par l’image précédente, en amorçant le récit d’une péripétie spectaculaire dont on se prend à vouloir connaitre la suite.
a. Verbes exprimant les actions qui font avancer l’histoire :
« aperçut », « s’affaissa », « sombra ».
Verbe décrivant les circonstances de l’épisode : « se trouvait ».
b. « La créature n’arrêtait pas de cracher de l’eau. » évoque
une action qui s’est répétée.
« Elle paraissait illuminer l’océan. » fait une description.
« Soudain, elle fonça sur notre navire. » souligne la rapidité
de l’action.
c. Infinitif de « trouvait » : trouver (1er groupe). Infinitif de
« paraissait » : paraitre (3e groupe). Ces deux verbes n’appartiennent pas au même groupe, et pourtant ils ont la même
terminaison.
Activité 3
Dans l’apprentissage des conjugaisons du passé simple, les
verbes du troisième groupe présentent une difficulté particulière
vu la diversité de leurs terminaisons. Le classement et le recours
au surligneur aident l’élève à prendre conscience de ce fait de
langue, à travers un effet visuel fort.
a.
1er groupe
stupéfia
chargea
hurlâmes
hurlâtes
148
2e groupe
surgit
fléchîtes
engloutirent
3e groupe
tint
apparut
mordit
combattîmes
fuis
courûmes
parvînmes
voulûtes
vinrent
b. 1er groupe : -a-. 2e groupe : -i-. 3e groupe : -in- / -u- / -i-.
Repérer
1
Verbes à l’imparfait : transformions, accomplissiez, fournissait, transmettaient, riaient.
Verbes au passé simple : changea, marchèrent, tournai, trouvas, reçut, fîmes.
2 Verbes au passé simple : fit, fut. Verbes à l’imparfait :
chassait, se disaient.
Manipuler
5 Sentir (imparfait) : je sentais, tu sentais, il/elle/on sentait, nous sentions, vous sentiez, ils/elles sentaient.
Voir (passé simple) : je vis, tu vis, il/elle/on vit, nous vîmes,
vous vîtes, ils/elles virent.
Entendre (passé simple) : j’entendis, tu entendis, il/elle/on
entendit, nous entendîmes, vous entendîtes, ils/elles entendirent.
Toucher (passé simple) : je touchai, tu touchas, il/elle/on toucha, nous touchâmes, vous touchâtes, ils/elles touchèrent.
Gouter (imparfait) : je goutais, tu goutais, il/elle/on goutait,
nous goutions, vous goutiez, ils/elles goutaient.
Recevoir (passé simple) : je reçus, tu reçus, il/elle/on reçut,
nous reçûmes, vous reçûtes, ils/elles reçurent.
Travailler (imparfait) : je travaillais, travaillais, il/elle/on travaillait, nous travaillions, vous travailliez, ils/elles travaillaient.
Être (passé simple) : je fus, tu fus, il/elle/on fut, nous fûmes,
vous fûtes, ils/elles furent.
Faire (imparfait) : je faisais, tu faisais, il/elle/on faisait, nous
faisions, vous faisiez, ils/elles faisaient.
Tenir (passé simple) : je tins, tu tins, il/elle/on tint, nous
tînmes, vous tîntes, ils/elles tinrent.
6 L’intérêt principal de cet exercice est de faire adopter à l’élève
une posture réflexive par rapport à la langue. Il est donc important de consacrer un temps suffisant à la réalisation comme à la
correction de la seconde partie de l’exercice, de manière à ce que
les élèves puissent véritablement formuler leur point de vue sur
chaque énoncé. À cet égard, un travail en petits groupes (2 ou
3 élèves) peut être profitable.
a. 1. Notre chien aboyait quand quelqu’un arrivait.
2. Notre chien aboyait quand quelqu’un arriva.
3. Notre chien aboya quand quelqu’un arriva.
4. Notre chien aboya quand quelqu’un arrivait.
b. Les phrases obtenues n’ont pas le même sens. Phrase 1 :
les deux actions se répètent (le chien aboyait chaque fois
que quelqu’un arrivait). Phrase 2 : l’action 1 (« notre chien
aboyait ») dure, alors que l’action 2 (« quelqu’un arriva ») est
présentée comme ponctuelle et plus importante. Phrase 3 :
les deux actions sont ponctuelles et se produisent au même
moment. Phrase 4 : l’action 2 (« quelqu’un arrivait ») constitue l’arrière-plan de l’action (« notre chien aboya »), présentée
comme ponctuelle et plus importante.
Écrire
9
L’image choisie fait écho à la fois au programme de français
(voir le parcours « Les grands explorateurs ») et au programme
d’histoire de 5e (« ouverture sur le monde au XVIe siècle »). En outre,
comme pour l’image proposée dans l’activité 1, sa composition
aidera les élèves à retenir l’un des principes régissant le choix du
passé simple ou de l’imparfait dans un texte narratif, à savoir la
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
mise en valeur d’actions présentées comme importantes par rapport à d’autres actions constituant l’arrière-plan ou les circonstances.
Propositions pour les actions à évoquer au passé simple : posa
un genou à terre ; dégaina son épée ; ouvrit grand les bras ;
tint son épée pointée vers le sol ; appuya sur le sol la hampe
du drapeau ; son regard se perdit dans le ciel...
Propositions pour les actions à évoquer à l’imparfait : au loin les
caravelles se dressaient triomphalement ; dans les barques
les hommes soulagés criaient de joie ; autour de Colomb les
hommes se taisaient ; deux hommes tenaient un drapeau...
Préparer une dictée
s
Les formes verbales sur lesquelles l’attention de l’élève est
attirée se prêtent toutes à une confusion entre imparfait et passé
simple, ou entre les terminaisons des première et troisième personnes du singulier. Il s’agit donc de faire prendre conscience
aux élèves de deux moyens de déjouer ces écueils : identifier pour
chaque verbe le temps verbal auquel il est employé, et son sujet.
Comme dans l’activité 2, le choix de ce texte vise à susciter chez
l’élève un désir de raconter. Les deux premières phrases permettent de comprendre que le narrateur a commis une indiscrétion coupable qu’il cherche à dissimuler, ce que confirme l’adverbe « innocemment ». L’arrivée du personnage nommé Pain
Noir crée donc un effet de « suspense », qui peut donner envie à
l’élève de savoir ce qui va se passer.
b. Le « s » final de étais et le « t » final de innocemment exigent
de faire la liaison.
c. « refermai », « remis », « courus », « eus », « fit » sont conjugués au passé simple ; « étais » est à l’imparfait. Tous sont
conjugués à la 1re personne du singulier, sauf « fit », conjugué
à la 3e personne du singulier.
Texte de la dictée
Je refermai soigneusement l’enveloppe, remis les cachets en
place et je courus chez Pain Noir. J’eus le bonheur de l’attendre
plus d’une demi-heure. Quand il fit son apparition au coin de
la rue, j’étais innocemment assis, jambes ballantes, sur une
borne, devant sa porte.
P. Mac Orlan, Les Clients du Bon Chien Jaune, © Gallimard, 2008
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-117
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
Passé simple
s’en furent, débusquèrent,
s’élança, disparut
Imparfait
avait, chassait
Manipuler
7
1. Elle travaillait, quand tout à coup le téléphone
sonna.
2. Pressé, il rangea vite ses affaires et sortit.
3. Alors que nous mangions, la voisine nous rendit visite.
4. Pendant que je dessinais ce paysage, je ne cessais de l’admirer.
Écrire
p
Pour aider les élèves à construire leur récit, on leur conseillera de commencer par décrire les circonstances, en évoquant
par exemple l’activité en cours à ce moment de l’épisode, l’environnement où se trouvait le personnage, les émotions ou les pensées suscitées par ces circonstances... Cette partie du récit appellera plutôt le recours à l’imparfait. C’est dans un second temps
que sera évoqué l’évènement perturbateur, dont la soudaineté
sera exprimée grâce au passé simple.
Fiche 2
Repérer
4
« sommeillait » (sommeiller, imparfait, 3e pers. du sing.)
« troublait » (troubler, imparfait, 3e pers. du sing.)
« dressa » (dresser, passé simple, 3e pers. du sing.)
« pointa » (pointer, passé simple, 3e pers. du sing.)
« tourna » (tourner, passé simple, 3e pers. du sing.)
« humèrent » (humer, passé simple, 3e pers. du plur.)
Manipuler
8 1. nous voulions. Depuis des années, elle voulait aller
en Inde.
2. nous décidâmes. Un beau jour, elle décida de faire ce
voyage !
3. nous n’en finissions pas ; ce que nous voyions. Pendant
chaque visite, elle n’en finissait pas d’admirer ce qu’elle
voyait.
4. nous espérions. Elle espérait voir le Gange.
Écrire
q
Dans le texte de Lewis Carroll, il s’agit de l’épisode où Alice,
après avoir poursuivi le lapin, arrive dans une mystérieuse salle
éclairée par des lampes suspendues au plafond. Elle essaye en
vain d’ouvrir différentes portes, se demande comment elle va sortir de cet endroit, jusqu’au moment où elle trouve une minuscule
clef d’or. C’est alors qu’elle découvre un rideau, derrière lequel se
trouve une petite porte. Une fois cette porte ouverte, elle s’agenouille et distingue, au bout du corridor qui la prolonge, un
magnifique jardin.
Parmi les formes verbales qu’il serait possible d’utiliser, on mentionnera : elle découvrit, elle écarta, elle essaya, une porte apparut, elle distinguait, elle se demandait, elle s’agenouilla...
18 - Les temps composés
de l’indicatif
p. 296-297
Démarche et objectifs
▶ Cette leçon vise à permettre aux élèves de compléter leur
vision du système que constitue le mode indicatif, en se fami© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
149
liarisant avec les temps composés relevant de ce mode. Ces
derniers sont donc envisagés sous l’angle de leur conjugaison, et de leur valeur par rapport aux temps simples correspondant.
C’est pourquoi les activités 1 à 3 proposent d’abord d’observer une particularité morphologique commune à tous les
temps composés, à savoir le fait que le verbe s’y conjugue à
l’aide d’un auxiliaire (avoir ou être) suivi d’un participe passé.
Les élèves sont ensuite amenés à mettre en évidence la valeur
d’antériorité des temps composés, qui situent une action
avant celle évoquée au temps simple correspondant. Enfin,
l’activité 4 permet d’observer les différentes terminaisons
possibles du participe passé.
Les exercices, quant à eux, sont sous-tendus par deux objectifs. D’une part, compléter et approfondir le travail sur les participes passés et leur terminaison (exercices 1, 5, 9). La perspective d’une dictée où il trouvera à réinvestir ses connaissances est propre à motiver l’élève dans son apprentissage.
D’autre part, il s’agit de se familiariser avec l’utilisation des
temps composés dans les textes narratifs.
De fait, comme dans la double page précédente consacrée à
l’imparfait et au passé simple, on a choisi de faire une large
place à ce type de textes. Les textes supports sont ainsi
extraits de romans (Croc-Blanc de Jack London, Vingt Mille
Lieues sous les mers de Jules Verne) ou d’un récit autobiographique (L’Amateur d’abîmes de Samivel). Par ailleurs, la conjugaison et la valeur des temps composés sont ici envisagées
comme le vecteur d’une meilleure maitrise de l’écriture narrative. C’est à cette pratique que les trois derniers exercices proposés invitent l’élève, en tenant compte pour les exercices 11
et 12 du degré d’acquisition des compétences.
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir identifier la valeur des temps composés par rapport
aux temps simples correspondants ;
– avoir compris et retenu comment se forme la conjugaison
des temps composés ;
– maitriser l’orthographe des participes passés.
l’ordre chronologique des actions évoquées, et non l’ordre dans
lequel elles se trouvent évoquées dans la phrase.
a. Cette première partie de l’activité permet accessoirement
d’évaluer à quel degré les élèves maitrisent l’imparfait, le passé
simple, le futur et le présent. Pendant le travail écrit, on sera donc
attentif aux éventuelles erreurs d’orthographe verbale commises en recopiant les phrases. Lors du bilan collectif, on pourra
demander aux élèves de nommer le temps simple utilisé dans
chaque phrase.
b. et c. Corrigé sous forme de tableau.
Activité 1
1. Dès que ce livre de recettes lui eut été offert, il le lut avec
gourmandise.
2. Les couverts qu’on a mis sont ceux que vous nous aviez
offerts. (Remarque : le premier pronom « que » représente
« les couverts » ; le second pronom « que » représente indirectement « les couverts ».)
3. Le morceau que tu as pris est énorme ! (Remarque : le pronom « que » représente « le morceau ».)
4. Les gâteaux qu’il avait faits étaient délicieux ! (Remarque :
le pronom « que » représente « les gâteaux ».)
À l’issue du cycle 3, les élèves connaissent la notion de « participe passé ». En revanche, ils ne sont pas censés connaitre celle
d’« auxiliaire » (ils parlent encore de « verbe »).
a. Les formes verbales surlignées en bleu sont composées de
deux éléments issus d’un verbe, alors que celles surlignées en
vert en contiennent un seul.
b. Corrigé sous forme de tableau.
Forme
verbale
1er élément
2e élément
s’était produit
être conjugué à
l’imparfait de l’indicatif
participe passé
de produire
fut arrivée
être conjugué au passé
simple
participe passé
de arriver
avait oublié
avoir conjugué à
l’imparfait de l’indicatif
participe passé
de oublier
Activité 2
Dans les phrases proposées, on a veillé à ce que temps simple et
temps composé ne soient pas toujours employés dans le même
ordre. On fera observer cela aux élèves, pour les aider à comprendre que ce qui importe pour choisir le temps adapté est bien
150
Formes verbales
composées d’un
élément (place dans
la chronologie)
Formes verbales
composées de deux
éléments (place dans
la chronologie)
Phrase 1
lisais (2)
avait offert (1)
Phrase 2
partirent (2)
eurent diné (1)
Phrase 3
appellerons (2)
serons arrivés (1)
Phrase 4
réussis (2)
t’es (...) préparé (1)
d. L’action la plus ancienne est toujours exprimée par une
forme verbale composée de deux éléments, et l’action la plus
récente par une forme verbale composée d’un seul élément.
Activité 3
a. 1. Elle avait couru...
2. Dès qu’on eut sorti...
3. Puisqu’il a terminé...
4. Dès qu’on aura eu de ses nouvelles...
b. Dans chaque phrase, on a choisi une forme verbale conjuguée au même temps que l’autre verbe : imparfait dans la
phrase 1 (« avait » / « avait ») ; passé simple dans la phrase 2
(« eut » / « se jeta ») ; présent de l’indicatif dans la phrase 3
(« a » / « peut ») ; futur simple dans la phrase 4 (« aura » /
« sera »).
Activité 4
Repérer
1
a. rire : ri ; bondir : bondi ; plaire : plu ; boire : bu ;
naitre : né ; pleuvoir : plu ; offrir : offert ; comprendre : compris ; acquérir : acquis ; battre : battu ; mélanger : mélangé ;
fléchir : fléchi ; ouvrir : ouvert ; venir : venu ; mettre : mis.
b. argumenter : argumentée ; dire : dite ; répondre : répondue ; murmurer : murmurée ; avertir : avertie ; prétendre : prétendue ; signifier : signifiée ; interrompre : interrompue ; affirmer : affirmée ; émettre : émise ; taire : tue ; réfuter : réfutée.
2 est sorti : passé composé ; aurons félicité : futur antérieur ; eut commencé : passé antérieur ; serez descendu : futur
antérieur ; avaient conquis : plus-que-parfait.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
à l’univers de Roger Frison-Roche (p. 230-231). Pour faciliter la
recherche d’idées, il peut donc être judicieux de prendre appui
sur les documents proposés dans cette double page.
Manipuler
5
Correction sous forme de tableau.
Forme dans le texte
Passé composé
Plus-que-parfait
reprit
a repris
avait repris
fut
a été
avait été
trottait
a trotté
avait trotté
faisaient place
ont fait place
avaient fait place
6
a. Dans une phrase, l’action exprimée par un verbe
employé à un temps composé est antérieure à l’action exprimée par le temps simple correspondant.
1. L’action « eut fini » a eu lieu avant « disparut ».
2. L’action « avaient fini » a eu lieu avant « se levait ».
3. L’action « avez reconnu » a eu lieu avant « discutez ».
4. L’action « seras parti » a eu lieu avant « reviendrons ».
b. 1. L’espionne finit sa mission quand elle eut disparu.
2. Les musiciens finissaient, déjà le public s’était levé.
3. Vous reconnaissez la personne avec qui vous avez discuté.
4. Tu partiras quand nous serons revenus.
Préparer une dictée
9
Pour toutes les formes verbales en gras, le pronom personnel sujet est séparé du verbe par un élément (épithète détachée, pronom réfléchi, pronom adverbial). Lors de la dictée, ces
constructions peuvent favoriser des confusions quant au sujet de
ces verbes, et conduire par exemple à accorder « avait pris place »
avec « les rafales » ou à substituer le pronom démonstratif « c’ »
au pronom réfléchi « s’ ». La préparation de la dictée vise principalement à mettre l’élève à l’abri de ces écueils.
Forme verbale
Sujet
Ressource
numérique
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
Le texte choisi est extrait d’un récit autobiographique évoquant un souvenir d’alpiniste, avec comme temps de référence
le présent de narration. Tous les verbes à relever sont au passé
composé. L’élève peut ainsi s’exercer à reconnaitre des formes
relevant d’un temps composé, sans se heurter à une variété autre
que le changement d’auxiliaire.
Verbes conjugués à un temps composé : « ai dû », « a (...) vu »,
« s’est posé ».
Manipuler
7
1. Vous étiez partis.
2. Nous aurons joué.
3. Elle a entrepris.
4. Tu eus donné.
5. J’avais gagné.
6. Il est venu.
avait pris place
le capitaine Nemo
s’était amarré
il
Écrire
étais hissé
je
q
a. Le pronom « il » désigne le capitaine Nemo.
b. Au féminin, le participe passé devient « prise ». On entend
alors les sons suivants : [p], [r], [z] qui correspondent aux
consonnes « p », « r », « s ».
Texte de la dictée
Le capitaine Nemo, inébranlable sous les rafales, avait pris
place sur la plate-forme. Il s’était amarré à mi-corps pour
résister aux vagues monstrueuses qui déferlaient. Je m’y étais
hissé et attaché aussi, partageant mon admiration entre cette
tempête et cet homme incomparable qui lui tenait tête.
J. Verne, Vingt Mille Lieues sous les mers, 1869
Écrire
p
La consigne fixe implicitement comme temps de référence
le présent, correspondant au moment où l’alpiniste se trouve au
sommet (voir l’illustration). Dès lors, pour évoquer les actions
réalisées avant le départ et pendant l’ascension, on utilisera
notamment le plus-que-parfait et le passé composé. Les actions
intervenant après la descente permettent quant à elles d’utiliser
le futur antérieur, par exemple en commençant cette partie du
texte par : « Quand je serai redescendu... ».
Par son thème, cette activité fait écho au texte de l’exo+ 3,
mais aussi à la double page de la partie littérature consacrée
lienmini.fr/jdl5-118
Propositions possibles pour les verbes au plus-que-parfait :
j’avais appelé, elle avait accepté, j’avais toujours perdu, nous
avions préparé...
Propositions possibles pour les verbes au passé composé : nous
sommes allées, nous avons joué, elle a réussi, j’ai résisté, nous
nous sommes dépensées, j’ai gagné...
Fiche 2
Repérer
4
En raison de la construction négative, pour deux des formes
verbales à relever, le participe passé ne suit pas immédiatement
l’auxiliaire. Cette particularité oblige l’élève à percevoir le fonctionnement conjoint des deux éléments séparés par l’adverbe de
négation.
a. Verbes à un temps composé : « ai [...] manqué », « a [...]
vendu », « sera payé ».
b. « ai [...] manqué » : passé composé ; « a [...] vendu » : passé
composé ; « sera payé » : futur antérieur.
Manipuler
8 1. J’ai retrouvé le cahier que j’avais perdu.
2. Quand tu auras surmonté ces épreuves, tu te sentiras plus
fort.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
151
3. Quand elle eut découvert le trésor, elle n’en dit rien à personne.
4. Les cyclistes sont passés si vite que nous n’avons pas eu le
temps de les photographier !
5. Vous aurez remarqué qu’il n’avait apporté aucune note
pour faire cet exposé.
6. Dès qu’ils eurent pénétré dans cette maison, ils eurent un
mauvais pressentiment.
Écrire
s
Propositions possibles pour les verbes au plus-que-parfait :
je m’étais réveillé(e), j’avais mangé, je m’étais habillé(e), j’avais
révisé...
Propositions possibles pour les verbes au passé composé : ma
meilleure amie est venue, une bonne surprise est arrivée, le
professeur a annoncé, le cuisinier avait préparé, le cours a
passé...
Propositions possibles pour les verbes au futur antérieur : cette
journée se sera terminée, j’aurai passé, le collège m’aura semblé...
19 - L’impératif
p. 298-299
Démarche et objectifs
▶ Au cours du cycle 3, les élèves ont commencé d’étudier
l’impératif en mémorisant les verbes fréquents et ceux en -er.
Cette leçon vise à permettre aux élèves de consolider et d’approfondir leur connaissance de ce mode, envisagé à la fois
comme fait de langue et comme outil de communication ou
d’expression.
À cette fin, les activités 1 et 2 invitent d’abord à comparer le
présent de l’indicatif et l’impératif, sous l’angle syntaxique
(présence ou non d’un sujet explicite) et morphologique (rôle
particulier de la terminaison à l’impératif ). Par la suite, l’élève
est amené à observer les différentes valeurs possibles de l’impératif (ordre, conseil, suggestion) et certaines particularités
morphologiques de ce mode (existence pour certains verbes
d’une conjugaison différente de celle du présent de l’indicatif,
présence d’un tiret entre le verbe à l’impératif et le pronom
complément qui le suit).
Dans la même optique, les textes et les exercices proposés se
veulent complémentaires. D’une part, les textes offrent des
exemples de situations d’énonciation variées : dialogue entre
deux personnages, ordre adressé par un personnage à plusieurs autres dans un cadre guerrier ou domestique, exhortation adressée par un poète à son âme pour exprimer son
enthousiasme devant un paysage... D’autre part, le travail
proposé tend à développer chez l’élève la capacité d’assumer deux types de postures. Celle de récepteur d’un texte
dont il s’agit de comprendre le sens, explicite comme dans
l’exercice 6, ou implicite comme dans l’exercice 10. Celle de
locuteur capable d’adresser un message compréhensible à
des interlocuteurs, réels dans l’activité 3 ou fictifs dans l’exercice 13.
Cette double page permettra donc aux élèves :
– de comprendre comment sont formées les conjugaisons de
l’impératif ;
– de savoir identifier les formes verbales appartenant à l’impératif ;
152
– d’apprendre à utiliser l’impératif comme lecteurs, comme
scripteurs et comme locuteurs.
Activité 1
Au seuil de la leçon, cette activité revêt une dimension diagnostique tout en mettant les élèves en confiance. En effet, elle prend
appui sur des connaissances en principe acquises au cours du
cycle 3 : conjugaison de « vouloir » et « avoir » au présent de l’indicatif, impératif d’un verbe dont l’infinitif est en -er, décomposition du verbe mettant en évidence la marque de personne.
a. L’oncle s’adresse à son neveu, le jeune Louis-Marie. Il veut
que celui-ci écoute attentivement ses consignes.
b. « Voulez » est conjugué au présent de l’indicatif. Il a pour
sujet « vous ».
« Ai » est au présent de l’indicatif. Son sujet est « j’ » (forme
réduite de « je »).
c. Les verbes en gras n’ont aucun sujet exprimé par un pronom. Il n’y en a pas besoin car c’est la terminaison de la forme
verbale qui exprime le sujet.
Activité 2
Cette activité s’appuie elle aussi sur des acquis du cycle 3, dans la
mesure où « voir » et « dire » font partie des verbes dont l’élève a
dû mémoriser la conjugaison au présent de l’indicatif et à l’impératif. Par ailleurs, en recopiant le tableau, l’élève peut observer
l’effet de répétition lié à l’utilisation systématique de l’expression
« il faut » dans la colonne de gauche. En comparant le contenu
de cette colonne avec les formes verbales écrites dans celle de
droite, il pourra prendre conscience du fait que le recours à l’impératif permet d’éviter cette répétition.
a. Il faut voir. → Voyez.
Il faut entendre. → Entendez.
Il faut dire. → Dites.
b. Écouter : vous écoutez. Voir : vous voyez. Entendre : vous
entendez. Dire : vous dites.
On remarque que la forme verbale inscrite dans la colonne de
droite correspond à la forme verbale du présent de l’indicatif
pour la 2e personne du pluriel.
Activité 3
Afin de s’adresser à toutes les formes d’intelligence, on prend
soin ici de proposer aux élèves une activité fortement visuelle. En
même temps, l’image représentant une scène de piraterie s’inscrit dans la continuité du texte de l’activité 1, extrait des Clients
du Bon Chien Jaune, dans un ordre qui est aussi celui de l’action
dans ce roman. On peut donc envisager d’exploiter ces activités
dans le cadre de l’atelier consacré à l’œuvre de Mac Orlan, par
exemple à partir du deuxième extrait figurant à la page 70 du
manuel.
a. Propositions : Sachez vous battre ! / Veuillez hisser le drapeau noir ! / N’aie pas peur ! / Soyons courageux !
Remarque : seules les formes en vert permettent de donner un
ordre.
b. Les verbes encadrés en rose sont au présent de l’indicatif.
Pour chaque verbe, la forme verbale encadrée en vert est
assez différente.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Activité 4
a. et b. Correction sous forme de tableau.
Phrases relevées
Changements observés
Nourrissez le chien. Nourrissez-le.
On a remplacé le GN « le chien »
par le pronom « le ». On a mis un
trait d’union entre le verbe et ce
pronom.
Pense à faire du sport. Penses-y !
On a remplacé « à faire du sport »
par le pronom « y ». On a mis un
trait d’union entre le verbe et ce
pronom, et on a ajouté un « s » à
la fin du verbe.
Achetons un cadeau. Achetons-le.
On a remplacé le GN « un cadeau »
par le pronom « le ». On a mis un
trait d’union entre le verbe et ce
pronom.
Donne des fruits à ton frère.
Donnes-en à ton frère.
On a remplacé le GN « des fruits »
par le pronom « en ». On a mis un
trait d’union entre le verbe et ce
pronom, et on a ajouté un « s » à
la fin du verbe.
Dans la seconde partie de l’activité, on pourra procéder en deux
temps afin de s’assurer que tous les élèves aient vu ce qu’on leur
demande de décrire. Dans un premier temps il s’agira, une fois
les phrases recopiées, de surligner les éléments qui changent.
Cela facilitera un bilan intermédiaire permettant de s’assurer
que chacun a perçu l’ensemble des changements. Il restera alors,
dans un second temps, à décrire les changements repérés.
Repérer
1
guer à l’impératif, mais aussi travailler sa capacité d’ « interagir
avec autrui » en tenant compte des « usages de la politesse », qui
commandent d’utiliser soit le tutoiement soit le vouvoiement en
fonction de son interlocuteur.
que l’on me donne 哫 donne-moi ; donnez-moi
que l’on éparpille 哫 éparpille ; éparpillez
que l’on me fasse 哫 fais-moi faites-moi
7 1. Emmenons-la se promener. ; 2. Cueillez-en plus. ;
3. Vas-y. ; 4. Conduisez-le.
Lire
p
a Verbes à relever : « Détache », « Adore », « Prête »,
« Suis », « suis », « vole », « Glisse ».
b Le plus souvent ces verbes se trouvent en début de vers.
Ainsi, le poète exprime son enthousiasme, le désir de se
fondre dans la nature.
Produire à l’oral
d
En intégrant cet exercice dans la double page, on veille
encore une fois à prendre en compte toutes les formes d’intelligence, en l’occurrence l’intelligence kinesthésique. De fait, la réalisation d’actions physiques peut aider certains élèves à trouver
les idées nécessaires pour réaliser cette activité d’expression.
Pour la mise en œuvre de l’exercice, l’énoncé « donnez à deux
camarades les consignes nécessaires » offre plusieurs possibilités. On peut imaginer que l’élève s’adresse à deux camarades à
la fois, ce qui implique d’utiliser la 2e personne du pluriel. On peut
aussi envisager deux temps successifs, l’élève s’adressant chaque
fois à un seul camarade en utilisant la 2e personne du singulier.
Si l’exercice est pleinement réussi avec le premier camarade, il
s’agira ensuite avec le second de remplacer les verbes déjà utilisés par des synonymes. En revanche, si des erreurs ont été commises lors de la première tentative, il s’agira d’améliorer son propos en corrigeant ces erreurs.
On notera que cette activité est un exercice de communication
à la fois pour le locuteur, qui doit s’exprimer avec précision pour
que ses consignes soient comprises, et pour ses camarades qui
doivent être attentifs à ce qui leur est dit.
Dans cet exercice, on a fait deux choix : utiliser des verbes
présentant la même conjugaison à l’impératif et au présent de
l’indicatif, et faire apparaitre la plupart de ces verbes dans deux
phrases différentes. Ainsi, on met en évidence le fait que dans
les cas proposés ici, l’impératif peut être identifié non pas grâce
à une conjugaison spécifique, mais grâce à l’absence de sujet
exprimé.
Verbes à relever : essayons (phrase 1) ; commence (phrase 4) ;
allez (phrase 6).
2 Ici, le repérage est plus difficile que dans l’exercice précédent. Cela tient d’abord à la longueur du texte, et en particulier
de la seconde phrase, qui contient plusieurs verbes. En outre, plusieurs formes verbales peuvent susciter des erreurs. Par exemple
l’impératif « touche » peut être confondu avec le présent de « toucher » à la 3e personne du singulier, confusion que pourrait favoriser la proximité du déterminant possessif « ses ». Et à l’oreille,
l’infinitif « refouler » peut être pris pour l’impératif « refoulez ».
Lors de la correction, on veillera donc à bien expliquer ce qui permet d’éviter ces erreurs.
Verbes à relever : assieds-toi : s’asseoir, 2e pers. du sing. ;
touche : toucher, 2e pers. du sing. ; vois : voir, 2e pers. du sing.
Repérer
Manipuler
3
5
6
1. appelle ; 2. demandez ; 3. montons ; 4. réveille
Dans cet exercice, le réinvestissement des connaissances
grammaticales va de pair avec le développement des compétences de l’élève en matière de communication orale. En effet,
formuler le même ordre à la 2e personne du singulier puis à la
2e personne du pluriel, c’est non seulement s’entrainer à conju-
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-119
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
comprends : comprendre, 2e pers. du sing. ; retournez :
retourner, 2e pers. du plur. ; répète : répéter, 2e pers. du sing. ;
sortons : sortir, 1re pers. du plur. ; insiste : insister, 2e pers.
du sing. ; défaites : défaire, 2e pers. du plur. ; mélangeons :
mélanger, 1re pers. du plur. ; joignez : joindre, 2e pers. du plur. ;
acquiers : acquérir, 2e pers. du sing. ; aie : avoir, 2e pers. du
sing. ; ralentissons : ralentir, 1re pers. du plur. ; réagissez : réagir, 2e pers. du plur. ; muris : murir, 2e pers. du sing. ; vérifie :
vérifier, 2e pers. du sing. ; explorons : explorer, 1re pers. du plur.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
153
Manipuler
8
Propositions possibles : 1. Donnes-en aux autres enfants. ;
2. Dépêchons-nous ! ; 3. Prenez celui d’Amina. ; 4. Mets ton
manteau et ton écharpe ! ; 5. N’oubliez pas mes céréales.
Lire
q
a. « écoutez » est conjugué à l’impératif.
b. Hector donne cinq ordres (« écoutez », « obéissons », « préparons », « dételons », « ramassez »).
c. Les paroles d’Hector rappellent son statut de général en
chef car elles contiennent de nombreux verbes à l’impératif.
Ces verbes correspondent à des ordres donnés par Hector à
l’ensemble des guerriers Troyens, comme le montre le fait que
ces verbes sont conjugués aux première et deuxième personnes du pluriel.
Fiche 2
Repérer
4
On trouve un verbe à l’impératif dans les phrases :
2. : mange ; 3. : dites ; 6. : faisons.
Manipuler
personnage principal un discours témoignant à la fois de son
passé commun avec Croc-Blanc, et du souci qu’il a de ce qui
va arriver à ce compagnon. Dans ces conditions, le travail de
la langue contribue bien à la réflexion appelée par deux des
thèmes du programme de littérature, comme à la compréhension des enjeux du texte.
Les activités proposées permettront ainsi d’évaluer le degré
d’assimilation des connaissances et des compétences à
acquérir dans les leçons précédentes. En même temps, selon
le groupe auquel elles s’adressent, ces activités portent un
niveau d’exigence croissant dans trois domaines : l’autonomie (dans le repérage des formes verbales, l’analyse de la
valeur des temps ou modes, la mobilisation du vocabulaire) ;
l’ampleur (du corpus de verbes à conjuguer ou de temps et
de modes à manier, ainsi que du texte narratif à produire) ; la
complexité (nombre de règles à prendre en compte simultanément, éloignement de l’utilisation des temps par rapport
aux usages de l’oral).
À l’issue de ce bilan, les élèves auront donc :
– identifié le temps ou le mode de plusieurs formes verbales ;
– conjugué un ou plusieurs verbes à un temps étudié précédemment ;
– analysé la valeur de différents temps ou modes étudiés précédemment ;
– mobilisé leur connaissance des modes et des temps au service de l’écriture.
9
Les formes à trouver sont : allons, venez, approchez,
commençons, prenez.
Groupe 1
Lire
Repérer
s a. Les verbes « attaquons » et « frappons » appartiennent
au champ lexical du combat, donc leur présence montre la
détermination de Vivien à combattre ses ennemis. Par ailleurs, ces verbes sont conjugués à l’impératif, à la première
personne du pluriel. Cela montre que le personnage veut
combattre avec ses compagnons. Ainsi, ces formes verbales
révèlent un guerrier à la fois combatif et solidaire.
b. La deuxième phrase confirme que Vivien est solidaire de
ses compagnons. En effet, il veut combattre à leur côté alors
même qu’il sait que lui va mourir (« moi je ne survivrai pas à
ce jour »).
1
« était » est à l’imparfait de l’indicatif ; « abandonnerait »
est au conditionnel présent ; « vais » est au présent de l’indicatif ; « pourras » est au futur simple de l’indicatif ; « claquèrent »
est au passé simple.
2 « Donne-moi encore un grondement ami [...] » Ce verbe
est à l’impératif.
3 « Cria » (crier, passé simple) exprime une action ponctuelle. « S’élevait » (s’élever, imparfait de l’indicatif ) exprime
une action qui dure.
Pédagogie différenciée
sur le verbe
4
p. 314-315
Démarche et objectifs
▶ Le texte de référence, extrait du roman Croc-Blanc de Jack
London, présente deux caractéristiques qui motivent son choix.
D’une part, ce passage d’un roman d’aventure raconte un épisode où s’illustre la force du lien affectif tissé entre Croc-Blanc et
le personnage principal de l’histoire, ce qui situe son contenu à
la charnière de deux thèmes du programme de littérature (« Le
voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? » et « L’être
humain est-il maitre de la nature ? »). D’autre part, l’intensité
particulière du moment évoqué s’exprime notamment à travers l’utilisation d’une grande variété de modes et de temps, à
l’exception notable des temps composés.
Utilisant ses connaissances pour mettre en évidence cette
spécificité du texte, l’élève en vient ensuite progressivement
à les mettre au service de son expression écrite. Ce cheminement trouve son aboutissement dans l’activité finale, où il
s’agit d’utiliser des modes et des temps utiles pour prêter au
154
Manipuler
a. « Déclarer » est un verbe du 1er groupe.
b. On acceptera deux réponses.
Réponse 1 : « Dire » est conjugué au présent de l’indicatif
(dans la phrase précédente c’est déjà le cas de « appelle »).
Après transformation, on obtient la phrase suivante : « Toi,
pauvre diable, déclare-t-il en frottant doucement les oreilles
de l’animal, apprends que je vais partir pour un long voyage
où tu ne pourras me suivre. »
Réponse 2 : « Dire » est conjugué au passé simple (comme
les verbes des lignes 5-6 et « refusa » à la ligne 13). Après
transformation, on obtient la phrase suivante : « Toi, pauvre
diable, déclara-t-il en frottant doucement les oreilles de l’animal, apprends que je vais partir pour un long voyage où tu ne
pourras me suivre. »
5 a. À la ligne 10, « pourras » est conjugué au futur.
b. Conjugaison de pouvoir au présent de l’indicatif : je peux ;
tu peux ; il/elle/on peut ; nous pouvons ; vous pouvez ; ils/
elles peuvent.
6 Cette activité permet à l’élève de percevoir la valeur jussive
du futur, en vue de l’activité d’écriture finale.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
a. « Matt, tu (sujet) prendras (verbe) bien soin de lui [...] »
b. Après transformation, on obtient l’énoncé suivant : « Matt,
prends bien soin de lui [...] ».
7 a L’infinitif de « refusa » est refuser. L’infinitif de « cacha »
est cacher.
b. Après transformation, on obtient la phrase suivante : « Mais
Croc-Blanc avait refusé de gronder. Après un regard pensif
vers les yeux du dieu, il avait caché sa tête sous le bras de
Scott. »
Conjugaison de faire au présent de l’indicatif : je fais, tu fais, il/
elle/on fait, nous faisons, vous faites, ils/elles font.
6 Après transformation on obtient l’énoncé suivant :
« Matt, prends bien soin de lui ».
7 a. L’infinitif de « suivit » est suivre. L’infinitif de « fit » est
faire.
b. Après transformation, on obtient la phrase suivante :
« Alors, la nuit qui avait suivi, il avait fait retentir le long hurlement des loups. »
Écrire
Écrire
On demande à l’élève de rédiger les conseils « au futur et à l’impératif ». Il ne s’agit donc pas d’utiliser uniquement l’un ou l’autre.
L’élève devra, par exemple, alterner. Vu le nombre impair de
conseils, cela permettra de réduire les risques d’erreur en utilisant
davantage le mode ou le temps qu’il maitrise le mieux.
Chaque phrase évoquant une habitude que Scott avait avec
Croc-Blanc doit être « au présent ou à l’imparfait ». Cette formulation laisse à l’élève la possibilité de choisir entre deux solutions :
utiliser un seul des deux temps (les élèves particulièrement fragiles peuvent par exemple se concentrer sur l’utilisation correcte
du présent), ou alterner d’une phrase sur l’autre.
Comme pour le groupe 1, on demande ici à l’élève de rédiger les
conseils « au futur et à l’impératif ». Il ne s’agit donc pas d’utiliser
uniquement l’un ou l’autre. L’élève devra, par exemple, alterner.
Vu le nombre impair de conseils, cela permettra de réduire les
risques d’erreur en utilisant davantage le mode ou le temps qu’il
maitrise le mieux.
La scène dont se souvient le personnage, quant à elle, doit être
racontée en utilisant « l’imparfait, le plus-que-parfait et le passé
composé ». Il s’agit donc bien pour l’élève de recourir à ces trois
temps. Le plus-que-parfait et l’imparfait serviront par exemple
à décrire la situation initiale ou les circonstances, tandis que le
passé composé servira à raconter les actions de premier plan.
Groupe 2
Groupe 3
Repérer
1
« était » est à l’imparfait de l’indicatif ; « abandonnerait »
est au conditionnel présent ; « vais » est au présent de l’indicatif ; « pourras » est au futur simple de l’indicatif ; « claquèrent »
est au passé simple. Il s’agit uniquement de temps simples.
2 « abandonnerait » est au conditionnel présent. Ce
temps permet d’évoquer une action à venir (c’est le « futur du
passé »).
3 Les verbes exprimant une demande ou un ordre sont :
« donne » (l. 11), « coupez » et « sortez » (l. 19). On attend les
deux formes verbales présentes à la ligne 19.
Manipuler
4
Après transformation, on obtient l’énoncé suivant : « Hé !
Il siffle ! avertit Matt. »
5 a. Les verbes conjugués sont : « suivit » (suivre) et « fit »
(faire).
b. Conjugaison de suivre au présent de l’indicatif : je suis, tu
suis, il/elle/on suit, nous suivons, vous suivez, ils/elles suivent.
Repérer
1
La restriction « pas plus d’un verbe en gras » vise à évaluer
le degré d’autonomie de l’élève dans le repérage des formes verbales.
a. Choix possibles pour le verbe au conditionnel : « abandonnerait » (l. 3) ; pour le verbe à l’imparfait : « était » (l. 1), « s’apprêtait » (l. 2), « s’élevait » (l. 17), « descendaient » (l. 27) ; pour
le verbe au passé simple : « suivit » (l. 5), « fit » (l. 5), « refusa »
(l. 13), « cacha » (l. 14), « cria » (l. 16), « claquèrent » (l. 22), « dit »
(l. 26) ; pour le verbe au futur : « pourras » (l. 10), « sera » (l. 12),
« ferai » (l. 21), « prendras » (l. 26).
b. Il s’agit de temps simples, car les formes verbales
contiennent un seul élément (à part le pronom réfléchi quand
il y en a un).
2 Les verbes exprimant une action à venir sont :
– « abandonnerait » (l. 3), employé au conditionnel présent ;
– « vais (partir) » (l. 9-10), employé au présent de l’indicatif ;
– « pourras » (l. 10), « sera » (l. 12), « ferai » (l. 21), « prendras »
(l. 26), employés au futur simple de l’indicatif.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
155
3
Manipuler
Quels temps
sont utilisés ?
Comment l’avezvous reconnu ?
Qu’est-ce que
ce temps permet
d’exprimer ?
prendras : futur
La forme verbale est
formée du radical
prend- (base verbale
du verbe prendre),
de la lettre -r-, et
de la terminaison
-as (terminaison de
la 2e personne du
singulier au futur).
Ici, le futur permet
d’exprimer un ordre,
une recommandation.
dit : passé simple
La terminaison -it est
la terminaison des
verbes du 3e groupe
(comme dire) à
la 3e personne du
singulier. (On a la
même forme verbale
pour cette personne
au présent de
l’indicatif, mais dans
cette partie de l’extrait
c’est le passé simple
qui est utilisé.)
Ici, le passé simple
permet d’exprimer
une action ponctuelle
située dans le passé.
La forme verbale est
formée du radical
descend- (base
verbale du verbe
descendre), et de
la terminaison
-ait (terminaison
de la 3e personne
du singulier à
l’imparfait).
Ici, l’imparfait permet
d’évoquer une action
située dans le passé
et qui dure. Cette
action constitue aussi
l’arrière-plan de celle
exprimée au passé
simple (« dit »).
descendaient :
imparfait de l’indicatif
4
Propositions possibles : « Matt, tu prendras bien soin de
lui, déclara / conseilla / recommanda / insista / intima Scott
comme ils descendaient la pente de la colline. »
5 a. « Suivit » (infinitif suivre) et « fit » (infinitif faire) sont
employés au passé simple.
b. Conjugaison de suivre au présent de l’indicatif : je suis, tu
suis, il/elle/on suit, nous suivons, vous suivez, ils/elles suivent.
Conjugaison de faire au présent de l’indicatif : je fais, tu fais, il/
elle/on fait, nous faisons, vous faites, ils/elles font.
6 Première réécriture : « Donnez-moi encore un grondement ami ».
Seconde réécriture : « Donne-m’en un ».
7 Après transformation, on obtient les énoncés suivants :
« Alors, la nuit qui avait suivi, il avait fait retentir le long hurlement des loups. »
« Mais Croc-Blanc avait refusé de gronder. Après un regard
pensif vers les yeux du dieu, il avait caché sa tête sous le bras
de Scott. »
Écrire
Comme pour les groupes 1 et 2, il s’agit bien d’utiliser chacun des
deux temps indiqués pour la formulation des conseils.
Le récit du souvenir en utilisant « l’imparfait, le plus-que-parfait
et le passé composé ». Il s’agit donc bien pour l’élève de recourir
à ces trois temps. Le plus-que-parfait et l’imparfait serviront par
exemple à décrire la situation initiale ou les circonstances, tandis
que le passé composé servira à raconter les actions de premier
plan.
Présentation des fiches 20 à 24
▶ La seconde partie des leçons sur le verbe porte non plus sur l’identification et la formation du verbe (mode et temps) mais sur
la construction du groupe verbal.
Objectifs pédagogiques
Ces leçons doivent amener les élèves à avoir une vue d’ensemble sur le fonctionnement de la langue. Elles visent d’une part à
affiner leur compréhension de la forme verbale, à réviser des savoirs grammaticaux, les fonctions compléments d’objet et l’attribut du sujet étudiées en classe de sixième, et à automatiser les règles d’accords du groupe verbal.
Les leçons visent d’autre part à systématiser le recours aux gestes du grammairien : ex. : la suppression du pronom réfléchi permet de valider la forme pronominale, le remplacement du pronom sujet, la forme impersonnelle...
Les élèves pourront :
– découvrir les formes pronominale et impersonnelle ;
– réviser les fonctions compléments d’objet et attribut du sujet ;
– améliorer leur orthographe (accord du sujet / du participe passé).
Progression au sein de la partie
Cette partie qui permet aux élèves de comprendre la structure syntaxique du groupe verbal, en travaillant sur deux formes spécifiques du verbe puis, de façon plus large sur les compléments essentiels du groupe verbal, est aussi le moyen de faire travailler
l’orthographe.
La leçon 20 est consacrée à la construction de formes verbales particulières, les formes pronominale et impersonnelle.
La leçon 21 est destinée à mettre en évidence le caractère essentiel des compléments d’objet et de différencier COD et COI.
156
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
La leçon 22 doit permettre de réutiliser les critères précédemment définis pour mettre en évidence le caractère essentiel de
l’attribut du sujet ; elle amène à réviser les classes grammaticales et l’accord de l’attribut avec le sujet.
La leçon 23, à dominante orthographique, fait réfléchir aux accords difficiles entre sujet et verbe.
La leçon 24, à dominante orthographique, aborde les accords du participe passé et permet ainsi de différencier groupe nominal
et groupe verbal.
Atelier de classe : Comment construire
p. 302-303
un groupe verbal ?
Démarche
▶ Cet atelier part de la représentation d’une tenture de la
tapisserie de la Dame à la licorne, qui représente l’un des cinq
sens, la vue. Cette illustration, en lien avec l’étude de l’époque
médiévale et du merveilleux, permet de travailler et la culture
générale et la grammaire. Nous avons délibérément choisi
un ordre inverse de celui des leçons, pour ne pas rebuter les
élèves en commençant par une notion inconnue.
La première partie, en amenant à une définition d’une licorne,
donne la possibilité aux élèves de réinvestir leurs connaissances sur les fonctions complément d’objet et attribut du
sujet.
La deuxième partie, qui explicite le comportement de la créature, les amène à réfléchir à la manière d’accorder le sujet et
les participes passés.
La troisième partie revient sur l’illustration de départ dont la
description aboutit à la compréhension de la construction
des formes pronominale et impersonnelle.
Objectifs pédagogiques
– Identifier les différents compléments d’objet.
– Réfléchir aux accords dans le groupe verbal.
– Comprendre la construction des formes pronominale et
impersonnelle.
– Se servir des gestes du grammairien pour valider les
réponses.
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
Il est préférable de former des groupes de trois / quatre élèves
de niveau hétérogène.
▶ Déroulement
Avant de lancer l’atelier, le professeur peut préciser que les
différentes parties vont permettre aux élèves d’en savoir
davantage sur la créature merveilleuse qu’est la licorne. Pour
la deuxième partie, on veillera à lire, à expliciter le texte et
à s’assurer de sa bonne compréhension en demandant par
exemple de le résumer. Pour la première et la dernière partie,
il convient de laisser les élèves en autonomie en leur faisant
comprendre qu’ils doivent avoir une attitude de chercheurs
qui utiliseront les gestes du grammairien pour découvrir les
caractéristiques d’une forme verbale.
▶ Gestion du temps
Il n’est pas obligatoire de réaliser cet atelier de classe en une
séance. Chaque partie peut être étudiée séparément et amener à une leçon.
Pour l’atelier en entier : maximum deux heures.
Pour une partie + une leçon : deux heures.
Partie 1
Observons et manipulons
1. Il sortit de derrière l’arbre, passa la corde au cou de la
licorne, dégagea la corne du tronc à coups de hache et,
quand tout fut fait, emmena la bête au roi. Sa majesté ne
voulut pas lui payer le salaire promis.
Si l’on déplace ou supprime ces compléments, le sens de la
phrase change ou devient incohérent.
COD signifie : complément d’objet direct et COI : complément
d’objet indirect.
Si le complément commence par une préposition (à, de, ...),
c’est un complément indirect.
Gestes du grammairien : suppression, déplacement
2. Les verbes suivis d’adjectifs qualificatifs sont :
semble ; devient ; parait ; reste ; est.
– On peut tous les remplacer par le verbe « être ».
– On ne peut ni supprimer ni déplacer ces adjectifs sans
rendre la phrase incohérente.
Gestes du grammairien : suppression, déplacement
– paisible : licorne ; féroce : licorne ; blanche : sa partie inférieure ; noir : le milieu ; pourpre : le haut ; pointu : le haut
Les mots auxquels les adjectifs apportent une information
sont les sujets des verbes.
Les adjectifs sont des attributs du sujet.
Indice : Attribut du sujet.
Qu’avons-nous observé ?
1. Le verbe peut être complété par un COD ou un COI.
2. On différencie le COD du COI : le COI commence toujours
par une préposition. Le COD est la réponse à la question :
Qui ? Que ? Quoi ?
Le COI est la réponse à la question À qui ? À quoi ? De qui ?
De quoi ?
3. Si on supprime le COD ou le COI, la phrase change de sens
ou devient incohérente.
4. Les verbes qui peuvent être remplacés par le verbe « être »
peuvent être suivis d’un adjectif qualificatif.
Partie 2
Observons et manipulons
1. « font » (troisième personne du pluriel) : la plupart des chasseurs (troisième personne du singulier).
« capturent » (troisième personne du pluriel) : Les chasseurs
(troisième personne du pluriel).
Le sujet d’un verbe au pluriel peut être au singulier ou au pluriel.
2. On peut remobiliser les connaissances des élèves et leur
demander de définir en amont le genre et le nombre.
L’étiquette est : placé / rassurée.
Les terminaisons concordent :
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
157
– elle a établi : masculin singulier : placé ;
– elle est apaisée : féminin singulier : rassurée.
Qu’avons-nous observé ?
Les deux règles d’accord sont :
1. On accorde le verbe avec le sujet mais parfois, un verbe au
pluriel peut avoir un sujet au singulier.
2. Avec l’auxiliaire « avoir », on n’accorde jamais le participe
passé, mais avec l’auxiliaire « être », on accorde le participe
passé avec le sujet.
Partie 3
Observons et manipulons
1. Le sujet des verbes en gras est : « il ».
Suggestions :
– C’est le même pronom.
– On ne peut pas le remplacer par un groupe nominal ou par
un autre pronom.
– Il ne renvoie à personne.
Geste du grammairien : le remplacement
Les verbes manquer, devoir, neiger...
2. On s’assurera que la légende (p. 302) est bien réutilisée pour
élaborer la présentation de la tapisserie.
Suggestion :
Il s’agit de la tapisserie La Dame à la licorne, qui se trouve au
musée du Moyen Âge de Cluny à Paris. Elle se compose de
six tentures. Il y a une Dame entourée d’animaux, mais il est
impossible de trouver une véritable licorne ! Tous les personnages sont en extérieur : il fait donc beau.
3. La dame s’assied sur une chaise basse.
La licorne se couche sur ses genoux et se regarde dans le
miroir.
4. Il manque le pronom s’ / se
Les feuilles des arbres ne s’agitent pas.
Le lapin ne se cache pas à la vue du lion.
Gestes du grammairien : suppression et ajout
Qu’avons-nous observé ?
Nous pouvons distinguer deux constructions verbales :
1. Les verbes dont le sujet est le pronom « il » qui ne renvoie
à personne.
2. Les verbes qui se construisent avec le pronom « se ».
Qu’avons-nous découvert sur la construction d’un
groupe verbal ?
On peut inviter les élèves à faire un brouillon pour synthétiser
les conclusions de chaque partie.
Les réponses des groupes mises en commun et écrites au
tableau peuvent aider les élèves à aborder les activités de
chaque leçon.
On attend :
– les verbes d’action peuvent être complétés par un complément d’objet direct ou indirect (qui débute par une préposition) et les verbes d’état par un attribut du sujet ;
– dans le groupe verbal, il faut veiller à accorder en genre et
en nombre avec le sujet le verbe et le participe passé employé
avec l’auxiliaire « être » (à dissocier du participe passé employé
comme adjectif avec le nom qu’il qualifie dans un groupe
nominal) ;
158
– les verbes pronominaux se construisent avec deux pronoms
personnels, et les verbes impersonnels ont toujours le pronom « il » comme sujet.
20 - Formes pronominale
et impersonnelle
p. 304-305
Cette première leçon permet d’aborder deux constructions
spécifiques du verbe, les formes pronominales et impersonnelles.
Ces notions seront revues et approfondies en classe de
troisième : c’est pourquoi nous n’avons pas fait de distinction entre les verbes pronominaux ou impersonnels et les
constructions pronominales ou impersonnelles (dont les
verbes admettent deux constructions).
Démarche
▶ L’activité 1 amène à prendre conscience, par la suppression, de la construction des verbes pronominaux qui nécessitent obligatoirement un sujet et un pronom personnel de
reprise.
L’activité 2 poursuit le travail sur la caractéristique formelle et
s’attache à faire comprendre la construction des temps composés.
L’activité 3 vise à identifier la forme impersonnelle en utilisant
le critère du remplacement du pronom par un pronom d’une
autre personne. Elle peut amener à une hésitation et à une
différenciation entre sujet logique et sujet grammatical.
L’activité 4 continue le travail sur l’identification de la forme
impersonnelle et conduit les élèves à différencier l’emploi
impersonnel ou non d’un même verbe.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– reconnaitre une forme pronominale ;
– savoir la conjuguer à un temps composé ;
– reconnaitre une forme impersonnelle ;
– recourir à la suppression et au remplacement comme critères de validation.
Activité 1
a.
Sujet
Mot qui précède
le verbe
Verbe en gras
Elizabeth Vigée Lebrun
se
représenta
l’artiste
se
regardait
La petite fille
se
souviendra
Je
m’
étais jetée
vous
vous
étiez tue
nous
nous
ressemblions
L’amour maternel
se
lit
b. On ne peut enlever le mot qui précède le verbe.
L’infinitif de ces verbes est composé de « se » + verbe à l’infinitif : se représenter, se regarder, se souvenir, se jeter, se taire,
se ressembler, se lire.
Geste du grammairien : la suppression
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Activité 2
Phrase
Temps des verbes
Auxiliaire
employé
1. s’était aperçu
s’était trompé
Plus que parfait
plus que parfait
être
être
2. s’est retourné, s’est
enfui
Passé composé
être
3. s’est abstenu
Passé composé
être
4. s’est jeté
s’est évanoui
Passé composé
Passé composé
être
être
5. se sera rappelé
Futur antérieur
être
– Elles se sont connues, elles se sont reconnues, elles se sont
perdues de vue, elles se sont reperdues de vue, elles se sont
trouvées, elles se sont séparées, puis elles se sont réchauffées !
– Ils se sont connus, ils se sont reconnus, ils se sont perdus de
vue, ils se sont reperdus de vue, ils se sont trouvés, ils se sont
séparés, puis ils se sont réchauffés !
Écrire
Activité 3
a. Le sujet des verbes est le pronom « il ».
On ne peut conjuguer ces verbes à une autre personne.
b. Neiger, grêler, bruiner, pleuvoir, tonner.
Activité 4
a. 1. B. courait ; 2. F. semblait ; 3. C. sembla ; 4. D. courut ;
5. A. arriva ; 6. E. est arrivé
b. 1. Il courait
2. Le roi semblait
3. Il sembla
4. Zeus courut
5. Il arriva
6. Acrisios est arrivé
Ces verbes ont deux constructions possibles : leur sujet peut
être :
– 1. le pronom il ;
– 2. un GN ou un nom propre.
c. Le verbe « pleuvaient » n’a pas son sens propre mais un sens
figuré : ce n’est pas la pluie qui tombe mais des confettis. On
pourrait remplacer « pleuvaient » par tombaient.
p
On attend trois phrases courtes, bien structurées pour les
élèves en difficulté.
On pourra demander aux meilleurs de rédiger la description au
plus-que-parfait.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-120
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
1. Faux ; 2. Vrai ; 3. Vrai ; 4. Faux ; 5. Faux ; 6. Faux.
Manipuler
8
1. Il pense qu’il se fait tard.
2. Julia s’empara du livre qui se trouvait sur la cheminée.
3. Tu me demandes si je me pose la même question ?
4. Il se lève tôt quand il neige.
5. Quand le soleil illumine votre salon, vos yeux s’illuminent
de joie.
Repérer
Écrire
1
q Pendant un très long moment les trois naufragés et les
deux samouraïs se sont regardés sans bouger, puis le capitaine
Franck s’est avancé de deux pas […].
C’est alors que leurs yeux sont tombés sur la table de go et
sur les mains d’Isabelle qui ont continué à jouer distraitement
avec les pions. Du coup, ils en ont oublié leur impassibilité.
Montrant d’un doigt la table dévastée, ils se sont mis à trépigner
en poussant des hurlements épouvantables.
Les verbes impersonnels sont :
2. Il est utile ; 4. Il vente, il neige ; 6. Il importe
2 Les quatre verbes pronominaux sont :
1. se dépêche ; 3. nous nous souhaitons ; 5. Les deux hommes
se connaissent ; 6. Je m’informe
Manipuler
5
6
1. se : COI ; 2. me : COD ; 3. s’ : COD ; 4. s’ : COI ; 5. se : COD.
1. combattre le géant Goliath : infinitif.
2. que le jeune David ait une idée : proposition subordonnée.
3. des cailloux : nom (GN).
4. Que : pronom.
7 Les verbes sont conjugués à la troisième personne du
singulier : le sujet est le pronom « on ».
Travail en amont pour les élèves en difficulté : savoir identifier le
genre et le nombre.
– Vous vous êtes connus, vous vous êtes reconnus, vous vous
êtes perdus de vue, vous vous êtes reperdus de vus, vous
vous êtes trouvés, vous vous êtes séparés, puis vous vous êtes
réchauffés !
D’après R. Ecarpit, Les Contes de la Saint Glin Glin
© Le livre de poche Jeunesse, 1973
Fiche 2
Repérer
4
1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Vrai ; 5. Vrai ; 6. Vrai.
Manipuler
9
1. Dans les lieux publics, il est interdit de fumer.
2. Il se construit rarement de ville en un jour.
3. Il est fort peu probable que Lise échoue à son examen.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
159
4. La nuit, il peut surgir une chouette dans les bois.
5. Il est arrivée une lettre recommandée pour vous ce matin.
Écrire
s Pendant un très long moment les trois naufragés et les
deux samouraïs se sont regardés sans bouger, puis le capitaine
Franck s’est avancé de deux pas […].
C’est alors que leurs yeux sont tombés sur la table de go et
sur les mains d’Isabelle qui ont continué à jouer distraitement
avec les pions. Du coup, ils en ont oublié leur impassibilité.
Montrant d’un doigt la table dévastée, ils se sont mis à
trépigner en poussant des hurlements épouvantables. Prudent,
le capitaine Franck a reculé de quelques pas en tirant son sabre.
Bien lui en a pris, car les deux samouraïs soudain, poussant
un cri sauvage de « Banzaï ! » se sont rués à l’assaut.
D’après R. Ecarpit, Les Contes de la Saint Glin Glin
© Le livre de poche Jeunesse, 1973
21 - Compléments d’objet
p. 306-307
Démarche
▶ La deuxième leçon a pour objectif de remobiliser les acquis
des élèves de sorte qu’ils systématisent la syntaxe du groupe
verbal.
Un complément d’objet est un complément essentiel du
verbe (contrairement au complément circonstanciel ou complément de phrase) : il fait partie du groupe verbal syntaxiquement mais aussi sémantiquement : il apporte des informations
et sa suppression influe sur le sens de la phrase ou du verbe.
L’activité 1 amène à retrouver un critère définitoire du complément essentiel (son caractère non supprimable), en l’opposant immédiatement aux compléments circonstanciels.
L’activité 2 vise à dissocier la classe grammaticale de la fonction et amène à comprendre que c’est sa classe qui détermine
la place du complément dans la phrase.
Dans l’activité 3 les élèves doivent comparer les COD et les
COI pour différencier leur construction.
L’activité 4 propose un travail d’analyse plus poussé : les élèves
ne doivent pas se laisser abuser par la reprise du même mot /
GN et différencier les compléments d’objet d’autres fonctions.
b. Certains verbes se construisent obligatoirement avec un
complément d’objet : sinon, la phrase n’a pas de sens ou
change de sens.
On peut enlever d’une phrase un complément circonstanciel
ou un complément du nom, mais pas un complément d’objet.
Geste du grammairien : la suppression
Activité 2
1. la nuit : GN
2. à s’endormir : infinitif
3. qu’une fée malicieuse la regardait : proposition subordonnée
4. de sa baguette d’ébène : GN
5. en : pronom
Cette activité doit faire comprendre que le complément d’objet
n’est pas déplaçable (second critère définitoire).
Activité 3
1. de la puissance du bateau : COI
2. au mousse : COI
3. à l’équipage : COI
4. leur : COI
5. d’avoir un capitaine de quinze ans : COD
6. de la pratique de l’esclavage : COI
7. leurs proches : COD
Activité 4
1. verbe – COD
2. verbe – attribut
3. verbe – COD
4. nom – complément du nom
5. verbe – attribut
6. verbe – COD
7. CC temps – phrase
8. verbe – COI
9. nom – complément du nom
10. verbe – COI
Repérer
1
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– connaitre les critères définitoires des compléments d’objet ;
– distinguer le COD du COI ;
– distinguer les compléments d’objet d’autres fonctions ;
– utiliser la construction syntaxique des verbes pour jouer sur
leur sens.
Activité 1
je : sujet ; le : COD ; à lui : COI ; l’ : COD ; le : COD ; de
nous : COI / COS.
2 1. Léa veut ressembler à Marie Curie .
2. Paola leur distribue les contrôles.
3. Une vache mâche très lentement ses aliments.
4. Mon chat en raffole !
5. Sa fête : Fanny y pense tout le temps !
6. C’est à eux qu’elle offre ses cadeaux.
7. Vous ouvrez le portail au facteur .
a.
GN supprimable
e
GN non supprimable
1. Au XVII siècle
ses jardins
2. de renom
à un homme
3. de Versailles
une partie de sa vie,
au château de Versailles
4. des Tuileries
le jardin des Tuileries
5. à la française
son siècle
160
Manipuler
5
1. Jean se souvient de son nom sur la liste.
Ajout de la préposition de.
2. Claudie affronte toujours les meilleurs.
Suppression de la préposition à (aux : à + les).
3. Les ingénieurs réfléchissent sans cesse à de nouveaux
objets.
Ajout de la préposition à.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
4. Simon se soustrait rarement aux tâches ménagères.
Ajout de la préposition à.
5. Elle ne s’en prend jamais à eux.
Ajout de la préposition à et changement de l’ordre des mots.
6. Salomé apprend un art martial indien.
Suppression de la préposition à.
7. Nous intégrons un club de poésie.
Suppression de la préposition à.
Gestes du grammairien : ajouts et suppression
6 Geste du grammairien : pronominalisation
1. Le chevalier Gauvain le prépara avec soin.
2. Il les revêtit.
3. Son écuyer l’aida à le passer.
4. Gauvain la lui agrippa.
5. Mais le cheval recula et les bouscula.
6. Il l’en débarrassa.
7. Ils l’en avertirent.
Fiche 1
Repérer
3
1. Faux ; 2. Faux ; 3. Faux ; 4. Faux ; 5. Faux.
Manipuler
7
On a un COD pour les phrases 1, 6, un COI pour les
phrases 2, 4, 7, et les deux pour les phrases 3, 5, 8.
On valorisera les élèves qui ont employé un COD et un COS sans
pénaliser ceux qui n’y sont pas parvenus.
8 Pour mettre à la bonne place les pronoms compléments
d’objet, on amènera les élèves à relire la partie de la leçon qui y
correspond.
On ne pénalisera pas les élèves qui ont repris les phrases précédentes, l’important étant que la structure syntaxique soit respectée.
Écrire
Écrire
q
d
1. Lucie gouta.
2. Mon cousin redouble.
3. Le chien succomba.
4. Tu ne tardes pas.
Le sens des trois premiers verbes n’est plus le même si on supprime les COI :
– gouter + COI : tester ; gouter sans COI : prendre une collation ;
– redoubler + COI : fournir beaucoup ; sans COI : refaire une
année scolaire ;
– succomber + COI : ne pas résister ; sans COI : mourir ;
– tarder : chaque construction nuance le sens « mettre du
temps » : + COI : être lent ; sans COI : être en retard.
Cette seconde partie peut être faite à l’aide d’un dictionnaire, car
ces verbes sont polysémiques.
Notons que « parler » se construit avec un COD ou un COI (Elle
parle le français. Elle parle à un ami.) et causer avec un COI (avec
un COD dans une tournure populaire).
s On attend quatre phrases pour les élèves en difficulté.
On pourrait écrire au tableau les phrases d’un élève pour que
tous les corrigent.
g Les groupes ne doivent pas être composés de plus de trois
élèves, pour que chaque élève puisse prendre la parole. Ce jeu sur
les quiproquos de la langue permet aux élèves de s’approprier la
leçon. Ils peuvent ainsi, dans leur scène, analyser la construction
syntaxique du verbe qui pose problème.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-121
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7, 8 et 13 (fiche 1) et 4, 9, 10 et 14 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
On valorisera les élèves qui auront rédigé plus de trois
phrases.
Fiche 2
Repérer
4
1. des COD ; des COI ; 2. un verbe ; 3. des compléments
essentiels ; 4. avant le verbe ; 5. ni supprimés, ni déplacés ;
6. des pronoms COI.
Manipuler
9
On attire l’attention des élèves sur la différence de genre et
de nombre des pronoms.
p Pour mettre à la bonne place les pronoms compléments
d’objet, on amènera les élèves à relire la partie de la leçon qui y
correspond.
Écrire
f
On attend un texte structuré et cohérent : on veillera à
ce que les élèves qui ont des facilités de rédaction suivent la
consigne jusqu’au point final.
22 - Attribut du sujet
p. 308-309
Démarche
▶ La troisième leçon poursuit l’étude des compléments
essentiels en proposant de réviser la fonction attribut du
sujet – structurellement, l’attribut du sujet occupe en effet
la même place que le COD. Cette étude sera approfondie en
classe de quatrième par la leçon sur les verbes attributifs.
L’approche multiple, à la fois syntaxique (structure du groupe
verbal), orthographique (accord de l’adjectif attribut), sémantique (nuance des verbes attributifs) se veut au service de la
production écrite ou orale.
L’activité 1 vise à faire repérer le rapport prédicatif entre le
sujet et son attribut et à utiliser deux gestes du grammairien
(la suppression, le remplacement) pour définir les critères
d’identification de l’attribut du sujet.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
161
L’activité 2 permet de différencier classe grammaticale et
fonction. On notera qu’un adjectif peut avoir la fonction attribut mais pas COD.
L’activité 3 approfondit l’activité précédente puisqu’elle travaille l’accord de l’adjectif qualificatif attribut.
Dans l’activité 4, la reprise des verbes oblige l’élève à être vigilant pour distinguer l’attribut du sujet d’autres fonctions.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– connaitre les critères définitoires de l’attribut du sujet ;
– différencier les classes grammaticales ;
– accorder l’adjectif attribut avec le sujet ;
– repérer le verbe attributif.
On amène l’idée que les verbes transitifs (s’éveiller) peuvent être
attributifs, ce qui sera développé en quatrième.
Repérer
1
« rouge et heureux » : Antoine ; « d’un joli vert pomme
de printemps » : le triste papier neuf qui tapissait les murs ;
« endormie » : sa mère.
2 1. décidée : adjectif qualificatif.
2. pour des joueurs inexpérimentés : GN prépositionnel.
3. de finir à temps : groupe infinitif.
4. infirmier : nom commun.
5. s’esclaffer : infinitif.
Manipuler
Activité 1
a. 1. un recueil de contes précise « Le Cabinet des Fées ».
2. très longs à lire précise « Ses quarante-et-un volumes ».
3. une femme célèbre précise « Madame d’Aulnoy ».
4. le conteur le plus connu précise « Charles Perrault ».
5. contente de La Belle et la Bête précise « Madame Leprince
de Beaumont ».
6. vertueuse précise « Son héroïne ».
7. raconter précise « Conter ».
b. On ne peut ni déplacer ni supprimer les éléments en gras.
Activité 2
1. une aventurière : GN.
2. exploratrice : nom.
3. Qui : pronom (interrogatif ).
4. téméraire : adjectif.
5. Jouer : infinitif.
6. le vôtre : pronom (possessif ).
Activité 3
a. 1. fort : masc. sing.
2. craintif : masc. sing.
3. lourde : fém. sing.
4. dangereuses : fém. pluriel
5. peinés : masc. pluriel
6. capricieuse : fém. sing.
7. humble : masc. sing.
b. Il faut tenir compte du genre et du nombre du sujet.
1. L’Amazone et le Rhin sont considérés comme des
fleuves très puissants.
2. Les astres paraissent voilés ce soir.
3. Ses amies sont parties contentes de chez elles.
4. Les jeux de carte restent des jeux de société répandus.
5. Yohann et Imen sont élus délégués.
6 1. La princesse avait l’air inquiète dans cette sombre
forêt.
2. Les gobelins passaient pour des créatures redoutables.
3. Le jeune paysan demeurait inflexible face au danger.
4. Elle sembla rassurée.
5. Il fut nommé chevalier.
6. – Vous serez satisfaite de mon service.
7 Les attributs sont en gras.
Scapin. – Je veux dire qu’il s’est trouvé fatalement engagé
dans cette affaire.
Argante. – Et pourquoi s’y engageait-il ?
Scapin. – Voulez-vous qu’il soit aussi sage que vous ? Les
jeunes gens sont jeunes, et n’ont pas toute la prudence qu’il leur
faudrait...
D’après Molière, Les Fourberies de Scapin, I, 4, 1, 1662
Écrire
p
On attend trois phrases courtes pour les élèves en difficulté.
On veillera à ce que tous les verbes soient suivis d’un attribut :
ex. : Il reste immobile vs Il reste sur les rochers.
On peut suggérer aux élèves d’utiliser la légende.
Produire à l’oral
Activité 4
a. Chaque verbe est employé deux fois :
– tombèrent malades / tomba dans l’eau chaude ;
– nommait cette plante / furent nommés guérisseurs en chef ;
– trouvèrent un remède / se trouvaient heureux ;
– s’éveillèrent guéris / s’éveilleraient à la vie.
b. Leurs compléments ne sont pas interchangeables.
c. Certains verbes peuvent avoir plusieurs constructions possibles : « s’éveiller » : + attribut du sujet ou + COI.
Cela dépend aussi :
– de leur infinitif : « se trouver » est pronominal mais pas trouver ;
– de leur voix : « nommer » est à la voix active et » furent nommés » à la voix passive.
162
5
d
Cet exercice peut donner lieu à un concours de groupes
(environ 4 élèves) qui doivent trouver le plus d’attributs possible.
On peut aussi reprendre l’idée du baccalauréat (à l’exception du
pronom).
1. Cette idée est amusante, une ânerie ; 2. Ta proposition est
d’accepter leur contrat.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-122
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9, et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
L’activité 4 aborde le problème de l’inversion du sujet dans
les interrogations et de la reprise du sujet (ou inversion complexe).
Fiche 1
Repérer
3
Objectifs
1. Faux ; 2. Vrai ; 3. Faux ; 4. Faux ; 5. Faux.
Manipuler
8
Les attributs à remplacer sont :
1. un enfant sérieux ; 2. des véhicules de transport ; 3. une
adversaire acharnée ; 4. une femme espiègle ; 5. d’une mer
blanche.
On ne pénalisera pas les élèves qui reprennent l’adjectif présent
dans le GN.
Écrire
q
On ne pénalisera pas les élèves qui auront réutilisé des
noms, adjectifs ou GN des phrases travaillées dans la fiche ou
dans le livre.
Fiche 2
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– repérer le sujet distant du verbe ;
– l’analyser (genre, nombre) pour accorder le verbe ;
– accorder le verbe dans une proposition relative introduite
par « qui » ;
– utiliser le sujet inversé.
Activité 1
étaient rassemblés : des objets en cuivre / après
s’était installé : l’inventeur / après
êtes : vous / après
connaissent : peu de personnes / avant
exigeaient : les règles élémentaires de la politesse / après
vouvoya : il / avant
avait créé : ce génie / avant
étaient placées : les voitures volantes / après
Repérer
Activité 2
4
1. navigue ; 2. flotte ; 3. sillonnent ; 4. parcourons ; 5. pilotez ;
6. traverseras ; 7. manœuvre
1. ne peut pas être supprimé ; 2. le sujet ; 3. d’état
attributif ; 4. avec un COD et un attribut du sujet. (On notera
que l’emploi transitif de tomber est populaire et familier.) 5. un
adverbe, un GN, un verbe à l’infinitif.
Manipuler
9
1. pour un admirateur d’Ingres : GN prépositionnel.
2. Ingres : nom propre.
3. comme un peintre de génie : GN prépositionnel.
4. célèbre : adjectif qualificatif.
5. le sien : pronom.
Écrire
s
On ne pénalisera pas les élèves qui auront réutilisé des
noms, adjectifs ou GN des phrases travaillées dans la fiche ou
dans le livre.
23 - Les accords sujet/verbe
p. 301-311
Démarche
▶ La partie Comment construire un groupe verbal se clôt sur
deux leçons à dominante orthographique, afin de remédier
aux difficultés que rencontrent fréquemment les élèves dans
leurs productions écrites. La quatrième leçon qui traite des
accords entre le sujet et le verbe s’appuie sur les connaissances des élèves (repérer le sujet est une compétence attendue en fin de cycle 3) pour travailler des accords plus complexes.
L’activité 1 invite à repérer un sujet éloigné du verbe.
Dans l’activité 2 les élèves sont amenés à comprendre qu’il
faut partir de l’analyse du sujet pour accorder le verbe.
L’activité 3 travaille un accord plus complexe : celui du verbe
avec l’antécédent du pronom relatif « qui ». Cette activité
approfondit la leçon 14 sur la proposition subordonnée relative. Comme dans l’activité précédente, l’analyse de la personne permet de trouver la solution.
Activité 3
a. On retrouve le mot (pronom relatif sujet) « qui ».
b. 1. C’est moi ; 2. Stacy et moi ; 3. Le bailli Gessler et ses soldats ; 4. Mon fils, toi ; 5. Son carreau d’arbalète ; 6. Guillaume
Activité 4
a. 1. la jupe de la jeune fille assise
2. l’enfant
3. Les personnages
4. Le père
5. Lucia et moi
b. 1. : après ; 2. : après ; 3. : avant ; 4. : avant ; 5. : avant
c. Les pronoms servent à représenter le sujet dans une question.
La consonne t sert à faire la liaison.
On pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que l’inversion
du sujet correspond à un niveau de langue courant et soutenu
ou à un texte littéraire. À l’oral, l’intonation seule peut suffire à
marquer l’interrogation.
Repérer
1
vit : « qui » ; puisse : « on » ; constitue : « la pauvre maison à moitié en ruine qui, avec trois maigres fermes, quelques
vignes, un étang et un bois de cinquante arpents » ; daigne :
« Dieu »
2 1. neige : il (troisième personne du singulier).
2. sont : Les résultats qui sont annoncés (troisième personne
du pluriel).
6. venait : le brâme du cerf (troisième personne du singulier).
4. finit : qui (troisième personne du singulier).
(fait : qui finit la vaisselle (troisième personne du singulier)).
5. inquiète : La nuit, un bruit, un grincement, rien (troisième
personne du singulier).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
163
6. arrivez : Béa et toi (deuxième personne du pluriel).
7. luit : le soleil (troisième personne du singulier).
Manipuler
5
Vous me dites que vous avez vu un gnome ? Ces genres
d’histoires qui ravissent mon petit frère ne m’arrivent jamais.
Ils seraient apparus hier soir, au parc ? Et tes sœurs ne s’en
sont pas aperçues ? Les gnomes sont des lutins facétieux :
ils aiment nouer les chaussettes et voler la nourriture. Nous
plaignons ceux qu’ils poursuivent !
6 1. Louise et Yanis courent à pied jusqu’à la station.
2. Qui ne prend pas le bus ?
3. Je vois des gens qui se pressent sur le quai.
4. C’est nous qui devons présenter l’exposé.
7 1. Je ; 2. Tu ; 3. Vous ; 4. C’ ;
! piège : il y a un sujet en trop.
8 1. il ; 2. ils ; 3. elles ; 4. je.
q
vis : « je » : première personne du singulier.
portaient : « qui » (reprend « d’enfants et de jeunes gens » :
troisième personne du pluriel).
était entrebâillée : « Une double porte, aussi haute qu’un portail de cathédrale » (troisième personne du singulier).
entraient et sortaient : « des gens » (troisième personne du
pluriel).
bavardaient : qui (reprend « les groupes d’élèves », troisième
personne du pluriel).
semblaient : « les groupes d’élèves » (troisième personne du
pluriel).
s
Détailler en amont ce sur quoi vont porter les questions
aiderait les élèves en manque d’imagination.
On pourrait faire travailler l’improvisation : seules les questions
seraient alors élaborées, et les réponses dépendraient de l’inspiration de l’élève. Cela permettrait de passer plus de temps sur
l’inversion du sujet.
lienmini.fr/jdl5-123
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
9 et 13 (fiche 1) et 4, 10, et 14 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Faux ; 5. Faux ; 6. Vrai.
Manipuler
9
1. Il y a un piano chez Martial.
2. Amélia et toi révisez ensemble pour le contrôle.
3. Un rassemblement de moineaux piaille dans mon jardin.
4. C’est nous qui sommes arrivés les premiers.
164
Produire à l’oral
d
1. Beaucoup de plantes recouvrent le mur du jardin.
2. Une pouliche est née avant-hier.
3. Tu l’admets enfin !
4. Mon cousin et moi revenons de la mare.
5. Ni elle ni toi ne buvez de la limonade.
6. Qui bâcle son travail doit apprendre la patience.
Fiche 2
Repérer
4
1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Faux ; 4. Faux ; 5. Vrai ; 6. Vrai.
Manipuler
p
1. Un essaim de mouches bourdonne dans la cour.
2. Vous qui chantez ce refrain, passez pour d’excellents musiciens.
3. Ils cousent eux-mêmes leurs costumes de gala.
4. La plupart des loutres de mer apprécient les huitres.
5. Paola et Yann réussissent dans leurs études.
6. Qui achète les boissons ?
Produire à l’oral
Produire à l’oral
Ressource
numérique
5. Au fond du couloir, à gauche se trouve dissimulée une
cachette.
6. Qui parle tout bas ?
f 1. Ma tante comme sa fille escaladent les plus hautes
montagnes.
2. Beaucoup d’enfants nettoyaient leur chambre chaque
semaine.
3. Tu consentis à repasser.
4. La lune qui brillait le faisait rêver.
5. Qui a survécu à cette épreuve a pu tout endurer.
6. Les meubles, le trompe-l’œil, tout le décor sera en place.
24 - Les accords du participe passé
p. 312-313
avec ou sans auxiliaire
Démarche
▶ La dernière leçon poursuit le travail sur l’accord au sein du
groupe verbal, en s’attachant cette fois à l’étude des participes
passés. Le participe passé est la forme adjective du verbe : il
varie en genre et en nombre (contrairement au participe présent) et c’est ce qui fait la complexité de ses règles d’accord.
Cette leçon sur l’orthographe permet donc de travailler aussi
la syntaxe puisque c’est la nature du groupe où se trouve le
participe qui détermine son accord. Le participe passé suivant les règles classiques de l’accord de l’adjectif qualificatif
(leçon 12), nous avons privilégié les règles d’accord au sein du
groupe verbal.
Dans l’activité 1, la reprise du même verbe amène à différencier le participe employé dans un groupe nominal et celui
employé dans un groupe verbal. Les élèves doivent trouver
une astuce qui leur permettra de confirmer leur hypothèse.
L’activité 2 concerne le participe employé dans un groupe
verbal. Elle se propose, par l’analyse de la forme verbale (auxi-
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
liaire employé et terminaison du participe passé) de conduire
les élèves à prendre conscience que l’accord varie en fonction
de l’auxiliaire.
L’activité 3 permet de formaliser la découverte de l’activité
précédente et de dissocier le passé composé actif du présent
passif.
L’activité 4 permet de mener une enquête à partir de reformulations de phrases sur l’accord difficile du participe passé
avec le COD.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– reconnaitre l’emploi nominal de l’emploi verbal du participe
passé ;
– connaitre les règles d’accord du participe passé ;
– savoir pronominaliser un COD et appliquer les règles d’accord du participe passé.
Activité 1
a. 1. tourné / tournée ; 2. garni /garnie ; 3. instruit / instruite.
b. Dans la phrase 1, le mot qui les précède est un verbe :
« ont », « a », « a ».
Dans la phrase 2, il s’agit d’un nom commun : « caravelle »,
« cale », « exploratrice ».
2
Participes passés employés
avec un auxiliaire
Participes passés employés
comme adjectifs
1. voulu
fanées
2. décodé
cryptés
3. comprise
expliquée
4. fleuri
ensoleillé
5. annulés
prévus
6. durci
amollie
3
Participe
passé
Passé
simple
Présent
Infinitif
peints, disparu
sculpté
construit
disparues
apprit
sculpter
construit
peint
Les verbes au participe passé sont : peints, disparu, sculpté,
disparues, construit.
Les verbes apprit, construit et peint sont à l’indicatif, et sculpter est à l’infinitif.
Activité 2
Tous ces verbes sont conjugués au passé composé.
Ils sont formés d’un auxiliaire et d’un participe passé.
Avec l’auxiliaire avoir : « a déménagé », « a quitté », « a soutenu », « a retracé ».
Avec l’auxiliaire être : « est né », « s’est installée », « s’est occupée », « est devenu ».
On remarque que la terminaison du participe est différente
(féminin singulier) : s’est installée, s’est occupée.
Activité 3
a. 1. est annoncée ; 2. a annoncé ; 3. ont chargé ; 4. sont chargés
b. C’est le sens de la phrase qui aide à trouver la réponse.
Activité 4
a. Ce sont les auxiliaires « avoir » (phrases a, b et c), et « être »
(phrase b).
b. Le participe passé change de terminaison.
c. Dans les phrases b., le GN n’est pas à la même place : il est
avant l’auxiliaire « avoir ».
Dans les phrases c., le GN n’est pas à la même forme : il est
remplacé par un pronom : les, l’.
Manipuler
6
On acceptera toutes les réponses cohérentes.
1. : un sujet masculin pluriel ; 2. : tout sujet ; 3. : un sujet féminin singulier ; 4. : un sujet féminin pluriel ; 5. : un GN féminin
singulier.
7 1. Les serveurs les ont remplies.
2. La cérémonie l’a émue.
3. Marie les a fabriquées.
4. Les ouvriers les ont finis.
5. L’ours l’a aperçue.
8 « ensemencés » : accord avec le COD « qu’ » (qui reprend
les champs de seigle : masculin pluriel) placé avant l’auxiliaire
avoir.
« restés » : accord avec le sujet car employé avec l’auxiliaire
« être ».
« moissonnés » : accord avec le COD « qu’ » (qui reprend « des
chaumes » : masculin pluriel) placé avant l’auxiliaire « avoir ».
« cultivés » : participe passé employé comme adjectif : accord
en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie : « des
champs » (masculin pluriel).
« labourées » : participe passé employé comme adjectif :
accord en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie : « des
jachères » (féminin pluriel).
Repérer
1
1. tenté ; 2. sauté ; 3. décoré ; 4. rajoutée ; 5. disparu ;
6. reproduit
Ils sont placés après l’auxiliaire. On peut les conjuguer, les
mettre à l’infinitif.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-124
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
9 et 10 (fiche1) et 5, 11, et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
165
Objectifs
Fiche 1
Repérer
4
1. Faux ; 2. Vrai ; 3. Faux ; 4. Vrai ; 5. Faux (vu).
Manipuler
9 a. 1. B ; 2. D ; 3. C ; 5. A.
b. 4. : Sujet [COD + aux. avoir + participe passé] + verbe +
attribut.
p 1. Elle a fait une remarque intéressante.
2. Lucas et Valéry sont allés faire les courses.
3. Nous avons compris votre remarque.
4. Les saumons sont revenus chaque été.
5. Cette phrase, je l’ai comprise.
6. La réaction qu’il a eue nous a surpris/surprises.
Fiche 2
– Différencier les participes dans un groupe verbal et dans un
groupe nominal.
– Repérer les fonctions COD/COI-COS.
– Repérer la fonction attribut du sujet.
– Appliquer les règles d’accord du COD pour reformuler une
phrase.
– Relever et utiliser les formes pronominales et impersonnelles.
– Utiliser ses connaissances pour rédiger un texte cohérent.
Groupe 1
Repérer
1
« acheté » : fait partie de la forme conjuguée du verbe
« avait acheté ».
« foncé » : employé comme adjectif qualificatif.
2 « les » : COD ; « à Mrs Aouda » : COS.
3
« irrité » : attribut du sujet Passepartout.
Repérer
5
1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Faux ; 5. Faux (deux fautes :
rendues, compteront).
q sont montés : masc. plur.
a envahi : peu importe
a aperçue : fém. sing.
ai changées : fém. plur.
cachée : fém. sing.
Manipuler
s
1. Vous êtes déjà partis/parties ?
2. Ils ont tenu à remercier les participants.
3. Ces chaises sont devenues de plus en plus bancales.
4. La lumière que j’ai allumée a éclairé toute la pièce.
5. Sarah nous a vus/vues dans le reflet.
6. Nous nous sommes projetés/projetées dans l’avenir.
Pédagogie différenciée
sur le verbe
p. 314-315
Démarche
▶ L’atelier final permet de vérifier si les élèves, quel que soit
leur niveau, se sont appropriés les connaissances des leçons
sur la construction du groupe verbal. Le texte est extrait
d’un roman d’aventure de Jules Verne, Le Tour du monde en
quatre-vingts jours. La description du monde exotique renvoie au thème 1 « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers
l’inconnu ? », l’attachement de Passepartout à ses maîtres, au
thème 2 « Avec autrui, famille, amis, réseaux » ; la tempête
annoncée rejoint le questionnement complémentaire sur
l’homme maitre de la nature.
4
Passepartout les a attendus.
Il faut accorder le participe passé avec le COD car le COD est
placé avant l’auxiliaire « avoir ».
5 L’infinitif « s’embarquer » est composé de deux mots : le
pronom et le verbe.
6 Le sujet de « occupaient » est « qui » (reprend « des
Indous, des Ceylandais, des Chinois, des Malais, des Portugais »).
Ils occupaient.
7 « Il y eut grosse mer. »
On ne pénalisera pas les élèves qui auront repris « Il y eut » et on
valorisera ceux qui auront utilisé un autre verbe.
8 On attend un texte d’une dizaine de lignes qui comprenne
une description et une réaction du personnage. On valorisera
les élèves ayant fait preuve d’imagination sans pénaliser ceux
qui auront repris des expressions du texte. L’important est la correction de l’expression : à cet effet, on peut leur donner comme
consigne de ne rédiger que des phrases courtes (de deux lignes
maximum).
On veillera à ce que les accords travaillés en cours soient correctement faits.
Groupe 2
1
« acheté » : fait partie de la forme conjuguée du verbe
« avait acheté ».
« foncé » : employé comme adjectif qualificatif.
2 « les » : COD ; « à Mrs Aouda » : COS.
3
« irrité » : attribut du sujet Passepartout.
Manipuler
4
Mise en œuvre
C’est le niveau de l’élève qui détermine le choix du groupe.
Cette activité peut être utilisée comme devoir à la maison,
mais elle peut aussi donner lieu à une évaluation : les points
exacts auront alors été révisés en cours. On pourrait par
exemple construire une fiche de révision qui récapitulerait les
objectifs à atteindre.
166
Manipuler
Passepartout les a attendus.
Il faut accorder le participe passé avec le COD car le COD est
placé avant l’auxiliaire « avoir ».
5 L’infinitif « s’embarquer » est composé de deux mots : le
pronom et le verbe. Il s’agit d’une construction pronominale.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
6
Le sujet de « occupaient » est « qui » (reprend « des
Indous, des Ceylandais, des Chinois, des Malais, des Portugais »).
Un Indien occupait les secondes classes.
7 C’est une construction impersonnelle.
On ne pénalisera pas les élèves qui auront repris « Il y eut » et on
valorisera ceux qui auront utilisé un autre verbe.
8 On attend un texte d’une quinzaine de lignes qui comprenne une description et qui mette en avant les pensées et un
souvenir du narrateur. On veillera à ce que les accords travaillés
en cours soient correctement faits.
Groupe 3
1
« acheté » : fait partie de la forme conjuguée du verbe
« avait acheté », comme « embarqués » (l. 12).
« foncé » : employé comme adjectif qualificatif, comme
« irrité » (l. 21).
2 « les » : COD ; « à Mrs Aouda » : COS.
« procure aux vrais gourmets une jouissance sans pareille » :
« aux vrais gourmets » : COS ; « une jouissance sans pareille » :
COD.
3 « irrité » : attribut du sujet Passepartout.
Manipuler
4
Passepartout les a attendus.
Il faut accorder le participe passé avec le COD car le COD est
placé avant l’auxiliaire « avoir ».
5 L’infinitif « s’embarquer » est composé de deux mots : le
pronom et le verbe.
Les verbes pronominaux forment leurs temps composés avec
l’auxiliaire « être ».
6 Le sujet de « occupaient » est « qui » (reprend « des
Indous, des Ceylandais, des Chinois, des Malais, des Portugais »).
Il faudrait changer l’antécédent du pronom « qui ». Un passager s’était embarqué à Singapore, un Indien qui occupait les
secondes classes.
Écrire
7
« Il y eut grosse mer. »
On demande un autre verbe impersonnel.
8 On attend un texte d’une vingtaine de lignes qui comprenne une description détaillée du quartier mais aussi des
pensées et des souvenirs du narrateur. On veillera à ce que les
accords travaillés en cours soient correctement faits.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
167
La phrase
▶ La partie sur la phrase invite à réfléchir sur la construction syntaxique d'une phrase et sur sa cohérence sémantique.
Objectifs pédagogiques
Cette partie permet à l’élève d’acquérir des savoirs grammaticaux autour de la notion de phrase, et d’apprendre à les utiliser pour
construire un énoncé. Les leçons portent sur :
– les quatre types de phrases ;
– les formes affirmative et négative ;
– la phrase simple et la phrase complexe ;
– la juxtaposition et la coordination ;
– le sens des mots-outils ;
– l’orthographe des conjonctions de coordination ;
– la fonction de complément circonstanciel.
Elles visent à entrainer une amélioration de la compréhension des textes mais aussi de la production des élèves dont beaucoup
peinent à construire un énoncé valable syntaxiquement.
Les activités ont pour objectifs d’autonomiser le recours aux « gestes du grammairien » qui permettent par la manipulation de
déterminer les caractéristiques d’une notion :
– transformation des types et formes de phrases ;
– remplacement des homophones ;
– suppression et déplacement des compléments circonstanciels.
Progression au sein de la partie
La progression conduit du tout à la partie et détaille graduellement la structure de la phrase. La phrase est vue comme un
ensemble sémantique et syntaxique qui répond à une intention. Le repérage des propositions permet de comprendre sa structuration interne. La distinction de la juxtaposition et de la coordination amène à un travail sur le sens et l’orthographe. L’étude
d’un constituant minimal, le complément de phrase conclut cette partie.
La leçon 25 aborde la question de l’intention d’une phrase : elle fait travailler sur les types et formes de phrase, ce qui conduit à
différencier les pratiques langagières, au niveau syntaxique et lexical, de l’écrit et de l’oral.
La leçon 26 fait travailler la syntaxe de la phrase : la distinction entre phrase simple et phrase complexe reprend et affine le travail
mené en fin de cycle 3.
La leçon 27 développe l’analyse des propositions indépendantes d’une phrase complexe. L’analyse des liens entre propositions
principale et subordonnée est réservée au niveau quatrième.
La leçon 28, à dominante orthographique sur les homophones des conjonctions de coordination, permet de réinvestir les savoirs
d’identification des conjonctions de coordination de la leçon 27.
La leçon 29 travaille sur les compléments de phrase abordés en sixième : les compléments circonstanciels de temps, de lieu, de
moyen et de manière.
La leçon 30 approfondit la notion de complément circonstanciel révisée dans la leçon précédente en distinguant cause, conséquence et but. Cette distinction permet de travailler le sens et la logique des phrases.
Atelier de classe : Comment une phrase
p. 316-317
peut-elle être construite ?
– Identifier les compléments de phrase.
– Se servir des gestes du grammairien pour valider les
réponses.
Démarche
Mise en œuvre
▶ Le support est une planche d’une bande dessinée qui
reprend l’intrigue de L’Île au trésor de Stevenson. Ce support
permet de travailler facilement les intentions des phrases
car les élèves peuvent s’aider des expressions des personnages. La première partie fait réfléchir sur les types et formes
de phrases. La deuxième partie, qui s’appuie sur un extrait
du roman, invite à repérer les propositions d’une phrase et
les éléments qui les relient. La troisième partie propose de
comprendre que les compléments de phrase enrichissent un
énoncé.
▶ Constitution des groupes
Il est préférable de former des groupes de trois/quatre élèves
de niveau hétérogène.
Objectifs pédagogiques
– Différencier les objectifs d’une phrase.
– Relier les ensembles d’une phrase.
168
▶ Déroulement
Avant de lancer la première partie, le professeur doit introduire le texte mais non lire le dialogue : c’est aux élèves de lire
et de trouver la juste intonation qui les conduit à comprendre
l’intention de chaque personnage. Pour les deux autres parties, on veillera à lire, à expliciter le texte et à s’assurer de la
bonne compréhension du texte en demandant par exemple
de le résumer.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
▶ Gestion du temps
Il n’est pas obligatoire de réaliser cet atelier de classe en une
séance. Chaque partie peut être étudiée séparément et amener à une leçon.
Pour l’atelier en entier : maximum deux heures.
Pour une partie + une leçon : deux heures.
Qu’avons-nous observé ?
Partie 1
Observons et manipulons
On peut relier les ensembles d’une phrase par :
– des signes de ponctuation (; , :) ;
– des conjonctions de coordination.
Partie 3
1
Observons et manipulons
1
La lecture à voix haute et le travail sur la mise en voix et
l’intonation est un moyen de comprendre le texte.
Le narrateur : « Je m’attachais aux pas du douanier, quand... » :
raconter
Le médecin : « Toi tu restes, Jim » : ordonner
Le comte : « Ainsi, le capitaine t’a parlé de Flint ? » : questionner
2 Le médecin est étonné, stupéfait.
On peut prévenir les élèves qu’un tour de classe sera effectué
pour s’assurer que le travail en autonomie est bien effectué.
Le point d’exclamation traduit cette stupéfaction.
Sans cette ponctuation, la phrase ne ferait qu’informer de la
nature de cette carte.
Geste du grammairien utilisé : la suppression
3 Sans les mots en gras (« ne »... « pas »), la phrase négative
devient affirmative.
On peut prévenir les élèves qu’un tour de classe sera fait pour
s’assurer que le travail en autonomie est bien effectué.
Qu’avons-nous observé ?
1. On parle pour raconter, questionner ou ordonner.
2. Le point d’exclamation traduit les sentiments d’un personnage, ici l’étonnement.
3. Une négation nie, dit le contraire d’une phrase affirmative.
Partie 2
Observons et manipulons
1
Il y a trois verbes conjugués dans la première phrase.
Le registre couvrait une période de près de vingt ans ; les sommes
reportées allaient en grossissant au fil des années, et le total
général clôturait l’ensemble, après cinq ou six additions erronées.
Suivait la mention : « Bones, son pactole. »
2 On pourrait séparer la phrase en trois ensembles :
Le registre couvrait une période de près de vingt ans ;
les sommes reportées allaient en grossissant au fil des années,
et le total général clôturait l’ensemble, après cinq ou six additions erronées.
On délimite grâce aux ponctuations (; ,) et à la conjonction de
coordination (et).
3 Le registre couvrait une période de près de vingt ans ; les
sommes reportées allaient en grossissant au fil des années, et
le total général clôturait l’ensemble, après cinq ou six additions erronées.
Il serait possible de les remplacer par un point.
Geste du grammairien utilisé : le remplacement
Les phrases sont toujours compréhensibles.
Les expressions en gras apportent des précisions aux phrases.
2 pour mieux la lire = précise le but ; devant le jeune garçon = précise le lieu ; à ce moment = précise le temps ; de
ses mains énergiques = précise le moyen ; en raison de sa
curiosité = précise la cause ; avec empressement = précise la
manière.
On appelle ces compléments, des compléments circonstanciels.
Qu’avons-nous observé ?
1. On peut enrichir une phrase par des compléments circonstanciels.
2. Ces compléments circonstanciels donnent des précisions
sur le lieu, le temps, le moyen, la manière, le but, la cause.
3. Ces compléments peuvent être supprimés sans que la
phrase ne perde son sens.
Qu’avons-nous découvert sur la construction d’une
phrase ?
On peut inviter les élèves à faire un brouillon pour synthétiser
les conclusions de chaque partie.
Les réponses des groupes mises en commun et écrites au
tableau peuvent aider les élèves à aborder les activités de
chaque leçon.
On attend :
– les phrases servent à exposer, questionner, ordonner et
exprimer une émotion ;
– nier, c’est dire l’inverse ;
– une ponctuation ou un mot (une conjonction de coordination) permet de lier les ensembles (les propositions) d’une
phrase ;
– des compléments (circonstanciels) qui peuvent être supprimés apportent des précisions sur la phrase (temps, lieu,
manière, moyen, cause, but).
25 - Les types et formes de phrase p. 318-319
Démarche
▶ Cette première leçon fait le choix d’entrer dans la notion de
phrase par une approche énonciative (qui repose sur la notion
d’actes de langage) : « quel est l’objectif d’une phrase ? ».
On distingue les types de phrases (activités 1 à 3), repérables
par la syntaxe, la morphologie et l’intonation et les formes de
phrases (activités 4 et 5), repérables par la syntaxe et la morphologie. L’étude du passif est réservée aux niveaux supérieurs.
– L’activité 1 invite à réfléchir sur la visée sous-entendue par
une phrase et à prendre conscience que le sens, plus que la
ponctuation permet de distinguer l’intention d’une phrase.
– L’activité 2 amène à différencier interrogation partielle et
interrogation totale et à établir comme critère de distinction
le premier mot des questions (mot interrogatif ou autre).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
169
– L’activité 3 détaille par le biais de l’étude des modes verbaux, les différentes façons d’exprimer un ordre.
– L’activité 4 permet de comprendre comment se construit
une négation, par opposition à une négation restrictive. Ce
travail est important à une époque où la première partie de la
négation tend à disparaitre.
– Dans l’activité 5, la comparaison des deux phrases vise à
mettre en évidence la syntaxe et la morphologie spécifiques
à l’emphase.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-125
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Repérer
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir différencier et pouvoir employer les types et les
formes de phrase ;
– repérer les usages du langage familier dans l’interrogation
et la négation.
Activité 1
a. 1. Exposer ; 2. Ordonner ; 3. Exposer ; 4. Questionner ;
5. Exprimer un sentiment (joie)/exposer ; 6. Exprimer un sentiment (regret, tristesse)
b. La ponctuation ne permet pas toujours de distinguer l’intention exprimée dans une phrase :
ainsi les deux premières phrases expriment deux intentions
différentes et se finissent par la même ponctuation, un point.
Activité 2
a. On peut répondre aux questions des phrases 2 et 4 par
« oui » ou par « non ».
b. Les autres questions débutent par un mot interrogatif :
« quel », « qui », « combien ».
1
1. Type déclaratif, forme emphatique
2. Type interrogatif, forme négative
3. Type exclamatif, forme emphatique
4. Type injonctif, forme négative
2 a. C’est à la seconde question que le chevalier peut
répondre par oui ou non.
b. La seconde phrase est à la forme négative. Le langage est
familier car il manque un « ne ».
Manipuler
5
1. Nous voyons la mer.
2. Vous, les chevaliers, vous vous battez.
6 C’est de cette forêt que nous avons parlé. C’est cet endroit
qui est magique. Est-ce vous qui dites qu’il est enchanté ?
7 Niveau de langue courant
Karl ne vient pas ? Je n’en sais rien. Qu’avait-il dit ? Tu n’as pas
son numéro ?
Niveau de langue soutenu
Karl ne vient-il pas ? Je n’en sais rien. Qu’avait-il dit ? N’as-tu
pas son numéro ?
Activité 3
1. Rentrez : impératif
2. Fasse : subjonctif
3. Buvez : impératif
4. Rester : infinitif
Toutes les phrases ont la même intention : donner un ordre.
Écrire
p
Cet exercice peut être réalisé en groupe. Pour aider les
élèves qui ont du mal à se projeter dans l’écriture, la classe peut
définir l’objet dont il faut faire la publicité.
Produire à l’oral
Activité 4
a. Une négation se compose de deux éléments (ne…pas,
ne… jamais).
b. La phrase « Il n’a accompli que des actes courageux. » n’est
pas à la forme négative. C’est une négation restrictive qui
exclut tout autre terme que celui mentionné.
d
La lecture à voix haute de ces phrases permet de travailler
l’intonation. Lire une phrase où l’intonation contredit le sens produit un effet humoristique ou ironique.
1. Admiration ; 2. Mépris ; 3. Joie ; 4. Déception ; 5. Attachement
Fiche 1
Activité 5
a.
Mots ajoutés
Phrase 2
C’est qui
Phrase 2
c’
Phrase 2
lui
b. Cela met l’accent sur certains mots, les souligne, les met
en avant.
Repérer
3
1. type injonctif, forme négative
2. type déclaratif
3. type déclaratif, forme emphatique
4. type exclamatif
5. type interrogatif
Manipuler
8
1. Qui est-ce qui s’éveille au printemps ?
2. Quand la nature s’éveille-t-elle ?
3. La nature s’éveille-t-elle au printemps ?
170
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
4. Qu’est-ce qui est dans ta chambre ?
5. Où est le sac de Louise ?
6. Le sac de Louise est-il dans ta chambre ?
Activité 1
a. 2
b. Il faut choisir les trois réponses.
Corriger les réponses à partir de la question b, permet aux élèves
qui se sont trompés de changer leurs réponses.
Les critères définitoires peuvent être explicités :
1 : critère sémantique qui exclut la phrase 4 et syntaxique qui
exclut les phrases 1, 3 et 6.
2 et 3 : critère graphique qui exclut les phrases 3 et 5. Ce critère
se double d’un critère phonétique : l’intonation qui varie selon le
type de phrase.
Écrire
q
Deux réponses en trop : consigne/invitation
1. ordre ; 2. conseil ; 3. défense ; 4. souhait
Fiche 2
Repérer
4
1. type exclamatif ; 2. type déclaratif, forme emphatique ; 3. type injonctif ; 4. type injonctif, forme négative ;
5. type exclamatif
Manipuler
9
1. Quand la nature s’éveille-t-elle ?
2. Oscar part-il en courant ?
3. Quand fait-il très beau ?
4. Qu’est-ce qui est dans ta chambre ?
5. Neuf billes sont-elles tombées de ta poche ?
Écrire
s
Expliquer qu’on n’attend pas de phrases qui commencent
par « je souhaite, j’ordonne... »
26 - Phrase simple
et phrase complexe
Activité 2
a. On peut supprimer :
, le héros de la mythologie nordique,
, au terme d’une bataille acharnée,
, un dragon venimeux
b. La deuxième phrase contient deux verbes conjugués :
« recueille » et « baigne ».
La troisième, un : « est réputé »
La quatrième, deux : « tombe » et « prend ».
La cinquième, un : « restera ».
La sixième, deux : « percera » et « tuera ».
c. Non, la longueur d’une phrase ne dépend pas du nombre
de verbes.
Activité 3
a.
p. 320-321
Démarche
▶ La deuxième leçon est une révision des acquis de sixième.
– L’activité 1 permet de réinvestir les acquis de la classe de
sixième ; les élèves sont amenés à retrouver les critères définitoires de la phrase de façon intuitive avant qu’une aide sous
forme de QCM ne leur soit donnée.
– L’activité 2 travaille les notions de phrase minimale et étendue et vise à faire disparaitre l’équation selon laquelle une
phrase longue équivaut à une phrase complexe.
– L’activité 3 a pour objectif de faire prendre conscience de
l’autonomie sémantique et syntaxique des propositions indépendantes et amène à la distinction entre juxtaposition et
coordination qui sera explorée dans la leçon suivante.
– L’activité 4 invite à réfléchir, à l’inverse, à la dépendance
sémantique et syntaxique entre proposition principale et proposition subordonnée. À l’exception de la proposition subordonnée relative, l’approfondissement de l’étude des propositions subordonnées est réservé aux classes supérieures.
Dans toutes ces activités on invitera les élèves à utiliser un
geste du grammairien : la suppression.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir définir une phrase ;
– distinguer phrase minimale et étendue ;
– repérer et différencier les propositions indépendantes, principales et subordonnées.
Partie 1
Partie 2
Peter Pan parvint à ouvrir la
fenêtre
et entra dans la chambre des
enfants.
La nuit était sombre,
mais leur chambre restait
lumineuse.
Le jeune garçon avait un regard
espiègle et vif ;
la fée Clochette virevoltait dans
les airs.
Wendy semblait émerveillée
et ses jeunes frères se taisaient.
b. Oui, il y a un verbe conjugué dans chacune de ces parties.
Supprimer une de ces propositions aide à démontrer l’autonomie
des propositions indépendantes.
On pourra aussi, dans l’optique de la leçon 27, amener les élèves
à distinguer juxtaposition et coordination.
Activité 4
a. 1. Les voyageurs montèrent dans un appareil E. que l’on
appelle dirigeable.
2. Cet engin A. pensait-il est impressionnant.
3. Ce ballon restera très stable D. quand il décollera.
4. Il pense B. que la traversée sera rapide.
5. Ils ignoraient totalement C. qu’ils embarquaient pour un tel
voyage.
b. Si on supprime la première partie, les groupes de mots ne
forment pas une phrase.
On pourra demander aux élèves sur quel critère de l’activité 1 ils
s’appuient pour justifier leur réponse.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
171
Repérer
Manipuler
1
8
a. 1. Simple ; 2. Complexe ; 3. Simple ; 4. Complexe ;
5. Simple.
b. 1. phrase minimale ; 3. et 5. phrases étendues
2 1. A. ; 2. D. ; 3. C. ; 4. B. ; 5. C. ; 6. A.
3 Propositions indépendantes :
Cela eût pu durer longtemps ainsi : malheureusement pour
Longeverne, la classe du samedi matin fut désastreuse.
Propositions principale (soulignée dans le corrigé) et subordonnée (en italique dans le corrigé).
Le grand Lebrac, qui s’était tout de même fourré dans la tête
les multiples et les sous multiples du mètre […] ne voulut pas
entendre dire que le kilolitre et le myrialitre n’existaient point.
L. Pergaud, La Guerre des boutons, 1912
1. [Le garagiste rentra chez lui, exténué.] prop. ind.
2. [Les musées nationaux sont fermés le mardi] prop. ind.
[mais ouvrent le dimanche.] prop. ind.
3. [Nous estimons] prop. princ. [que vous avez bien fait.]
prop. sub.
4. [Les biscuits [qui sont au chocolat] prop. sub sont délicieux.] prop. princ.
5. [– Comprenez-moi], prop. ind. [reprit-il], prop en incise [je
ne peux faire autrement.] prop. ind.
Les verbes que les élèves doivent souligner en rouge sont ici en
gras.
Écrire
q
Manipuler
6
On attend des phrases courtes qui correspondent exactement au schéma. Certains ont tendance à écrire au fil de la
plume ce qui les amène à rédiger des phrases trop longues qui
n’ont au final, plus de sens. Les élèves en difficulté peuvent s’inspirer des phrases des activités.
7 Il posa le papier sur la table. Il jeta sur son épaule un petit
sac bien gonflé. Il descendit l’escalier à pas de loup. [...] Il s’agenouilla pour embrasser le chien. La bête frémit de tout son
corps.
D’après D. Halévy, L’Enfant et l’étoile, © Gallimard, 1978
1. Les médecins espèrent qu’ils le verront guérir.
2. Les chouettes sortent chasser lorsque la nuit tombe.
3. Vous attendez que le prochain bus passe.
4. L’exercice que les élèves avaient fait en classe fut compris
de tous.
Fiche 2
Repérer
5
1. verbe ; 2. indépendante ; 3. faux ; 4. principale ;
5. subordonnée
Écrire
Manipuler
p
9
Pour aider les élèves les plus faibles, on peut travailler en
amont :
– sur le contenu du texte et préparer un brouillon qui explicite le
cadre spatio-temporel et l’action (la rencontre avec l’étoile) ;
– sur le rythme du texte (Pour dire, pour écrire) et demander aux
élèves de délimiter la partie de leur rédaction qui correspond à
un rythme rapide.
On attend une dizaine de lignes.
Produire à l’oral
d
1. qui ... = prop relative
2. que ... = prop subordonnée
3. et ... = prop indépendante
4. ... = prop principale
1. [Vous commencez par réfléchir] prop. ind. [et continuez en cherchant des informations.] prop. ind.
2. [Le livre [dont la couverture est abimée] prop. sub.relative
doit être remplacé.] prop. princ.
3. [Ces tableaux, [expliqua la conférencière,] prop. en incise
datent du XVIe siècle.] prop. ind.
4. [Imaginez un instant] prop. princ. [que vous soyez à ma
place.] prop. sub.
5. [Les danseurs [qui savent] prop. sub. relative et prop. princ
[que l’échauffement est primordial,] prop. sub. commencent
par des étirements.] prop. princ.
Les verbes que les élèves doivent souligner en rouge sont ici en
gras.
Écrire
s 1. qui est pleine de mystères
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-126
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
8 et 11 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
2. qu’ils le verront guérir
3. quand la nuit tombe
4. que le prochain bus passe
5. qui a été fait en classe par les élèves / que les élèves avaient
fait en classe
27 - Juxtaposition et coordination p. 322-323
Fiche 1
Démarche
Repérer
4
172
1. Faux ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Vrai ; 5. Vrai
▶ La troisième leçon approfondit la notion de proposition
indépendante et travaille l’enchainement parataxique dans
une phrase complexe. L’accent est mis sur la compréhension
des relations logiques exprimées par la juxtaposition ou la
coordination. La grammaire est ici au service d’une réflexion
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
sur la langue : les élèves sont amenés à percevoir le lien entre
la syntaxe et le sens afin d’améliorer leur production d’écrits.
L’activité 1 est un exercice d’observation qui amène à dissocier la juxtaposition de la coordination.
L’activité 2 est le même type d’exercice, mais à un degré de
difficulté supérieur. Il invite l’élève à réinvestir les connaissances sur la proposition (leçon 26) et à réutiliser l’exercice
précédent pour retrouver tout seul les éléments qui relient les
propositions indépendantes.
L’activité 3 aborde la question délicate des relations logiques
et amène à réfléchir à l’efficacité de l’utilisation des éléments
de liaison : avec les outils de coordination, la compréhension
est plus évidente et plus rapide.
L’activité 4 affine la réflexion sur les relations logiques car elle
fait travailler le lien entre sens de la phrase et choix de l’outil
de coordination.
Activité 4
a. Seul un des mots peut compléter la phrase.
1. et ; 2. mais ; 3. ensuite ; 4. Ou
b. 1. Une aurore boréale se produit rarement et elle dure très
peu.
2. Héléna rêve de ce phénomène naturel mais il est difficile
à voir.
3. Elle parcourrait l’Écosse ; ensuite elle naviguerait vers
l’Islande.
4. Était-ce le rayon vert ou un laser ?
Le choix des mots se fait en fonction du sens de la phrase.
Repérer
1
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– distinguer la coordination de la juxtaposition ;
– utiliser les mots-outils de coordination ;
– comprendre les relations logiques de propositions coordonnées ;
– savoir déduire les relations logiques de propositions juxtaposées.
Juxtaposition Coordination
L’amour médiéval est courtois : le
chevalier doit obéir à sa dame.
:
C’est une expression récente,
« fin’amor » est l’appellation
médiévale.
,
Guillaume d’Aquitaine fut un Croisé
mais il composa aussi des poèmes
mais
2
1. : conséquence ; 2. et : addition ; 3. mais : opposition ;
4. : alternative
Activité 1
a. Les différents éléments servent à relier les propositions.
b.
Conjonction de coordination
Ponctuation
1. :
2. et
3. car
4. mais
5. ,
6. ;
Manipuler
5
1. : en effet ; 2. : toutefois ; 3. : cependant ; 4. : en effet ;
5. : de plus ; 6. : par conséquent ; 7. : après
6 Suggestion : Juste à cet instant, un avertissement intérieur m’arrêta : une présence toute proche s’opposait à mon
dessein, mais il ne s’agissait pas d’un animal : j’appartenais
déjà à leur camp, à leur monde, or l’être que je devinais appartenait à l’espèce humaine.
Écrire
9
Activité 2
a. Phrase 1 : 3 ; phrase 2 : 2
b. Les éléments qui relient les propositions entre elles sont
des signes de ponctuation (en gras).
Cet avoué, cet homme d’affaires avait la gorge contractée ;
son cœur battait plus vite : cette chair vivante était issue de son
frère. [...] Les qualités particulières de ses neveux ne comptaient
pas pour lui ; Jean-Louis, au lieu d’être un écolier éblouissant
d’intelligence et de vie, eût-il été une petite brute, son oncle ne
l’en aurait pas moins aimé.
Il serait profitable de faire trouver et d’écrire au tableau les
champs lexicaux du départ, du bateau, des sentiments.
Les élèves les plus faibles peuvent s’aider des phrases de l’exercice 12.
Produire à l’oral
s
On peut demander aux élèves d’annoncer le nombre de
propositions de leur phrase pour que l’ensemble de la classe
vérifie à l’écoute (ce qui favorise la concentration) et pour éviter
qu’une phrase ne se transforme en histoire inventée au fur et à
mesure...
F. Mauriac, Le Mystère Frontenac, © Grasset,1933
Activité 3
1. car → :
2. et → ,
3. mais → ;
4. alors → :
Le sens ne change pas.
b. Ce sont les phrases 2 qui se comprennent le mieux.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-127
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
173
Fiche 1
Repérer
3
1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Faux ; 4. Vrai ; 5. Faux
Manipuler
7
1. J’ai fini puis je range mes affaires.
2. La table est mise toutefois le repas n’est pas prêt.
3. Les feuilles s’envolent car le vent souffle fort.
4. Serge veut comprendre et il ne cesse de poser des questions.
5. Le husky est un chien du Grand Nord donc il peut courir
longtemps.
On peut accepter et / donc dans les phrases 4 et 5.
Écrire
p
1. Sa voiture est neuve or elle fonctionne déjà mal.
2. Elle continue ou elle s’arrête.
3. Amélie court vite donc elle rattrape le bus.
4. Une langouste vit dans l’eau et elle se déplace lentement.
5. Ma montre avance car elle est ancienne.
Fiche 2
de travailler sur un écueil fréquent dans les travaux écrits : la
confusion des homophones grammaticaux les plus utilisés.
L’élève est amené à employer un geste du grammairien précis,
le remplacement. Cela fait travailler aussi la distinction entre
les classes grammaticales.
L’activité 1 a pour objectif d’établir une définition des mots
homophones.
L’activité 2 vise à automatiser le recours au remplacement
pour s’assurer de la bonne orthographe d’un mot.
Dans l’activité 3 les élèves doivent, par la manipulation, trouver deux astuces qui leur permettront de différencier les
emplois et donc l’orthographe de « n’y » et « ni ».
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– savoir définir un homophone ;
– connaitre les principaux homophones grammaticaux ;
– recourir systématiquement au remplacement ;
– utiliser les mots de la phrase pour différencier « ni » et « n’y ».
Activité 1
a.
Les mots en gras se prononcent-ils de la même façon ?
Oui*
s’écrivent-ils de la même façon ?
Non
s’emploient-ils de la même manière ?
Non
* On pourra noter une distinction entre [me] et [mɛ]. Cependant,
la différenciation de cette prononciation tend à disparaitre.
b. et/est/ai
c. Les mots qui se prononcent de la même façon sont des
homophones.
Repérer
4
1. un signe de ponctuation
2. un mot coordonnant
3. une conjonction de coordination
4. une opposition
5. Faux
Activité 2
Manipuler
8
1. J’ai fini et je range mes affaires.
2. La table est mise or/mais le repas n’est pas prêt.
3. Les feuilles s’envolent car le vent souffle fort.
4. Serge veut comprendre or/mais il ne cesse de poser des
questions.
5. Le husky est un chien du grand nord donc il peut courir
longtemps.
Il y a deux conjonctions en trop : ni/ou.
Écrire
q
1. mais, or, cependant ; 2. ou, ou bien ; 3. donc, ainsi ;
4. et ; 5. car, en effet.
28 - Les conjonctions de coordination
p. 324-325
et leurs homophones
Démarche
▶ Cette quatrième leçon est à dominante orthographique.
Elle s’appuie sur les connaissances acquises dans la leçon 27
qui amenait à comprendre l’emploi des conjonctions de coordination et les relations logiques qu’elles impliquaient, afin
a. 1. était ; 2. puis ; 3. ou bien ; 4. dans lequel ; 5. en dehors ;
6. mais
b. 1. Don Quichotte était un héros imaginé par Cervantès au
XVIe siècle.
2. Il affronte des géants puis défend des princesses.
3. Est-ce la réalité ou bien seulement son imagination ?
4. Le château dans lequel il dort est en fait une auberge.
5. Le brave chevalier crie aux géants : « En dehors d’ici ! »
6. Mais ce ne sont que des moulins à vent.
Activité 3
a. Sans les mots en gras, les phrases n’ont pas de sens.
b. On en déduit que « ni » doit toujours être employé deux
fois ou qu’il doit être le second terme d’une négation.
c. 4. Ton arbre généalogique, je n’y comprends rien.
5. On n’y reconnait pas ta famille.
6. Il n’y a ni ton grand-père ni ton oncle paternel ni ta petite
sœur.
d. C’est un verbe qui suit « n’y » : « comprends », « reconnait »,
« a ».
e. Il serait intéressant de projeter au tableau les phrases des
élèves pour mettre en place un travail commun de correction.
Repérer
1
174
1. or, ni. ; 2. et ; 3. ou ; 4. ou.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Manipuler
2
L’escalade est un sport difficile et dangereux. J’ai appris
que l’Everest est dans l’Himalaya, et il n’est pas facile de s’y
rendre. « Es-tu déterminé à escalader l’Everest ? »
On pourra relever les homophones pour préparer la dictée qui
peut prendre la forme d’une dictée à trous. On proposera aux
meilleurs élèves de distinguer aussi « se » et « ce », « de » et « deux ».
Je ne pense ni à me servir ni à manger.
– J’ai pêché ce poisson pour vous, murmure-t-il. Il vient de
la rivière, avec son île et ses buissons, où l’on peut se cacher...
Je pâlis. Le regard de tante Martine est rivé sur moi. Mais
Bargabot prend un poisson et y met deux gouttes d’huile et de
vinaigre.
– Il n’y manque plus rien, dit-il. Tu peux y mordre.
D’après H. Bosco, L’Enfant et la rivière, © Gallimard, 1953
lienmini.fr/jdl5-128
Le manuel numérique enrichi vous propose les
exercices 4, 5, 9 et 11 (fiche 1) et 6, 7, 8 et 12 (fiche 2)
permettant ainsi de compléter les exercices proposés
dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
4
1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Vrai
Dans la mesure où ni est le second terme d’une négation, il est
très fréquent qu’il soit employé deux fois, ex. : il ne sait ni lire, ni
parler ; sans lire ni parler.
5. Faux
5 1. or ; 2. et ; 3. ou ; 4. ou
Manipuler
9
1. Laure n’y prend pas garde.
2. J’ai commencé à dessiner.
3. Où êtes-vous ?
4. Sonia et son petit frère arrivent bientôt.
5. Mes amis sont peu nombreux mais ils sont très proches de
moi.
q 1. n’y ; 2. ni, ni ; 3. ni, ni ; 4. n’y ; 5. n’y ; 6. ni
1. Laure n’y prend pas garde.
2. J’ai commencé à dessiner.
3. Où êtes-vous ?
4. Sonia et son petit frère arrivent bientôt.
5. Mes amis sont peu nombreux mais ils sont très proches de
moi.
p 1. Les animaux ne préfèrent ni Delphine ni Marinette.
2. Nous ne mangeons ni des gâteaux ni des bonbons.
3. Je n’y prends pas de cours.
4. La grêle n’y incite pas.
29 - Compléments circonstanciels de
temps et lieu, moyen et manière p. 326-327
Démarche
▶ La partie phrase se clôt par l’étude de son constituant
facultatif, le complément de phrase.
Ce constituant périphérique et autonome ne dépend ni d’un
autre syntagme de la phrase (contrairement au complément
du nom), ni du verbe (contrairement aux compléments
d’objet essentiels). Cette cinquième leçon regroupe les compléments circonstanciels de temps, de lieu, de moyen et de
manière travaillés en fin de cycle 3 : les élèves doivent donc
réinvestir leurs acquis et les approfondir.
L’activité 1 vise à faire retrouver deux critères définitoires du
complément circonstanciel : la mobilité et le caractère facultatif, qui l’opposent immédiatement aux compléments essentiels (le verbe, leçon 21). L’élève est amené à réfléchir à l’aspect
syntaxique mais aussi à l’effet littéraire produit par l’emploi de
ces compléments.
L’activité 2 utilise deux questions pour différencier le moyen
de la manière qui peuvent être autrement confondus, répondant tous deux à la question « comment ? ».
L’activité 3 travaille la distinction entre classe grammaticale et
fonction.
Dans l’activité 4, la reprise de la même préposition est un
piège qui doit inciter l’élève à réfléchir au sens de chaque
complément.
L’activité 5 reprend le même principe que l’activité précédente mais dans un but différent : distinguer par le questionnement le complément circonstanciel du complément
d’objet indirect qui est un complément essentiel.
Objectifs
Fiche 2
Repérer
6
Manipuler
8
Préparer une dictée
Ressource
numérique
est : verbe
mais : conjonction de coordination
mets : verbe
1. est une conjonction de coordination.
2. est une conjonction de coordination.
3. peut être remplacé par « cependant ».
4. peut être employé deux fois.
5. peut être remplacé par « ou bien ».
7 et : conjonction de coordination
hors : adverbe
ni : conjonction de coordination
– Connaitre les critères définitoires des compléments circonstanciels.
– Distinguer le temps, le lieu, le moyen et la manière.
– Dissocier complément circonstanciel et complément d’objet indirect.
– Expliquer l’effet littéraire de l’utilisation du complément circonstanciel.
Activité 1
a. On peut déplacer tous les groupes de mots sauf :
1. « les paysans », « labourent » et « la terre ».
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175
2. « Les vignerons », « taillent » et « les ceps de vignes ».
Le sujet reste avant le verbe et le COD après.
Ex. : Au premier plan, les paysans labourent difficilement la
terre à l’aide d’une charrue en mars.
En mars les paysans labourent au premier plan la terre difficilement à l’aide d’une charrue.
À l’aide d’une charrue, au premier plan, les paysans labourent
en mars la terre difficilement.
Ex. : Les vignerons taillent sans hésiter les ceps de vignes dans
un enclos.
Les vignerons taillent les ceps de vignes sans hésiter dans un
enclos.
Dans un enclos les vignerons taillent sans hésiter les ceps de
vignes.
b. 1. Les paysans labourent la terre.
2. Les vignerons taillent les ceps de vignes.
On peut supprimer tous les groupes de mots déplaçables.
c. On peut enrichir une phrase en employant des groupes
de mots qui apportent des précisions sur le lieu, le temps, le
moyen, la manière.
De quelle façon ?
1. en vaisseau
1. en essuyant des tempêtes.
2. De sa plume
2. avec beaucoup de détails
3. avec des lances
3. adroitement
4. avec leurs armes
4. pacifiquement
5. des souvenirs plein la tête, ses carnets sous
le bras, son sac rempli d’objets.
1
1. en bus = CC moyen
2. silencieusement = CC manière
3. en groupe = CC manière
4. avec une clé = CC moyen
5. sans regarder = CC manière
2 Par intervalles réguliers = CC temps
par la fenêtre = CC lieu
Dans une minute = CC temps
dans la salle = CC lieu
près de moi = CC lieu
(près de midi = CC temps : discutable)
Sur ces mots = CC temps
sur la table = CC lieu
1. en chantant = forme verbale (gérondif )
2. dans le parc = GN prépositionnel
3. ce soir = GN
4. Demain = adverbe
Manipuler
6
Activité 3
a. Non ils n’appartiennent pas à la même classe grammaticale.
b. dans la forêt = GN prépositionnel
chaque samedi = GN
Cédant à sa curiosité = participe présent, (groupe participial)
avec horreur = GN prépositionnel
aussitôt = adverbe
de ses ailes puissantes = GN prépositionnel
Activité 4
On pourra amener les élèves à réutiliser les questions de l’activité 2.
Non, ils n’ont pas le même sens, même s’ils sont introduits par
le même mot, la préposition « avec » ou « par ».
1. Avec son épée : grâce à quel objet, comment ?
avec hardiesse : de quelle façon, comment ?
2. Par mauvais temps : quand ?
par terre : où ?
par la bride : grâce à quel objet, comment ?
par dessus l’église : où ?
Activité 5
a. Non ils ne répondent pas à la même question.
1. à son entourage : à qui ?
à la lueur d’une bougie : grâce à quel objet, comment ?
2. à l’écriture : à quoi ?
à la tombée de la nuit : quand ?
176
Repérer
3
Activité 2
Grâce à quel objet ?
b. On ne peut relier ces compléments par « et ». On peut coordonner des compléments lorsqu’ils répondent à la même
question et ont donc la même fonction.
Il débouchait plaisamment (CC manière / adverbe) la
bouteille de vin, s’accordait une heure de pêche à la ligne,
lisait, dormait un moment (CC temps / GN), et nous nous
ennuyions, nous autres, [...] entraînés à battre le pays sans voiture (CC moyen / GN prépositionnel) et regrettant, devant le
poulet froid (CC lieu / GN prépositionnel), nos en-cas de pain
frais, d’ail et de fromage.
D’après Colette, Sido, 1930
Suggestions :
plaisamment : avec plaisir, GN prépositionnel ; un moment :
brièvement, adverbe ; sans voiture : en roulant à vélo, gérondif ; devant le poulet froid : là, adverbe.
On acceptera que les CC aient une autre signification.
7 1. Elle en revient.
2. Nous n’y mangeons plus.
3. Margot s’y précipite.
4. Ils y installent leur atelier.
Écrire
p
Cet exercice peut être réalisé en groupe. Les élèves se répartissent les différents compléments circonstanciels pour rédiger deux phrases, la première reprenant les informations de la
légende, et la seconde décrivant l’attitude du héros.
Produire à l’oral
d et f
Ces deux exercices poursuivent le même objectif : comprendre
comment les compléments circonstanciels enrichissent une
phrase tout en développant sa culture générale et artistique. Le
premier s’adresse à des élèves qui ont besoin d’un support immédiat pour travailler et le second à des élèves qui sont plus autonomes.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-129
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
8 et 11 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
4
1. avec passion ; 2. souvent ; 3. la nuit ; 4. Ici ; 5. dans le
lointain
Manipuler
8
Dans une heure, il sera trop tard : temps.
Il règne un désordre total dans cette chambre : lieu.
Il s’échappa dans un soubresaut : manière.
La porte ferme à clé : moyen.
Il les remonta à la force de son poignet : moyen.
Ton passeport est disponible au consulat : lieu.
Écrire
q
Les élèves ne sont pas obligés de garder les CC à la même
place.
Fiche 2
L’activité 1 reprend le travail fait dans la leçon précédente
sur deux critères définitoires du complément circonstanciel :
déplaçable et supprimable.
Dans l’activité 2, la reprise de la même préposition, « par » qui
instaure une relation indéterminée, doit amener l’élève à être
vigilant et à s’interroger sur le sens des compléments circonstanciels. C’est la relation causale qui est ici abordée. L’élève
doit réutiliser les questions quand, où, comment, grâce à quel
objet, de quelle façon (leçon 29).
L’activité 3 vise à différencier la cause de la conséquence
grâce à l’emploi de questions.
L’activité 4 part des acquis des élèves pour dissocier la classe
grammaticale et la fonction complément circonstanciel.
Objectifs
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– connaitre les critères définitoires des compléments circonstanciels ;
– différencier la cause, la conséquence et le but ;
– dissocier la fonction de la classe grammaticale ;
– exploiter ces relations logiques à l’écrit et à l’oral.
Activité 1
a. 1. pour découvrir les côtes africaines (but)
2. au point d’empêcher le débarquement (conséquence)
3. à cause de la chaleur (cause)
4. Saisis de crainte (cause)
5. faute de vivres (cause)
On peut mettre les étiquettes à différents endroits de la
phrase. Les phrases gardent un sens sans les étiquettes.
b. Ces compléments sont déplaçables et supprimables.
Repérer
Activité 2
5
1. depuis trois ans : temps ; avec passion : manière
2. souvent : temps ; chez lui : lieu
3. la nuit : temps ; avec éclat : manière
4. ici : lieu ; avec des pastels : moyen
5. majestueusement : manière ; dans le lointain : lieu
a. C’est la préposition « par ».
b. Dans la phrase 3.
c. 1. CC temps ; 2. CC lieu ; 3. CC cause ; 4. CC moyen ;
5. CC manière.
Manipuler
a.
Activité 3
Pour quelle raison ?
9
1. dans une heure, 2. dans cette chambre, 3. dans un
soubresaut, 4. à clé, 5. à la force de son poignet, 6. au consulat. Tous ces CC sont des GN prépositionnels ; c’est donc la
classe grammaticale à ne pas réutiliser.
Écrire
s
Les élèves ne sont pas obligés de garder les CC à la même
place.
30 - Compléments circonstanciels de
cause, de conséquence et de but p. 328-329
Démarche
▶ Cette dernière leçon poursuit la précédente, et aborde
trois sens supplémentaires des compléments circonstanciels :
la cause, la conséquence et le but. L’objectif est avant tout de
mettre l’accent sur le sens et la logique des phrases. Cette
leçon prépare celle sur les subordonnées circonstancielles qui
seront étudiées en quatrième.
Avec quel résultat ?
1. par amour envers sa défunte épouse
2. au point de le séduire.
3. à cause de la méchanceté
4. Pour avoir refusé la fille de la reine,
b. Il s'agit d’une relation de cause (la raison d’une action) à
conséquence (le résultat d’une action).
Activité 4
a. Non.
b. de peur d’être tués par des brigands : GN prépositionnel
À cause de la dime et de la gabelle : GN prépositionnel
Une révolte mettant longtemps à s’organiser : GN, proposition
participiale
En faisant valoir leurs droits : forme verbale / gérondif
c. On peut exprimer un CC avec des compléments de natures
grammaticales différentes.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
177
Repérer
1
cause
conséquence
but
1. pour nous entrainer : but
2. pour être employée : but
3. pour être tombée : cause
4. pour offrir des fleurs : but
Les élèves différencient en fait l’infinitif présent actif de l’infinitif
passé actif et de l’infinitif présent passif.
1. pour leur plaisir
2. En tombant
3. Afin de rester seul
Écrire
4. en vue du prochain
départ
q
2
1. En m’installant : forme verbale / gérondif
2. Par amitié : GN prépositionnel
3. À cause de son caractère : GN prépositionnel
4. pour avoir fait ce film : groupe infinitif
Manipuler
On attend des phrases courtes mais bien construites. Les
meilleurs élèves essayeront de former un texte et non des phrases
indépendantes.
6 On pourra reprendre en amont avec les élèves en difficulté
les différentes classes grammaticales vues dans l’exercice 2. On
attend au moins deux classes grammaticales différentes que l’on
demandera aux élèves d’indiquer.
7 1. à pierre fendre : CC conséquence
2. par sa tenue extravagante : CC cause
3. jusqu’à épuisement : CC conséquence
4. pour son plaisir : CC but
Écrire
p
a. « étant devenu amoureux d’elle » : CC cause
« pour avoir le plaisir de la voir et de lui parler » : CC but
b. Selon le niveau des élèves, on attend une longueur de texte
différente. Il ne faudra pas pénaliser les élèves en difficulté qui
auront réutilisé les CC des exercices précédents et accepter qu’ils
n’en mettent qu’un par sens indiqué.
Produire à l’oral
d
Les élèves en petits groupes peuvent créer une saynète
à partir de ces expressions. On peut aussi imaginer qu’ils les
détournent et jouent sur leur caractère figé.
Fiche 1
Repérer
1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Faux ; 4. Faux ; 5. Faux
Manipuler
8
178
4
1. La raison.
2. Le résultat.
3. L’objectif à atteindre.
4. Faux/autre : GN, gérondif, groupe infinitif.
5. De but.
Manipuler
9 Les élèves différencient en fait l’infinitif présent actif de l’infinitif passé actif et de l’infinitif présent passif.
1. entrainer : but
2. être employée : but
3. pour être tombée : cause
4. offrir des fleurs à ma mère : but
Écrire
s
1. Il apprend par cœur ce poème pour le réciter sans
aucune faute.
2. La neige tombe au point de recouvrir les voitures.
3. Vous mettez toutes les chances de votre côté afin de gagner.
4. Sofia a laissé gagner sa petite sœur par modestie.
Pédagogie différenciée
sur la phrase
p. 330-331
Démarche
lienmini.fr/jdl5-130
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
3
Fiche 2
Repérer
5
Ressource
numérique
1. pour le réciter sans faute.
2. au point de recouvrir les voitures.
3. afin de gagner.
4. par modestie.
▶ L’atelier final permet de reprendre toutes les leçons vues
dans la partie sur la phrase. Le texte choisi est extrait de Tartarin sur les Alpes, roman d’Alphonse Daudet que l’on peut
associer au thème 1 « Le voyage et l’aventure : Pourquoi aller
vers l’inconnu ? » mais aussi au thème 4, « Héros, héroïnes et
héroïsmes » : Tartarin de Tarascon est le personnage-type de
l’anti-héros à la recherche de la gloire. Le texte fait ressortir
dans une intention comique son inconscience face au danger.
▶ Mise en œuvre
C’est le niveau de l’élève qui détermine le choix du groupe.
Cette activité peut être utilisée comme devoir à la maison
mais elle peut aussi donner lieu à une évaluation : les points
exacts auront alors été révisés en cours. On pourrait par
exemple construire une fiche de révision qui récapitulerait les
objectifs à atteindre.
Les CC corrects sont :
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Objectifs
Manipuler
– Connaitre les types de phrases.
– Savoir délimiter les propositions d’une phrase et indiquer si
la phrase est simple ou complexe.
– Reconnaître le sens des compléments circonstanciels.
– Employer la forme négative (orthographe : différencier « ni »
et « n’y »).
– Déduire du contexte le sens des conjonctions de coordination et connaitre la conjonction qui y correspond.
– Différencier les classes grammaticales (groupe participial,
adverbe, GN prépositionnel).
– Utiliser ses connaissances pour rédiger un texte cohérent.
4
5
Groupe 1
Repérer
1
2
injonctif / exclamatif.
« Il y a des courants d’air et puis cette sacrée corde
nous coupe les reins. »
Il y a deux propositions : la phrase est complexe.
3 le poids de la corde ainsi affaibli : cause
avec une vigueur calculée : manière
vers lui : lieu
au bord de la crevasse : lieu
Manipuler
4
5
n’y : Il n’y a pas de courants d’air.
Le point-virgule indique une conséquence : on pourrait
le remplacer par « alors, par conséquent, donc. »
6 Le verbe est au participe présent.
On aurait pu le remplacer par : « énergiquement », « rapidement », « vigoureusement », « vivement ».
Le point-virgule indique une conséquence : on pourrait
le remplacer par « alors, par conséquent, donc ».
6 Le verbe est au participe présent.
Énergiquement, rapidement, vigoureusement, vivement.
Il n’est pas indispensable que les CC aient le même sens que ceux
du texte.
Écrire
7
On attend un texte d’une quinzaine de lignes dans lequel
les élèves auront situé le cadre spatio-temporel (fin de l’ascension, sommet de la montagne) et auront clairement fait apparaitre le côté bavard et inconscient de Tartarin.
On veillera à ce que les homophones travaillés en cours soient
correctement orthographiés.
Groupe 3
Repérer
1
Le type de phrase est injonctif et exclamatif. La forme est
négative.
2 Il s’agit d’une phrase complexe formée de deux propositions indépendantes coordonnées par l’outil de coordination
« et puis ».
3 le poids de la corde ainsi affaibli : cause / GN
avec une vigueur calculée : manière / GN prépositionnel
vers lui : lieu / GN prépositionnel
enfin : temps / adverbe
au bord de la crevasse : lieu / GN prépositionnel
Manipuler
4
Écrire
7
On attend un texte d’une dizaine de lignes, qui doit faire
apparaitre la différence entre Tartarin et ses guides. On valorisera les élèves ayant fait preuve d’imagination sans pénaliser
ceux qui auront repris le texte.
L’important est la correction de l’expression : à cet effet, on peut
leur donner comme consigne de ne rédiger que des phrases
courtes (de deux lignes maximum).
On veillera à ce que les homophones travaillés en cours soient
correctement orthographiés.
Groupe 2
Repérer
1
n’y : Il n’y a pas de courants d’air.
Il s’agit d’un point d’exclamation. Le type de phrase est
injonctif et exclamatif.
2 Il s’agit d’une phrase complexe avec deux propositions
indépendantes, coordonnées par « et puis ».
3 le poids de la corde ainsi affaibli : cause / GN
avec une vigueur calculée : manière / GN prépositionnel
vers lui : lieu / GN prépositionnel
au bord de la crevasse : lieu / GN prépositionnel
Il n’y a pas de courants d’air et puis cette sacrée corde ne
nous coupe pas les reins.
5 Ligne 15 : le point-virgule indique une cause. On pourrait la remplacer par « en effet », « car ».
Ligne 16 : la virgule indique une addition. On pourrait la remplacer par « et ».
Le point-virgule indique une conséquence. On pourrait le
remplacer par « alors », « par conséquent », « donc ».
C’est le sens qui vient en aide : c’est parce qu’ils sont émus (cause)
qu’ils échangent des paroles courtes (conséquence). C’est parce
qu’ils sont tremblants (cause) que Tartarin leur passe sa gourde
(conséquence).
6 Il s’agit de deux CC de manière.
Il n’est pas indispensable que les CC aient le même sens que ceux
du texte.
Ex. : adverbe : « énergiquement », « rapidement », « vigoureusement », « vivement ».
Ex. : GN prépositionnel : « à un rythme soutenu », « avec
entrain ».
Ex. : GN : « tête baissée ».
Écrire
7 On attend un texte d’une vingtaine de lignes. La différence
entre les caractères des personnages doit être évidente (dialogue,
description de l’attitude). On veillera à ce que les homophones
travaillés en cours soient correctement orthographiés.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
179
Le texte
▶ Le texte est une unité bien vaste, et son élaboration, particulièrement complexe, demande de nombreuses compétences
et de nombreux savoirs. Nos élèves ne manquent pas de nous demander à chaque fois combien de lignes doivent faire leurs
rédactions ou même leurs recherches, mais leur conscience grammaticale, quand ils produisent de l’écrit ou de l’oral, concentre
leurs efforts sur l’appréhension de la phrase. Ce qui se comprend bien : grandir, n’est-ce pas étendre sa vision ? C’est pourquoi, au
début du cycle 4, nous proposons des notions et des activités grammaticales qui visent à consolider l’approche et la cohérence
de la production courte, et plus particulièrement celle du récit, à travers l’unité du paragraphe à l’écrit et du temps d’intervention
à l’oral.
Objectifs pédagogiques
L’objectif premier est de faire prendre conscience aux élèves que raconter, en écrivant ou en parlant, a pour but que le destinataire se représente au mieux les actions et les situations, et qu’en conséquence, il est souhaitable de construire et de se repérer,
d’orienter ses idées. La progression que nous avons choisie, (leçons 31 à 35), pour la classe de cinquième, correspond à une
pragmatique : un récit ne peut pas ne contenir que des actions, il est nécessaire de doser les descriptions, les dialogues et les
jugements.
Le choix des textes et de l’iconographie renvoie à trois grands thèmes des nouveaux programmes pour la classe de 5e : la famille,
le voyage, la nature. Nous vous invitons à constater, et à faire constater à vos élèves, à quel point ces trois thèmes convoquent
les cinq grands domaines du socle commun, et qu’ainsi la grammaire de texte est une alliée, une complice ludique et passionnante, une référence efficace et quotidienne dans la formation globale de l’individu, des liens qu’il tisse avec les autres, et dans
l’appréhension de son environnement.
Atelier de classe : Comment construire
un récit ?
p. 332-333
Démarche
▶ Il nous semblait important de proposer aux élèves un texte
sur toute la page, dont la longueur correspond à peu près à ce
qu’on peut attendre d’eux, même si la qualité est toujours préférable à la longueur. Sa construction utilise les notions des
leçons de cette partie en variant clairement les approches.
Mise en œuvre
Ce texte est intéressant visuellement : sa construction en petits
paragraphes laisse voir sa construction à l’œil nu à des moments
stratégiques de l’alternance du récit et de la description. Nous
proposons deux étapes et à chaque fois les premières observations passent donc naturellement de la mise en valeur de ces
ponts à une lecture plus minutieuse à l’intérieur.
Objectifs pédagogiques
Le travail de groupe est l’occasion de faire échanger les élèves
sur la régularité scrupuleuse, voire systématique, du narrateur
qui tisse son texte avec cohérence et générosité. Ils doivent
constater que la construction est un travail en amont et de
longue haleine, mais que c’est « payant ». Ils pourront alors en
déduire que ce ne sont pas seulement les idées qui guident
la construction d’un texte, mais la technique grammaticale.
Partie 1
1
On trouve du dialogue des lignes 19 à 32. Les signes
de ponctuation qui nous permettent de nous repérer sont
les guillemets, les grands tirets, mais aussi les points qui
entrainent un nouveau paragraphe.
2 a. et b. Les temps présents dans ce texte sont :
– en ce qui concerne le récit proprement dit, l’imparfait pour
les descriptions, le passé simple pour les actions ;
– en ce qui concerne les dialogues, le présent de l’indicatif qui
imite le présent d’énonciation de la vie (c’est en fait l’énoncia-
180
tion des personnages) et le présent de l’impératif pour donner des suggestions ou ordres.
3 Nous voyons sept paragraphes et une phrase finale
(toute seule).
Paragraphe 1 : situation et description
Paragraphe 2 : cas particulier de Jonathan
Paragraphe 3 : explications techniques et descriptions précises
Paragraphe 4 : échecs et réactions
Paragraphe 5 : paroles de la mère : discours interrogatif
Paragraphe 6 : réponse de Jonathan : discours affirmatif
Paragraphe 7 : paroles du père : discours injonctif
Dernière phrase : acceptation, fin de l’épisode.
Qu’avons-nous observé ?
Les paragraphes permettent au lecteur de mieux se repérer
dans le récit. L’alternance des temps dominants et des formes
de discours permet aussi une respiration, une représentation
plus facile, un réalisme plus vivant.
Ce texte est un récit au passé, de manière traditionnellement
littéraire.
Partie 2
1
La scène se situe au bord de la mer. On peut constater
d’une part des types de personnages délivrés par des noms
communs : « pêcheurs », « goélands », et d’autre part l’évocation d’oiseaux marins. On peut relever le champ lexical du vol
et de la mer.
2
Le texte commence par une indication de temps :
« C’était le matin et l’or d’un soleil tout neuf tremblait sur
les rides d’une mer paisible. ». On peut penser que l’action se
passe tout le long de la matinée, car le narrateur insiste sur la
répétition des tentatives de Jonathan.
3
a. C’est Jonathan qui parle, il répond en disant « Maman »
placé en apostrophe.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
b. Le narrateur varie la manière de désigner le personnage
principal :
l. 6 : le nom complet éponyme : Jonathan Livingston le goéland ;
l. 7, 10, 13,15 : le pronom « il » ;
l. 9, métonymie : « son bec », « ses ailes » ;
l. 11 : le pronom « lui » ;
l. 19 : le diminutif « Jon » ;
l. 23 : un nom familier mais affectif : « fiston » ;
l. 27 et 33 : son prénom « Jonathan » ;
Sans oublier le pronom « je » quand il parle.
4 Acquiesça / synonymes : accepta, approuva / antonymes : refusa, se défendit.
Activité 2
a.
Passé simple
vint
tint
passa
Imparfait
s’asseyaient
voyaient
b. Le narrateur utilise deux temps différents, car chaque
temps apporte un sens particulier : le passé simple pour des
actions courtes, l’imparfait pour des actions plus longues.
Activité 3
31 – Les valeurs des temps du récit p. 334-335
Les phrases suivantes ne constituent que des propositions, les
élèves pouvant arriver à des phrases légèrement différentes mais
tout à fait acceptables si elles respectent les contraintes demandées.
a. Le comédien vedette entra sur scène, tandis que les figurants sortaient lentement chacun leur tour.
b. Le comédien vedette entrait tranquillement sur scène : les
figurants sortirent immédiatement.
c. Le passé simple insiste sur l’action elle-même, tandis que
l’imparfait ajoute à l’action une notion de temps (simultanéité, ralentissement…).
Démarche
Activité 4
▶ La littérature contemporaine a tendance à généraliser le
récit au présent. Les élèves utilisent naturellement le présent
de narration, et pourtant, au fil de leur récit, ils sont rattrapés par le passé simple : il s’agit là de leur habitude de lecteur, car depuis leur plus tendre enfance, les histoires qu’on
leur raconte ou bien qu’ils lisent sont traditionnellement au
passé simple. La passé simple n’est pas seulement un temps
du passé, c’est le temps de l’imaginaire, c’est le temps de la
littérature ; la preuve en est que les récits de science-fiction
l’utilisent.
La cohérence des temps est un outil pertinent pour réfléchir,
sentir, et faire ressentir. La maitrise des valeurs des temps est
une des clés de la réussite d’un récit littéraire.
a. Les actions principales sont au passé composé : « nous
avons emprunté la barque, nous avons navigué ».
« Je me souviens », au présent de narration, lance les actions.
Un imparfait situe l’action : « quand j’avais dix ans ».
b. Ce qui distingue cette phrase des autres phrases de la page
est l’absence de passé simple.
Qu’avons-nous observé ?
L’auteur organise son récit autour du personnage principal en
variant les techniques d’approche. Il le situe dans un contexte
général, il le fait agir et le montre à travers la réaction des
autres personnages.
Il faudrait quatre voix pour lire ce texte : le narrateur, la mère,
Jonathan et le père.
Repérer
1
Plus-que-parfait :
action antérieure
Les enfants avaient réuni
Objectifs pédagogiques
Au cours du cycle 3, les élèves ont été sensibilisés à la valeur
des temps du récit au passé. Au début du cycle 4, nous pouvons consolider leur conscience par des petits textes, bien
circonstanciés.
Activité 1
a. Les verbes du récit sont à l’imparfait.
b. L’étiquette correcte est la description.
c. Ce passage ne raconte pas d’action, les personnages sont
comme immobiles. Ce passage présente un tableau statique.
Les élèves pourront donc en déduire que l’imparfait sert à
décrire.
d. Voici la phrase de Mahfouz : « Avec satisfaction, l’homme
regarda la route et dit : “comme les embouteillages dégradent
les rues.” »
Imparfait :
action simultanée
Certains étaient
On employait
On l’enfournait
Passé simple :
action
Anne ressortit
Arame entra
Et revint
Elle plaça
2
Imparfait :
action
simultanée
Il avançait
les bras en
balancier
Imparfait :
durée
Il avançait
les bras en
balancier
Imparfait :
description
Passé simple :
action
Il faisait chaud
Il n’était plus le
même
Il se retrouva sur le
trottoir
Il sentit bien
Quelques passants
se retournèrent
Manipuler
5
Suter était seul sur le rivage. […] Le voilier qui l’avait
jeté disparaissait déjà, cinglant sur Monterey. Les lignes
parallèles des flots écumeux se succédaient avec lenteur.
À chaque distance de la mer, les sables avaient la couleur grisâtre […] et offraient au voyageur un chemin très commode.
[…] Quand Suter se mit à marcher, il écrasa un grand nombre
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
181
de mollusques visqueux couleur de rose et qui éclataient
avec lui.
6 J’admirais son petit nez droit, mais ses joues blanches
étaient piquetées de taches rousses : Mangiapan affirmait que
dans sa petite enfance elle avait dû s’endormir en plein soleil,
à l’ombre d’une passoire. Cette explication, toute nouvelle pour
moi, ne me parut qu’à demi-scientifique, et je demandai à Mangiapan si ce n’était pas une plaisanterie ; mais il m’affirma qu’il
la tenait de sa mère.
M. Pagnol, Le Temps des secrets. Collection Fortunio,
Éditions de Fallois, © Marcel Pagnol, 2004
je m’étais éloigné des hublots. Comment verrais-je les
nuages de près ?
Écrire
p
Cet exercice d’écriture vise à maitriser dans un paragraphe
toutes les données du récit : situation, anecdote, fin (ouverture ou
morale). Le dosage et l’équilibre est important pour que le lecteur
s’y retrouve et imagine la scène sans s’ennuyer.
Fiche 2
Repérer
Écrire
L’observation du tableau suppose que c’est le personnage qui
voit les barques en forme de caravelles, qu’il veuille partir ou bien
qu’il vienne d’arriver. Il est souhaitable d’inciter les élèves à élaborer un texte avec un point de vue interne, du moins omniscient et
qu’ils suggèrent les raisons du départ ou de l’arrivée. On s’attend
à ce que le personnage porte son attention sur la petite barque et
qu’ils remarquent la mer encline à une navigation aisée. La vision
d’ensemble portera sur un certain calme, le répit avant l’action.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-131
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
4
Action
au premier
plan
Description
je décidai
j’étais assez
grande
elle refusa
je bouillais
elle piqua
elle m’arracha nous habitions
et le jeta
personne
ne fut
Habitude
Durée
Simultanéité
Action
antérieure
je devais
c’était
elle croyait
cela consistait
nous
habitions
nous
habitions
cela faisait
mes parents
avaient décrété
j’avais passé
j’étais restée
j’avais pensé
elle avait oublié
Manipuler
8
Fiche 1
Repérer
3
Action
au premier
plan
Je lui tendis
Description
Il pleuvait
Habitude
Durée
Action
antérieure
Simultanéité
Un contrôleur Je prenais C’était
poinçonnait
Je fis attention Ne se vidait pas Mon grand-père
observait
Je le gardai
Je m’assis
Ce fut
Nous
rentrâmes
Je rangeai
Je rêvassai
mon grand-père
m’avait offert
Je n’avais pas
voulu attendre
Pendant la première semaine de juillet, je devais toujours aider mon père et ma mère dans le jardin. L’année de
mes quatorze ans, me vint l’idée de leur faire une farce. Je
me réveillai avant tout le monde et je cueillis les haricots à
la lumière de l’aube. Ne mettais-je pas à exécution l’adage
suivant lequel l’avenir appartient à ceux qui se lèvent tôt ?
D’habitude, il fallait aussi les éplucher, car ma mère les bouillait et les conservait dans des bocaux. Ce jour-là, je les épluchai donc, très vite, les cachai dans un torchon sous mon lit,
puis je me recouchai et me rendormis. La matinée avait pris
du retard sur le programme que mon père avait instauré en
grand patriarche maniaque. Je l’entendis râler jusque dans le
jardin : il criait« au voleur » ! Il n’y avait plus de haricots !
Écrire
q
Dans ce paragraphe, les actions de premier plan sont mises
en valeur par rapport à ce qui était prévu ; c’est l’occasion de bien
alterner le passé simple et le plus que parfait, dans un cadre à
l’imparfait.
32 - Les repères spatio-temporels p. 336-337
Manipuler
Démarche
7
▶ Les élèves savent bien qu’il faut écrire avec des repères spatio-temporels, et ils sont assez performants lors d’exercices de
production orale quant à ce point précis. Mais en situation
d’écriture, ils oublient de les utiliser régulièrement et de les
varier. Les exercices proposés voudraient contribuer à une
prise de conscience : en matière d’écriture, la lisibilité repose
sur la possibilité de se repérer, mais doit aussi faire l’objet d’un
renforcement du contexte. Les mots qui désignent le temps
C’était la première fois que je voyageais en avion.
J’avais travaillé tout le mois de juillet dans l’usine de mon
père : je voulais me payer moi-même le billet, puisque je
désirais rejoindre mes cousins qui vivaient à Dublin. Dans
les rangées, les passagers se serraient sans en être offusqués.
Moi qui mesurais déjà 1,92 m à dix-sept ans, je demandai à
mon voisin s’il pouvait échanger sa place qui donnait dans
l’allée. Alors, j’allongeai les jambes, mais j’oubliai un détail :
182
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
et l’espace sont de plusieurs natures. On peut donc inviter les
élèves à manipuler leur variation.
Objectifs pédagogiques
Il est important de guider les élèves sur la voie de la maîtrise de
repères spatio-temporels par des exercices concrets proches
de leur expérience : l’iconographie est donc indispensable
et efficace. Il s’agit toujours de ne pas se perdre ! Encore une
preuve que la grammaire et la réalité se confondent !
Activité 1
a. Suggestion
À votre gauche du réverbère, un peu en retrait, je suis assis.
À ma droite se tiennent debout deux autres musiciens. Je
tiens entre mes jambes un violoncelle. Je me demande bien
qui m’a mis sur la tête ce bonnet rouge de clown fou ! C’est
le peintre, bien sûr, pour équilibrer cette couleur dans tout le
tableau, et j’en suis donc à droite l’ultime représentant ! Je suis
à la pointe !
b. Suggestion
Je suis un original : je me sers de mon violoncelle comme
d’une contrebasse. Je vais bientôt me lever, il est tard, et on
fait toujours des heures supplémentaires. Mais je ne sais plus
quel bus prendre pour rentrer à mon hôtel : je demanderai au
chauffeur derrière moi.
c. Les mots employés sont des adverbes de temps « bientôt »,
« tard », de lieu « à gauche », « à droite », « entre », « sur »,
« dans », « derrière ».
La ponctuation a également son importance.
Activité 2
Repères dans le temps : « longtemps », « enfin ».
Repères dans l’espace : « fort près », « devant ».
Activité 3
a. « Je m’habillais dans la nuit » : l’expression en gras est un
repère dans le temps. Attention, les prépositions peuvent
brouiller les pistes.
b. Repères temporels : « tous les matins », « vers quatre
heures », « dans la nuit », « tout le long de l’aurore », « ensuite »,
« quelquefois ».
Repères dans l’espace : « à la cuisine », « nous montions »,
« ouvrait la porte de ma chambre », « jusqu’aux pierres », « au
“jas de Baptiste” », « au vallon », « tantôt à gauche », « tantôt à
droite », « sur la Garette ».
c.
Groupe
nominal
Tous les
matins
Groupe nominal
prépositionnel
Vers quatre heures
Dans la nuit
À la cuisine
De la chambre
Jusqu’aux pierres
Au « jas de
Baptiste »
Au vallon
à gauche
dans les
Escaouprès
à droite
sur la Garette
Verbe
Nous montions
Ouvrait la porte
Nous arrivions
Adverbe
Ensuite
Quelquefois
Tantôt
Repérer
1
Succession temporelle :
coordination
Succession temporelle :
adverbe
Et (3 fois)
Puis
Repères
spatiaux
Au salon
Sur la table
Devant le bol
On peut relever également : « longuement », « comme à
chaque soir », « à ce moment-là », (temporalité de l’habitude).
2. a. Le texte fait l’effet d’un mélange de grande précision
et de grand flou !
b. Repères spatiaux : « au petit jour », « sur le sommet du
donjon », « çà et là », « sur les bords », « non loin d’eux », « sur
l’horizon ».
c. Repères temporels : « le vingt-cinq septembre douze cent
soixante-quatre », « un tantinet soit peu », « encore ».
d. Les repères spatio-temporels sont précis, et les noms communs ou adjectifs disent le contraire : flou, silhouettes molles.
Manipuler
5
Hors contexte il y a plusieurs possibilités logiques qui
dépendent de la cohérence des temps et de la maitrise de la
ponctuation.
Soudain, il entendit un bruit d’aile, puis celui d’un courant
d’air ; alors il sortit de sa cachette.
C’est alors qu’il entendit un bruit d’aile, puis celui d’un courant
d’air : elle était sortie soudain de sa cachette.
6 Suggestion
Quand je m’installe sur mon bureau, je dépose toujours ma
trousse sur ma gauche et mon agenda sur la droite. Au centre,
ma feuille attend mon inspiration. Sur les angles, j’aime créer
des diagonales avec mon équerre ou et d’autres centres d’intérêt avec mon compas.
7 Suggestion
a. Je commençai par ralentir. En effet, quand on descend c’est
plus prudent. Puis, pour mesurer le défi, je regardai le sommet
que je monterais dans un instant. Alors je courus.
b. Je commençais par ralentir au niveau du tournant très
abrupt. Quand on descend à cette altitude, c’est plus prudent.
Puis, pour mesurer le défi, je regardai en face le sommet que
je monterai par l’adret. Alors je courus droit devant moi.
Lire
p On pourrait répondre par une maxime : à chaque instant
son espace et à chaque espace son instant !
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-132
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
8 et 11 (fiche 1) et 4, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
183
Fiche 1
Fiche 2
Repérer
Repérer
3
4
Les indicateurs de temps apparaissent en gras dans le corrigé et ceux de lieu sont soulignés.
De distance en distance, un grand arbre, sortant du creux
des vallées, étendait au loin ses branches flétries, comme
quelque vaisseau isolé ; et, pour ajouter à l’illusion, sur le plan le
plus reculé s’élevaient deux ou trois bouquets d’arbres touff us,
qui semblaient, au milieu de l’horizon brumeux, autant d’îles
assises sur le sein des eaux. […]
Le chef des migrants n’en poursuivait pas moins fermement
sa route ; et, sans autre guide que le soleil, il tournait résolument
le dos au séjour de la civilisation, et à chaque pas il s’enfonçait
davantage dans les repaires des barbares et sauvages habitants
du pays. Cependant, lorsque le jour commença à toucher à sa
fin, son esprit, incapable sans doute de former un plan suivi
pour l’avenir, et n’ayant d’autre prévoyance que celle qui se
rattachait au moment du présent, parut s’occuper des moyens
de pourvoir aux besoins de sa troupe à l’approche de la nuit.
F. Cooper, La Prairie, 1827 © Julliard Poche, 1964 chapitre I
Manipuler
9
Manipuler
8 Jusqu’au moment où Magua jugea qu’on avait accordé assez
de temps aux affections de famille du guerrier, il donna l’ordre
de se remettre en marche. Pendant que les Indiens s’éloignaient
en troupe, d’un pas que les oreilles d’un européen n’auraient pu
entendre, le même castor vénérable se hasarda de nouveau à montrer sa tête. Si l’un des Hurons se fût retourné, il eût vu l’animal les
épier avec une sagacité qu’on aurait pu facilement confondre avec
la raison humaine. En réalité, il y avait dans les mouvements du
quadrupède une intelligence si manifeste que l’observateur le plus
habile n’eût pu s’en rendre compte. Lorsque la troupe entra dans
la forêt, alors tout s’expliqua, et le castor, sortant tout entier de sa
hutte, découvrit aux regards le visage grave et attentif de Chingachgook, débarrassé de son masque de fourrure.
F. Cooper, Le Dernier des Mohicans, XXVII, trad. P. Louisy
Lire
q
a. Les indicateurs de temps apparaissent en gras dans le
corrigé et ceux de lieu sont soulignés.
Il y avait dans l’intérieur un palais orné de portiques, et
couvert d’une terrasse que fermait une balustrade en bois de
sycomore, où des mâts étaient disposés pour tendre un vélarium.
Un matin, avant le jour, le Tétrarque Hérode-Antipas vint s’y
accouder, et regarda.
Les montagnes, immédiatement sous lui, commençaient à
découvrir leurs crêtes, pendant que leur masse, jusqu’au fond
des abîmes, était encore dans l’ombre.
G. Flaubert, « Hérodias », Trois contes, 1877
b. Dans la première phrase, les connecteurs spatiaux orientent
le regard.
Dans la deuxième phrase, les connecteurs temporels
indiquent un moment précis qui influence le regard de la troisième phrase : les connecteurs ont la valeur temporelle mais
pour mieux regarder un lieu en fonction du moment, l’aube
où les couleurs et les sensations bougent vite. Cela crée un
effet de ralenti.
184
On lui avait dit que là-bas la tornade avait tout dévasté.
Il fronça les sourcils, mais il ne vit même pas l’horizon.
Il s’aperçut soudain qu’il n’avait pas mis ses lunettes.
Il ouvrit donc sa sacoche et saisit l’objet précieux avec délicatesse.
C’était toujours le même rituel.
Tout d’abord, il les essuyait.
Ensuite il ajustait les branches.
Enfin, il les plaçait sur son nez avec une grande considération.
Il plissa ses grands yeux bleus.
Alors il constata l’ampleur des dégâts.
Puis il écarquilla les yeux comme un enfant étonné.
Au loin, c’était bien le désastre.
Le texte a été écrit ainsi, mais d’autres possibilités peuvent être
envisagées avec logique.
Un bouc et un Renard descendirent dans un puits pour
y boire, mais la difficulté fut de s’en retirer. Le Renard proposa
alors au Bouc de se tenir debout, qu’il monterait ensuite sur ses
cornes et qu’étant sorti, il lui aiderait. Quand il fut dehors Il se
moqua du Bouc. Il lui dit : « Si tu avais autant de sens que de
barbe, tu ne serais pas descendu dehors, sans savoir comment tu
en sortirais. »
C. Perrault, « Le Renard et le Bouc », Contes de la mère l’Oye, 1697
Lire
s
a. Les indicateurs de temps apparaissent en gras dans le
corrigé et ceux de lieu sont soulignés.
Tout un coin de ce ravissant bosquet était habité par les
abeilles. Leurs maisons de paille, savamment espacées sur
des planches, ouvraient au soleil leurs portes grandes comme
l’entrée d’un dé à coudre ; et on rencontrait tout le long des
chemins les mouches bourdonnantes et dorées, vraies maîtresses
de ce lieu pacifique, vraies promeneuses de ces tranquilles allées
en corridors.
Je venais là presque tous les matins. Je m’asseyais sur un
banc et je lisais. Parfois, je laissais retomber le livre sur mes
genoux.
G. de Maupassant, « Menuet », Contes de la Bécasse, 1883
b. Les indicateurs de spatialisation insistent sur un paradoxe :
ce petit lieu est immense !
33 – La description
p. 338-339
Démarche
▶ On pourrait commencer la leçon en demandant aux élèves
d’écrire un récit dans lequel il n’y a que des actions, mais où
on ne voit rien … Cela donnerait un texte à la Samuel Beckett.
Bref, le but est de leur montrer que c’est impossible : le choix
des noms sujets et le choix des verbes sont déjà descriptifs !
C’est pourquoi, tout récit est accompagné de description soignée. L’idéal est de viser l’équilibre entre le narratif et le descriptif, d’utiliser le descriptif comme un ressort du narratif.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
Objectifs pédagogiques
Repérer
Au cours du cycle 3, les élèves ont été maintes fois initiés à l’art
difficile de la description. Pourtant ils la pratiquent depuis leur
plus jeune âge, avec les devinettes par exemple. Au début du
cycle 4, est les élèves doivent s’exercer plus spécifiquement
à la description. Les thèmes du voyage, de la nature et de la
famille sont assez proches de leur expérience et de leur imagination. La description doit devenir une habitude, un réflexe
de construction de textes. On peut s’aider de ces exercices
pour inciter les élèves à décrire aussi par eux-mêmes ce qu’ils
voient, ce que leurs cinq sens leur disent quand ils lisent un
texte.
1 L’auteur décrit un lutin. Il le qualifie d’« oriental ». Il utilise
des adjectifs pour qualifier ce qui le caractérise : hautes, miraculeuse, aérienne, rapide.
2 a.
Activité 1
a. Suggestion
La gamelle.
b. Trois sens sont valorisés. Le toucher est présent : « dévisser
le couvercle ». C’est surtout le sens du goût qui est convoqué : « l’eau à la bouche », « ce qu’elle contient », « saucisses »,
« œufs », « betteraves », « polenta », « morue ». La vue est opérationnelle bien sûr : « récipient rond et plat », « bien rangé »,
« aire circulaire ».
c. L’objet est valorisé, on a envie d’avoir sa propre gamelle à
ouvrir, surtout si on fait cet exercice à 11 heures !
d. L’auteur a eu recours à la description, presque sous la forme
d’une devinette avec des périphrases, des synonymes, des
énumérations.
Activité 2
a. Le sens du toucher est le plus représenté : « enfoncement »,
« l’eau », « à portée de la main », « une fissure », « granit », « il
plongea le poing », « le plus avant », « tâtonner », « trou », « il
se sentit se saisir le bras », quelque chose, « mince », « âpre »,
« plat », « glacé », « gluant », « se tordre », « autour de son bras
nu », « montait vers », « poitrine », « la pression », « courroie »,
« poussée », « vrille », « spirale », « envahit », « le poignet », « le
coude », « touchait l’épaule », « la pointe », « fouillait », « sous
son aisselle ».
b. Repères temporels : « tout à coup », « en moins d’une
seconde ».
c. Le narrateur multiplie les effets de surprise grâce à tout
l’arsenal grammatical et stylistique.
Adjectifs : « horizontale », « indescriptible »…
Comparaisons : Hugo généralise la métaphore…
Métaphore : « c’était la pression d’une courroie », « On ne sait
quelle spirale »…
Verbes de perception : « remarqua », « tâtonner », « sentir »,
« saisir », « venir se tordre »…
Exagération : « horreur indescriptible », « le plus avant qu’il
put », « trou de ténèbres »…
Et le texte finit par une phrase courte, comme pour évoquer
le souffle coupé.
Activité 3
a. Le serpent se tord, mais la fumée noire s’oppose doublement à l’eau blanche, par la couleur et par l’aspect. L’image est
comme démultipliée.
b. L’effet recherché par Maupassant est celui d’une impression d’inquiétante étrangeté, mais aussi d’effort inédit pour
supporter le déplacement.
Terme décrit
Un homme
Tête
Chevelure
Yeux
Prunelle
Sourcils
Teint
Lèvres
Denture
Mâchoires
Menton
Barbiche
Bras et jambes
Terme qui décrit
De quarante-huit ans (complément du nom)
Forte (adjectif)
Grisonnante
Noirs + proposition relative…
Brillait avec des ardeurs de braise
Épais
Hâlé
Serrées
Fortement emplantée
Puissantes
Prolongé
En gros poil roux
De toute vigueur
b. La description part de l’aspect général de l’homme pour
préciser de plus en plus près tous les aspects de son visage
de haut en bas.
Manipuler
5
a. Le sens de la vue est sollicité bien sûr ainsi que les
ressentis du toucher et de l’odorat : « pluie », « bourbiers »,
« herbe », « chaud », « étouffant »… La ville de Maycomb ne
parait pas forcément agréable, voire même austère et hostile.
Suggestion
b. Quand je vins au monde, Maycomb était déjà une jeune
ville dynamique. Par beau temps, ses rues prenaient l’aspect
de l’harmonie ; l’herbe douce poussait dans les multiples
jardins, le palais de justice rehaussait la place. Curieusement, il faisait un climat tempéré à l’époque : les chiens
supportaient parfaitement les journées d’été [...] à l’ombre
fraîche des chênes verts sur la place.
6 Suggestion
a. J’aime sortir des sentiers lorsque je marche en forêt, je
peux y découvrir des petites fleurs protégées çà et là par
la pénombre dentelée des épicéas et l’humus des chênes.
J’aime y sentir sous mes pieds la tendre mousse des fossés
improvisés par les pluies. Au bout de mon chemin préféré,
on débouche dans une clairière quelconque, mais très lumineuse : au loin, une colline offre une noblesse qui vaut à mes
yeux tout ce que les grecs ont pu dire sur l’Olympe.
Suggestion
b. On appelait ce lieu « La colline bleue », parce qu’au sommet, parait-il, y régnait un lac de petites fleurs. Peu de personnes s’y aventuraient, aucune carte ne la mentionnait, et le
sentier d’épines qui y menait n’était pas divulgué des initiés.
Tout ce que je peux dire, c’est qu’il fallait s’engouffrer dans une
forêt très dense dans laquelle les animaux se nourrissaient
d’écailles de serpents dont les restes servaient de guide. Si
on entendait au loin les cris d’une Sirène, on était dans la
bonne direction. Encore fallait-il çà et là faire des offrandes
aux oiseaux si on voulait revenir. Mais des offrandes de quoi ?
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
185
Écrire
9
On remarquera que les colonnes de gauche à droite invitent
l’élève à relever ce qui est objectif dans le repérage sensoriel pour
peu à peu proposer une interprétation subjective, même dans un
tableau qui se présente comme naïf.
Vue
Rivière
Roseau
Émeraude
Nymphéas
Rose blanc
orangé
Flamants
Vert tendre
Rive droite
Bordure de
palmiers
Forêt tropicale
Petite île
Deux pêcheurs
Ouïe
Le vent doux
Le chant des
cacatoès
Le clapotis de
l’eau
Le bouchon des
cannes à pêche
Le rire des
pêcheurs
Quelques
moustiques
Ressource
numérique
Autres
sensations
Le soleil
La chaleur
La lumière dans
les yeux
L’humidité
Ressenti
La tranquillité
Le bonheur ?
L’ennui ?
Le rêve ?
L’idéal ?
Le manque de
réalisme ?
Personnage 1 : C’est un faux problème, car dans les grandes
surfaces, les savons sont emballés dans des films plastique
aussi ou du carton et parfois même dans l’assemblage des
deux.
Personnage 2 : Tu rigoles avec tes grandes surfaces ! Tout le
monde ouvre les bouteilles et fourre ses crottes de nez et ses
microbes dans l’ouverture soit disant magique !
Personnage 1 : En tous les cas, le gel douche n’est pas économique, car on en met toujours trop ! Le savon est moins cher !
Personnage 2 : Je ne sais pas comment tu te laves toi quand
il ne reste que des petits bouts qui glissent entre les doigts !
Écrire
p
On peut attendre des élèves qu’à partir des oppositions
que fait émerger la description de la position des souffleurs, de
leurs vêtements, des couleurs, de l’expression de leur visage, de
leur coiffure, du décor, ils déduisent lequel est le plus sérieux,
le plus mélancolique, sans pour autant déboucher sur des clichés sociaux, car les personnages restent des enfants qui s’appliquent ! On peut aussi concevoir qu’ils nous disent lequel leur
est le plus proche.
Fiche 2
lienmini.fr/jdl5-133
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
Repérer
4
Les mots qui se rattachent aux sens sont ici soulignés en
noir.
Il avait fait très chaud ce jour-là, la soirée était charmante ;
la rosée humectait l’herbe flétrie ; point de vent, une nuit
tranquille ; l’air frais sans être froid ; le soleil, après son coucher,
avait laissé dans le ciel des vapeurs rouges dont la réflexion
rendait l’eau couleur de rose ; les arbres des terrasses étaient
chargés de rossignols qui se répondaient l’un à l’autre.
J.-J. Rousseau, Les Confessions, 1782
3
Les mots que les élèves doivent souligner en rouge sont
soulignés en noir dans ce corrigé.
J’aime les étalages de savons dans les grands magasins, dans
les boutiques spécialisées, ou bien sur le marché. Je ne sais
pas si ce sont leurs couleurs qui m’attirent, leur aspect, ou
bien encore leurs parfums. Sans doute les trois raisons y sont
pour quelque chose. Les rayonnages m’invitent à jongler avec
toutes les nuances des crayons, et je deviens pastelliste. Et
pourtant, j’ai un faible pour les blancs. Que je pense alors à
jouer avec eux dans la baignoire, c’est en aquarelliste que je
m’imagine. Leur contact dans mes mains, lisse ou granuleux,
suave ou rugueux, font de moi un magicien, tandis que leurs
formes rondes ou anguleuses, et tous les objets et personnages dont ils empruntent l’aura me transforment en sculpteur. Ma préférence va pour le cœur. Ha ! Les savons en forme
de cœur ! Et enfin leurs parfums d’amande ou de fleur d’oranger, de lavande ou de bois de santal et d’olivier !
Manipuler
8
Voici la version intégrale du poète. Mais il est intéressant de
voir ce qu’en feront les élèves : mélancolie ou joie ?
La pluie fine a mouillé toutes choses, très doucement et en
silence. Il pleut encore un peu. Je vais sortir sous les arbres
pieds nus, pour ne pas tacher mes chaussures.
La pluie au printemps est délicieuse. Les branches chargées
de fleurs mouillées ont un parfum qui m’étourdit. On voit
briller au soleil la peau délicate des écorces.
Hélas ! Que de fleurs sur la terre ! Ayez pitié des fleurs
tombées. Il ne faut pas les balayer et les mêler dans la boue,
mais les conserver aux tristes abeilles.
Et les scarabées et les limaces traversent le chemin entre les
flaques d’eau. Je ne veux pas marcher sur eux, ni sur ce lézard
doré qui s’étire et cligne des paupières.
Manipuler
7
D’après P. Louÿs, Les Chansons de Bilitis, 1894
Personnage 1 : Je n’aime pas les savons, ils passent de
mains en mains, c’est sale. Le gel douche est plus hygiénique.
Personnage 2 : Peut-être, mais le gel douche n’est pas écologique ! As-tu pensé à toute la masse de plastique qu’il faut
pour enfermer le liquide. Parfois même la bouteille est en
verre ou en aluminium.
186
Écrire
q
Le paragraphe demandé ici propose aux élèves une imagination délicate et minimaliste : la précision est donc de rigueur.
On attend quelque chose sur le charme du sépia mais aussi sur
les matières, les tissus et la joie du vol. Donc un mélange inédit de
la vue et du toucher.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
34 - Le dialogue
p. 340-341
Repérer
1
Démarche
▶ Un dialogue dans un récit est très difficile à réussir. Son
dosage dépend de son intérêt, ce qu’il apporte à la compréhension des personnages, leurs motivations, à l’intrigue, à
l’intention du narrateur. Il faut éviter qu’il soit trop redondant.
Nous proposons une leçon qui se focalise sur les variations
techniques : théâtre et cinéma, nuances des verbes d’incise,
types de phrases, registres et la ponctuation. La ponctuation est la politesse de la langue, elle prévient le lecteur d’un
mode de lecture à adopter. Les guillemets sont le rideau d’un
théâtre qui s’ouvre et qui se ferme.
La prise de parole pour questionner, lancer le dialogue : demander, interroger, questionner, enquêter, investiguer.
La prise de parole pour réagir à une question : répondre,
objecter, riposter, rétorquer, contredire, réfuter.
2 Registre soutenu : Aurais-tu l’obligeance de me prêter
ton correcteur ? Une migraine me gêne énormément.
Registre courant : Peux-tu me donner ton effaceur ? J’ai mal
à la tête.
Registre familier : File-moi ton effaceur ! J’ai le ciboulot qui
cogne dur !
Manipuler
Objectifs pédagogiques
La page d’activités donne une idée de l’étendue de la technique du dialogue. La mise en situation à l’oral est indispensable pour faire réfléchir les élèves à l’efficacité de la transcription à l’écrit. Le but est de faire comprendre que le dialogue,
pour qu’il soit « vivant », ne doit pas être redondant, et qu’il
dépend d’autres phénomènes à signaler : échange de regards,
gestes et attitudes. Ainsi, que ce soit dans le texte ou dans le
commentaire, le dialogue entretient des liens avec la description. Le choix des verbes d’incise notamment concourt à une
meilleure maitrise du dialogue.
Activité 1
Bien sûr pas de correction pour ce genre de prestation. Cette
activité se donne pour ambition la formulation en bilan des
principes qui régissent un comportement citoyen, bienveillant
et réfléchi. Il demande aux élèves de proposer des solutions pour
gérer l’inattendu, l’impulsivité, la patience.
Activité 2
a. Un synopsis est un terme cinématographique : c’est la présentation rapide, comme un résumé, du thème, des personnages, de l’argument du film, du moins de son début.
b. La présentation de ce texte est très chargée typographiquement. Il rappelle la présentation d’un texte de théâtre.
c. Les détails entre parenthèses sont importants, ils donnent
des indications de jeu pour les acteurs, mais aussi des indications pour le tournage, l’ambiance. Au théâtre on nomme
ces commentaires didascalies. Au cinéma, les besoins du tournage amènent souvent à revoir sur le script ces didascalies.
À ce titre, la visualisation de la réalisation de la scène peut surprendre par le choix de plans.
5
Les verbes introduits ici ne sont que des propositions.
« Pourriez-vous me dire quel chemin je dois prendre pour
m’en aller ? demanda Alice.
– Cela dépend beaucoup d’où tu veux aller, répondit le
Chat.
– Cela m’est un peu égal, où… (pas de verbe ici)
– Alors, interrompit le Chat, peu importe le chemin que
tu prends.
– … du moment que j’arrive quelque part affirma-t-elle.
– Oh ! Tu es sûre d’y parvenir si tu marches longtemps
suggéra-t-il.
– Quelle sorte de gens vit là-bas ? s’inquiéta-t-elle.
– Dans cette direction, vit un Chapelier » précisa enfin le
chat.
L. Carroll, Alice au pays des merveilles, d’après trad. H. Bué, 1865
6
« – Théoriquement, vous avez raison, monsieur Fogg, mais
dans la pratique…
– Dans la pratique aussi, Monsieur Stuart.
– J’aimerais bien vous y voir.
– Il n’en tient qu’à vous. Partons ensemble.
– Le ciel m’en préserve, s’écria Stuart, mais je parierais bien
quatre mille livres qu’un tel voyage, fait dans ces conditions est
impossible.
– Au contraire, répondit monsieur Fogg. »
Produire à l’oral
9
L’image insolite symbolise l’incommunicabilité, ou le dialogue de sourd, et les stratégies qu’il faut mettre en place pour
tenter tout de même d’établir un lien, une logique.
lienmini.fr/jdl5-A105
Ressource
numérique
Activité 3
a. Le dialogue commence à l’ouverture de guillemets et
s’achève à la fermeture des guillemets. Le récit reprend avec
le verbe au passé simple « s’exclama ».
b. Les verbes de parole :
« Phileas Fogg lui demanda » / « répondit le nouveau venu » /
« s’exclama le gentleman. »
On peut les placer avant le dialogue, mais aussi dans la prise
de parole ou après, et dans ce cas on opère une inversion du
sujet.
lienmini.fr/jdl5-134
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3
Nous choisissons des didascalies un peu décalées du texte,
pour lui rendre son côté vivant et subtil.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
187
Gorgibus, Étonné et donneur de leçon. Ne voilà pas encore
mon maudit gendre qui querelle ma fi lle ?
Villebrequin, Malicieux. Il faut savoir ce que c’est.
Gorgibus, Hé quoi ? Toujours se quereller ! Vous n’aurez
pas la paix dans votre ménage ?
Le Barbouillé, en hurlant. Cette coquine-là m’appelle
ivrogne. Se tournant vers Angélique. Tiens, je suis bien tenté de
te bailler une quinte major, en présence de tes parents.
Gorgibus, débonnaire et crédule. Je dédonne au diable
l’escarcelle, si vous l’avez fait.
Angélique, très puérilement. Mais aussi c’est lui qui
commence toujours à…
Cathau, qui l’interrompt, virulente et moqueuse. Que
maudite soit l’heure que vous avez choisi ce grigou !
Villebrequin, sans trop y croire. Allons, taisez-vous, la
paix !
Fiche 2
Repérer
4
Verbe
introduisant
une parole
rapportée
directement
adresser
répondre
D’après Molière, La Jalousie du Barbouillé, scène 5, 1660
Contenu
de cette
parole
directe
Verbe
introduisant
une parole
rapportée
indirectement
Pourquoi
avez-vous
déjeuné
sans moi
Il fallait
m’attendre
Je leur ai dit affirmer
J’ignore son
intention
Manipuler
7
Suggestion
Le Barbouillé s’avouait à lui-même qu’il était le plus malheureux des hommes. Il se plaignait d’avoir une femme qui le faisait enrager : au lieu de lui donner du soulagement et de faire
des choses à son souhait, elle l’envoyait au diable vingt fois
par jour ; au lieu de se tenir à la maison, elle aimait les promenades, la bonne chère, et fréquentait on ne savait quelle
sorte de gens. Il se lamentait sur son sort, il se trouvait bien
misérable ! Le pauvre !
Écrire
q
Il serait bon que les élèves mettent en texte une scène qui
nécessite des didascalies. On peut imaginer une course poursuite
dans l’atelier du père, des jeux de cache-cache avec des draps.
On crée alors un quiproquo, avec l’utilisation des draps pour
faire des spectres, et jouer sur la superstition. On peut voir aussi
Molière faire une démonstration de ses talents en se déguisant
avec les draps, pour dévoiler peu à peu son intention à son père.
Mais en aucun cas, l’annonce ne doit être brutale (une parodie de
tragédie, en revanche, serait bien vue !). Il faut de la ruse et il faut
que le spectateur prenne du plaisir à cette annonce.
Contenu
de cette
parole
indirecte
Verbe
Contenu
introduisant
de cette
une parole non parole non
rapportée
dite
adresser
Un reproche :
ce n’est
pas gentil
de ne pas
m’attendre
Vous ne
mangez pas
de miel
Vous avez
assez du
reste
Ne pas piper mot Comment
répondre
à cette
injustice ?
Manipuler
8
Suggestion
Il arriva un jour que trois aveugles cheminaient près de Compiègne. Un qui venait à Paris vit que personne ne les guidait et
pensa qu’aucun d’eux ne voyait clair : comment pouvaient-ils
trouver leur chemin ?
– « Que la goutte me frappe, si je ne me rends compte s’ils y
voient quelque chose ! » s’exclama le parisien. Les aveugles
l’avaient entendu venir ; ils se rangèrent promptement sur le
côté du chemin.
– « Faites-nous la charité, quémanda l’un des deux aveugles,
nous sommes plus pauvres que n’importe quelle créature, car
celui qui ne voit rien est vraiment le plus pauvre. »
– « Cessez donc de m’embrouiller, se défendit le quidam, je
sais bien que si je n’avais plus la vue… »
– « Ho ! encore un qui qui ne croit que ce qu’il voit ! » soupira
le deuxième aveugle !
Écrire
s
On souhaite que les élèves utilisent les verbes d’incise dans
la circonstance de l’argumentation citoyenne : proposer/ rétorquer / analyser / admettre / concevoir. Il est un peu tôt au début
du cycle 4 pour développer la modalisation, mais le choix d’un
mot, qui ne soit pas seulement là pour éviter les répétitions, participe à la bienveillance du dialogue.
35 - L’expression d’un choix
personnel
p. 342-343
Au quotidien, les situations dans lesquelles le choix est sollicité ne manquent pas, explicitement, implicitement, ou
même qu’il soit l’objet d’une initiative personnelle. L’expression du choix est même devenue une activité naturelle de
notre liberté, popularisé par une émission de télévision et
sans cesse plébiscitée par une phrase quasi injonctive, ou plu-
188
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
tôt conclusive : C’est mon choix ! Popularisée également par le
début du film Amélie Poulain, par un jeu de j’aime/j’aime pas
et d’énumérations qui ont pour but de montrer la singularité
de l’individu.
Démarche
▶ L’idéologie individualiste dans laquelle notre société se
complait, fait oublier que très tôt à l’école, l’expression du
choix et la justification d’une réponse sont non seulement des
outils pédagogiques mais encore des compétences exigées
dans toutes les disciplines.
Objectifs pédagogiques
L’expression du choix personnel est donc la clé de voûte
d’une initiation plus ample à l’argumentation. Terminer notre
section de grammaire consacrée au texte par cette leçon
n’est donc pas anodin : il s’agit de guider les élèves vers une
conscience plus affinée de cet acte de langage, souvent performatif, et vers la nécessité de son élaboration. Exprimer un
choix, c’est faire un double choix : le choix référentiel et le
choix des mots qui le soulignent.
Pour le début du cycle 4, notre ambition est de stimuler les
élèves à l’affinement de la connaissance de soi et de l’écoute.
Activité 1
Le texte de Florian peut paraitre ambigu du point de vue de l’expression du choix, mais il est intéressant pour alerter d’emblée
les élèves sur l’amalgame qu’on fait souvent entre le choix et la
partialité nombriliste. Notre rôle de pédagogue consiste à ouvrir
les yeux de nos élèves sur l’autre, sur la différence, sur la nuance,
sur la diversité, et sur la vérité.
a. et b. Chaque animal revendique une couleur qui finalement est la sienne ! Le vert pour la perruche ; le jaune pour le
serin ; le rouge pour le cardinal.
c. Chaque animal s’appuie sur la couleur du costume qui est la
sienne. Le costume d’Arlequin n’est qu’un prétexte pour finalement désigner sa propre couleur comme étant la plus belle.
d’un côté, rester c’est se donner au combat, et cela entraine
la gloire, de l’autre, retourner dans la patrie, c’est goûter à
l’ennui de l’éternité !
b. Pour être un héros, Achille doit choisir de combattre !
c. L’alternative.
Repérer
1
C’est l’occasion de réinvestir la leçon sur la polysémie.
Lorsqu’on évoque les
catégories
Classer
Distinguer
Diviser
Ranger
Répartir
Structurer
Lorsqu’on évoque une hiérarchie
Classer
Distinguer (donner le premier prix !)
Hiérarchiser
Ordonner
Sérier
2 1 : décider ; 2 : classer ; 3 : sélectionner et classer ;
4 : sélectionner….
Manipuler
5
1. Les élèves auront à se déterminer en faveur de deux
candidats pour les représenter au conseil d’administration.
2. L’artiste adopte cette couleur, plus vive que la première.
3. Les clients s’arrêtent à / adoptent cette idée avec enthousiasme.
4. Les dossiers retenus seront examinés lundi.
6 1 : hiérarchiser, amplification
2 : classe de mots d’une même famille
3 : classer ou hiérarchiser ? Ces mots ont une répercussion
morale : être intéressé n’est pas si grave selon la circonstance, être
avare peut faire rire ou agacer, mais être cupide c’est assez grave ;
charitable prend une connotation religieuse, large renvoie à un
comportement insouciant, mais généreux est une vraie qualité.
Écrire
Activité 2
a. et b. Cette activité ne peut évidemment pas proposer de corrigé. En revanche, on doit exiger des élèves qu’ils donnent des
raisons vraiment valables de leurs choix en veillant qu’ils ne
dénigrent aucun des métiers proposés.
Il faudra également insister sur la façon dont ils présentent leurs
arguments.
La comparaison doit être aussi l’occasion de mieux connaître
l’autre sans le juger.
c. 4 sur 20 : sélectionner ; 1 à 4 : hiérarchiser.
Cette question vise à vérifier que les élèves distinguent bien les
deux notions qui, bien qu’appartenant toutes deux à l’idée du
choix, ne procèdent cependant pas de la même logique.
Activité 3
Les textes de l’Antiquité regorgent de dilemmes ! Le dilemme est
toujours tragique, car ses enjeux émotionnels sont profonds.
Mais surtout, par le dilemme, la prise en compte de l’autre et les
répercussions constituent une épreuve fondatrice du choix.
On n’oubliera pas de rappeler l’histoire du talon d’Achille.
a. Le texte expose et explore en fait un double choix dont
l’issue reste la mort, deux morts différentes ! Selon Thétis,
9
L’objectif de cet exercice est de vérifier la façon dont les
élèves présenteront leurs arguments.
On pourra à l’occasion de la rédaction revoir les notions vues sur
les leçons précédentes de la partie texte : construction du récit,
repères spatio-temporels, description et dialogue. Pour aider
les élèves, on peut leur proposer de changer l’interlocuteur et de
s'inventer un personnage.
p Ulysse avait le choix d’écouter ou non le chant des
sirènes. Il a choisi de les écouter, mais en prenant la précaution de se faire attacher au mât du navire.
Quel serait le choix aujourd’hui ? On peut aider les élèves à imaginer non pas un monstre mythologique, mais un extraterrestre.
Insistons bien sur le fait que les élèves doivent réinvestir le vocabulaire de la leçon, mais aussi les différents types de phase.
Dictée
d Une question restait encore à décider : il fallait choisir un
endroit favorable à l’expérience. « Permettez-moi de développer
ma pensée. Nous sommes forcés de choisir un lieu assez rapproché de l’équateur.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
J. Verne, De la Terre à la Lune, 1865
189
Produire à l’oral
Manipuler
f
8
Pour que cet exercice soit pédagogique, il faut faire comprendre que l’enjeu est ici scolaire et non celui du gout personnel :
argumenter correctement en touchant les autres, et non pas se
contenter de la dichotomie j’aime/je n’aime pas…
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl5-135
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
1. Paul n’arrivait pas à opter entre un fabliau du Moyen
Âge et une comédie de Molière. Qu’allait-il acheter ?
2. Dans certaines pièces de théâtre, le héros doit trancher
entre son cœur et la raison d’État.
3. Les citoyens élisent leurs représentants à l’Assemblée.
4. Les français n’ont pas plébiscité la tablette ni les sites de
vente en ligne : encore 80 % des lecteurs préfèrent un livre
qu’ils achètent en librairie.
5. Le journaliste a bien sélectionné son exemple.
Écrire
s
Suggestion
Ma marque de prédilection arbore trois bandes parallèles :
Droiture des résolutions et discernement de l’imprévu !
Que deviennent les chemins en quête de carrefour ? Une gare
de triage ?
Je parie sur les alternatives sans dilemme !
Fiche 1
Repérer
3
Choisir, élire, distinguer : sélectionner ; cataloguer, trier,
ordonner : classer ; convenir, trancher, définir : décider
Pédagogie différenciée
sur le texte
p. 344-345
Manipuler
7
Démarche
Écrire
▶ Cette fable de Fénelon est dense et sa présentation peut
surprendre les élèves, habitués pour le coup aux fables de
La Fontaine, si aérées, mais quand on y regarde bien, elles
ne sont pas plus faciles, au contraire. La Fontaine joue sur
la diversité du vers pour désennuyer le lecteur mais aussi
l’entrainer dans d’autres méandres de la réflexion. Fénelon
ne s’adresse vraiment qu’à des enfants, et expose une narratologie elliptique, certes, mais plus logique qui ne pose pas
de problème de vocabulaire ni de compréhension phrase par
phrase. Sa langue est d’une grande modernité.
Suggestions
a. Franchement et familièrement.
Soixante pages ? Vous voulez nous assommer ? Non merci !
J’ai autre chose à faire !
b. En biaisant très poliment.
Il me semble, mon cher Docteur, qu’il se fait tard, et que le
devoir m’appelle ailleurs. Votre proposition vous honore. Une
autre fois, peut-être ?
q
Loin de faire évidemment une dissertation littéraire, loin
d’attendre des concessions, on veillera à ce que les opinions
s’affichent comme telles mais poliment, en y mettant des formes
variées, des arguments et des exemples. Cela peut donner lieu
lors de la correction à un débat ou à un jeu de rôle du genre parodie d’émission littéraire !
Fiche 2
4
Thème de la volonté
Thème du jugement
prédilection
refus
trancher
curieux
résolution
neutre
indifférence
distinguer
inquisiteur
abstention
déni
mesurer
inclination
veule
jauger
désigner
discernement
aimer
exclure
écarter
peser
190
Comme pour d’autres pages Bilan du manuel, les élèves ne
doivent pas s’attendre à avoir un questionnaire qui suit la
chronologie des leçons. Le texte dicte ses lois, c’est pourquoi
ils doivent mobiliser d’autres compétences que celles des
leçons. En effet, les notions en grammaire de texte sont très
liées.
Objectifs pédagogiques
Repérer
Thème du choix
Mise en œuvre
Le texte a le mérite d’être intégral et son nombre de lignes
correspond à peu près à ce que nous demandons aux élèves
en production écrite. L’objectif est de leur montrer que sur
une période narrative courte, toutes les données de la grammaire de texte sont opérationnelles.
Enfin, la morale, sans verser bien sûr dans la démagogie, sera
une opportunité d’avoir gain de cause dans le conflit de génération. Gain de cause ? Sauf que personne ne gagne !
Groupe 1
Repérer
1
Ce texte appartient au genre de la fable. Le paratexte le
précise et les personnages sont des animaux qui s’opposent.
Enfin, il y a une morale à la fin.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
2
À la ligne 7, le vieux renard commence le dialogue.
« Mon enfant, l’expérience m’a rendu sage : […] »
3 Les verbes sont conjugués au passé simple : « apaisèrent » et à l’imparfait : « était ».
4 Dans le dialogue, l’indicateur de temps fait référence au
présent du locuteur : demain.
Manipuler
5
« L’un était jeune et ardent ». On peut proposer vif,
impulsif, passionné…
La description supplémentaire qu’on peut imaginer est subjective.
6 La parole du jeune, ligne 13 pourrait être portée par un
verbe de parole qui donne des indications sur le caractère :
fanfaronner par exemple.
6
Pour la parole du vieux renard, on peut remplacer le
verbe dire par : proposer, décider.
Écrire
7
8
Voir le commentaire du groupe 1.
Cette consigne est plus difficile que celle du groupe 1 parce
qu’il faut veiller à ne pas être redondant. L’esprit de la fable ne
repose pas que sur le conflit de génération, mais sur une vision
de l’action. On peut rajouter ceci :
– ligne 12 : « Tu comprendras bientôt à quel point la modération est un moyen de survie plus efficace que la précipitation
de l’aventurier. »
– ligne 17 : « Parfois, mon père, la prudence exige qu’on
attaque tout très vite. »
Groupe 3
Écrire
7
Un texte sans paragraphe est une prouesse stylistique
qui exige une grande maitrise que tous les écrivains n'ont pas.
L'intérêt de réécrire le texte est de le mettre en forme, de générer un geste grammatical d'une certaine durée, et constitue une
manière de s'approprier les normes qui clarifient l'expression.
Recopier un texte est aussi une méthode traditionnelle pour
l'apprendre par cœur en vue de le jouer : l'effort du corps compte
aussi pour mémoriser.
8 On peut amplifier le conflit de génération, en faisant
attention au registre soutenu du texte.
Par exemple, ligne 12 : « Je t’en prie, écoute la parole de l’expérience, et suis-moi parce que tu honores la parole de ton
père. »
Ligne 17 : « Je n’ai que faire de votre expérience, en l’occurrence, j’ai faim et je me sers ! »
Groupe 2
Repérer
Repérer
1
2
Voir corrigé groupe 1.
Il faudrait trois voix pour lire ce texte. La fable commence
par celle du narrateur. À la ligne 7, le vieux renard commence
le dialogue. Et le jeune renard lui répond à la ligne 13.
3 a. b. et c. Au début du récit, on trouve du passé simple
pour la succession des actions : entrèrent, étranglèrent, apaisèrent… Et l’imparfait pour la description (était) ainsi que l’itératif (voulait).
Dans le dialogue, il y a du passé composé (m’a rendu) du présent (je veux) de l’indicatif et du futur (il n’y fera).
Mais après le dialogue, le récit continue au présent de narration. Puis la morale est conjuguée au présent de vérité générale.
4 Dans le dialogue, l’indicateur de temps fait référence
au présent du locuteur : demain. Dans le récit, le narrateur se
réfère à une temporalité différée ou relative : le lendemain.
Manipuler
1
2
Voir corrigé groupe 1.
À la ligne 7, le vieux renard commence le dialogue. Et le
jeune renard lui répond à la ligne 13.
Les indices qui permettent de répondre sont le verbe
répondre : « Le jeune répondait », les deux points et les guillemets, puis la majuscule sur le changement de pronom personnel à la première personne.
5
Ardent : jeune, vif, impétueux
Avare : grippe-sous, pingre, égoïste
6 l. 13 : répondait. On pourrait le remplacer par un verbe
de parole qui donne des indications sur le caractère : fanfaronner.
l. 7 : disait. On peut remplacer ce verbe par : proposer, décider.
3
Temps
Un exemple
Valeur
Passé simple
entrèrent
action de premier plan
Imparfait
était
description
Passé composé
m’a rendu
action dans le dialogue
4
Dans le récit, le narrateur se réfère à une temporalité différée ou relative : le lendemain.
Écrire
7
Voir les groupes 1 et 2.
On pourrait également proposer une mise en page sur traitement de texte, mais aussi une réécriture avec une calligraphie
particulière (ronde, penchée) et pourquoi pas à la plume, avec
réalisation de lettrines en liens thématiques avec le texte.
8 Voir les groupes 1 et 2. Le père disait avec tendresse…Le
fils répondait péremptoirement…
Manipuler
5
« L’autre, vieux et avare ». On peut proposer calculateur,
grippe-sous, pingre ou modéré…
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources
191