la langue au cycle 4 - Jardin des lettres 5e (2016)

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LA LANGUE AU CYCLE 4
▶ Comment « faire de la grammaire » ? C’est la question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants. Faut-il « décro-
cher » les séances du reste de la séquence ou bien systématiquement les raccrocher aux textes que l’on étudie, au risque de faire
de ces derniers des « prétextes » à exploiter ?
Le contenu des programmes est clair : en aucun cas, il ne s’agit de faire un « étiquetage terminologique » dans lequel les élèves
se perdent mais bien :
• de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ;
• à acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « comprendre et s’exprimer ».
Le travail sur la langue est donc bien au service de la lecture des textes – quelle que soit leur nature – et aussi de l’expression
personnelle dans les travaux d’écriture.
Par ailleurs, le défi cit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du fait que les « mots de la gram-
maire » n’ont guère de sens pour eux, et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent. Par conséquent, le lien entre
les leçons de langue et la lecture interprétative des textes doit faire sens non pour instrumentaliser les œuvres mais bien pour
faire entrer les élèves dans ce que l’on appelle une « écriture », un style ; elles sont également – et peut-être essentiellement
– au service des premières compétences à développer : les compétences langagières dont on peut constater qu’elles fi gurent
en tête des rubriques des nouveaux programmes.
Par conséquent, quelles méthodes avons-nous choisies pour présenter nos activités de langue ?
▶ Tout d’abord en permettant aux élèves de comprendre quelles opérations ils eff ectuent lorsqu’on leur demande un
« travail sur la langue » ; l’atelier appelé Les gestes du grammairien en ouverture systématique leur donne la possibilité d’iden-
tifi er eux-mêmes ce qu’ils ont à faire ; c’est une manière active de faire comprendre les verbes de consigne dont on sait que leur
défi nition reste abstraite si l’on ne voit pas de manière immédiate et concrète ce qu’il convient d’en faire. La récurrence des gestes
de suppression, déplacement, remplacement, expansion, réduction ou transformation, utilisés tout au long du cycle 4 permet
d’acquérir des automatismes à la seule lecture d’un énoncé.
▶ Nous avons aussi essayé de faciliter le passage de l’observation à la formulation de la leçon. En eff et, même si les exemples
ou extraits sont toujours appropriés, même si les résumés à apprendre sont synthétiques et clairs, on se rend compte de la diffi -
culté de certains à passer du constat collectif et concret sur un court texte (en adéquation totale avec ce que l’on veut expliquer,
surtout lorsque les phrases sont « fabriquées » en conséquence) et la synthèse qui reste opaque car abstraite, comme déconnec-
tée de ce qui vient d’être constaté. La possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient d’observer
et de comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes favorise le lien entre exemple de départ et leçon. C’est aussi
une manière d’aider les élèves à « manipuler » les mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite.
▶ De nombreuses études ont montré que la mémoire était diverse dans sa manière de s’approprier les contenus ; visuelle, audi-
tive… Ce qui est certain, c’est qu’une leçon trop longue, qui veut tendre vers l’exhaustivité des règles et, surtout, des exceptions,
n’est pas accessible pour tous. Nous faisons donc le choix de leçons courtes, aisées à mémoriser, tant par la formulation que
par la dimension visuelle des schémas qui les accompagnent. Certes, tous les cas grammaticaux n’y fi gurent pas, car ils peuvent
être complétés par le professeur, mais ce qui nous importe, c’est que le lien puisse être fait de manière systématique avec les
hypothèses formulées par la classe, qu’il n’y ait pas d’implicite, ni de prérequis supposés que certains ne possèderaient pas.
▶ Les exercices retrouvent les formulations connues grâce à l’atelier en tête de chaque partie « langue » et un lien constant est
fait – celui qui nous parait essentiel – entre les contenus linguistiques et les pratiques langagières, avec la rubrique « pour
dire et pour écrire » qui, une fois encore, cible un ou deux éléments à maitriser pour s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit.
▶ Enfi n, un eff ort tout particulier est mis sur la proposition de bilans en réelle pédagogie diff érenciée, c’est-à-dire, à par-
tir d’un même support et avec la perspective de mêmes compétences à acquérir, des questions guidées pour certains, plus
ouvertes pour d’autres, afi n que tous parviennent à réaliser la tâche demandée. La réfl exion en amont sur les connaissances
et les capacités demandées, le constat des réussites et des diffi cultés auxquelles remédier ensuite constituent par ailleurs des
indicateurs précieux pour des séances d’accompagnement personnalisé.
La volonté des programmes est de donner sens à la langue, de la mettre au service de la compréhension et de l’expression. Nous
avons cherché à proposer une mise en œuvre qui, pour ce faire, rende la langue attractive, vivante, et porteuse de sens, dans
ses contenus et dans les termes mêmes qui la nomment.

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Atelier d’ouverture :
Les gestes du grammairien p. 244-247
Démarche
▶ Cet atelier d’ouverture de la partie langue a pour objectif
de mettre les élèves en posture de grammairiens : il doit leur
permettre de mettre en place des procédures de réfl exion sur
la langue comme objet d’étude pour en faciliter son acquisi-
tion et favoriser une utilisation consciente des moyens qu’elle
off re.
Il vise à faire prendre conscience aux élèves que la grammaire
est à la fois un ensemble de règles à suivre afi n d’être compris
et la science qui étudie ces mêmes règles. La grammaire est
donc autant à celui qui écrit ou dit qu’à celui qui lit ou entend.
La démarche est à la fois résolument inductive et réfl exive :
l’enjeu est d’attirer l’attention des élèves sur des gestes essen-
tiels et des niveaux d’analyse diff érents (texte, phrase, mot) et
de leur permettre d’expliciter leur démarche.
Choix du support
Nous avons choisi le texte de Grand Corps Malade d ’ abord
pour éveiller la curiosité des élèves et les surprendre. C ’ est
aussi l ’ occasion d ’ étudier un genre particulier, la chanson,
parce qu ’ elle se singularise comme co-présence de la langue
et de la musique. Cette spécifi cité nous a semblé particuliè-
rement intéressante pour attirer l ’ attention des élèves sur
les liens entre oral et écrit. En outre, ce choix permet de faire
entrer les élèves dans l ’ analyse du texte par l ’écoute (lien
mini de la partie 1). On n ’ oubliera cependant pas de leur
rappeler que le slam repose, à l ’ origine, sur la prédominance
du texte, récité a capella, sans autre musicalité que celle des
mots et de la voix. C ’ est dans les versions concert et CD qu ’ ap-
paraissent les instruments. On pourra interroger avec profi t
les élèves sur le choix des instruments qui accompagnent la
déclamation. Le piano, instrument noble et à cordes, répond à
l ’ accordéon, instrument à vent et plus populaire.
« J ’ écris à l ’ oral » se veut un pied de nez à la linguistique
qui considère souvent la frontière entre écrit et oral comme
infranchissable. Or, avec ce texte, nous sommes en présence
d ’ un écrit oralisé qui occupe une position intermédiaire entre
l ’ écrit formel et l ’ oral spontané, mettant en œuvre une véri-
table hybridation stylistique. Le texte respecte la forme cano-
nique de la poésie et se présente donc d ’ emblée comme un
écrit très codifi é et élaboré ; l ’ artiste se présente d ’ ailleurs
comme un artisan des mots (« j ’ ai de l ’ encre plein la bouche »).
Néanmoins, on repère de nombreux éléments caractéris-
tiques du français familier et de l ’ oralité qui confèrent au texte
un eff et d ’ oral spontané.
Enfi n, l’artiste cherche et prend plaisir à surprendre voire à
piéger son auditeur par le jeu sur et avec les mots : le sup-
port écrit se révèle nécessaire pour éviter les pièges et lever
les ambiguïtés. Les élèves découvrent alors que le grammai-
rien est celui qui utilise toutes les potentialités de la langue
non pour analyser mais pour créer. En mesurant les écarts par
rapport aux règles établies par la grammaire, ils comprennent
la nécessité de les maitriser pour pouvoir s’en éloigner et affi r-
mer ainsi leur singularité et leur liberté.
Objectifs pédagogiques
– Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent,
manipulent, débattent et tirent des conclusions.
– Faire prendre conscience aux élèves que le grammairien est
celui qui étudie un texte mais aussi celui qui le produit, à l’écrit
comme à l’oral.
– Faire comprendre aux élèves que le choix des mots est
motivé par leur sonorité, ce que l’on veut dire et l’eff et que
l’on veut produire.
– Faire découvrir aux élèves les indices linguistiques et séman-
tiques dont ils disposent pour mieux comprendre un texte.
– Développer l’envie de coopérer et montrer l’intérêt de ce
travail dans la construction du sens.
– Donner envie de s’exprimer.
Mise en œuvre
▶ Constitution des groupes
L’enseignant demande aux élèves de constituer des groupes
de trois ou quatre. Il respecte, autant que faire se peut leurs
affi nités : la langue doit être un endroit où ils se sentent bien.
Pour s’assurer du bon déroulement de la séance, on pourra
demander à chacun de remplir une fonction particulière : le
maitre du temps veille à l’effi cacité du groupe et à la parti-
cipation de chacun, l’observateur note les points positifs et
fait des suggestions d’amélioration, le secrétaire prend des
notes, le rapporteur présentera à la classe les conclusions de
son groupe.
▶ Déroulement
Après avoir insisté auprès des élèves sur le fait qu’on attend
qu’ils se mettent dans la position du grammairien qui observe,
analyse et tire des règles de ses observations, le travail de
groupes peut commencer.
Plusieurs modalités sont possibles :
– ménager des plages de mises en commun à la fi n de chaque
partie ;
– laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de
l’atelier et ne faire une mise en commun qu’à la fi n, pour le
« Qu’avons-nous découvert sur les gestes du grammairien ? » ;
– attribuer à chaque groupe une seule partie de l’atelier pour
faire apparaitre de façon concrète la nécessité des niveaux
diff érents de (re)lecture lors de la lecture ou de la production
d’un texte.
Quelle que soit la modalité choisie, la mise en commun doit
être l’occasion pour les élèves d’utiliser diff érents types d’écrit
comme supports de l’oral (schémas, cartes mentales, prise
de notes) et de travailler sur le passage de l’écrit à l’oral dans
cette phase de l’atelier.
L’atelier étant proposé en ouverture de la partie langue des
trois niveaux du cycle, on tendra à accorder davantage de
temps, au fi l des années, à la mise en œuvre de l’activité fi nale,
les élèves devant parvenir à une production de plus en plus
longue et élaborée.
Rôle de l’enseignant
L’enseignant passe parmi les groupes pour observer et écou-
ter ses élèves : il prend ainsi conscience du niveau de maitrise
des savoirs et des savoir-faire de la classe. C’est à partir de ce
diagnostic qu’il pourra construire sa progression annuelle
en langue. Il peut également « débloquer » la réfl exion d’un
groupe, et relancer la motivation d’un autre ou apaiser les
éventuelles tensions : travailler en groupe s’apprend !

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Partie 1 - Se repérer par l’écoute et l’observation
Observons et manipulons
1. Ce texte est un texte poétique. À l’écoute, les élèves seront
particulièrement sensibles à la musicalité du texte :
– répétition de sons : les rimes plates mais aussi à l’intérieur
des vers, par exemple : « soir », « histoire », « espoir » (v. 1-2) ;
– répétition de mots : « des humains » (v. 5 et 7) et « je suis
d’abord resté » (v. 9 et 10) ;
– mots avec des sonorités proches : « passif » et « pensif » (v. 9
et 10).
2. La lecture du texte permet de confi rmer que ce texte est
un texte poétique mais aussi de dégager d’autres caractéris-
tiques.
Texte poétique Récit d’un souvenir Énoncé oral
La disposition du texte
sur la page
L’emploi des majuscules
Les répétitions de sons,
de mots et sonorités
proches
Les indications de lieu
Les pronoms de
première personne
Les repères temporels
Les temps verbaux
utilisés
Les répétitions de
sons, de mots et
sonorités proches
L’emploi de la
ponctuation
3. Grand Corps Malade raconte « [s]a première soirée Slam »
(v. 4) et les conséquences qu’elle a eues sur sa vie et son écri-
ture.
Qu’avons-nous observé ?
Cette première phase d’observation, conduite au niveau du
texte, doit permettre aux élèves de repérer ce qui caractérise
un genre : la disposition sur la page, la situation d’énonciation,
l’emploi des connecteurs et des temps. Le texte proposé doit
par ailleurs amener les élèves à prendre conscience que l’on
n’est pas sensible aux mêmes choses lorsqu’on lit ou lorsqu’on
écoute un texte.
Partie 2 - Comparer l’écrit à l’oral
Observons et manipulons
1. L’absence de signes de ponctuation forte, du premier élé-
ment de la négation (ne) et la présence de chiff res prouvent
que l’auteur s’exprime à l’oral.
Je n’oublierai pas ces instants rares où la nuit sert de terrain à
la recherche de l’éphémère, moitié inquiet, moitié serein. Je
ne sais pas si le bonheur se touche mais on l’a peut-être frôlé
deux ou trois fois dans cette atmosphère un peu louche, se
refl étant dans nos voix.
2. Deux interprétations sont possibles : j’écris pour dire ou
j’écris comme je parle. Les élèves seront surpris par cette affi r-
mation dans la mesure où, pour eux, les codes de l’écrit et
ceux de l’oral sont très diff érents.
3. a. Je suis d’abord resté pensif . Puis j’ai pris une avalanche
de rimes et une cascade de thèmes. Enfi n j’ai déterré l’encrier.
b. Le slam : gifl er, secouer, libérer. Je : zoner, rechercher.
Le slam a gifl é mon esprit puis libère les passions, secouant
mon envie créative restée en hibernation.
À la recherche de ces ambiances dans tout Paris je vais zoner.
Qu’avons-nous observé ?
Cette partie met en lumière les principales diff érences entre
codes de l’écrit et de l’oral et porte principalement sur l’ana-
lyse de la phrase. Elle rappelle l’importance de la segmenta-
tion du texte en phrases et le rôle capital de la ponctuation.
Les élèves ont ainsi été amenés à supprimer pour repérer les
groupes syntaxiques minimaux et à ajouter de la ponctuation
ou des connecteurs temporels pour montrer leur compréhen-
sion du texte et mesurer les diff érences entre écrit et oral.
Partie 3 - Utiliser l’oral et l’écrit de manière
complémentaire
Observons et manipulons
1. a. Les deux groupes de mots dont les sonorités sont très
proches sont : « l’encrier » (v. 13) et « sans crier » (v. 14). En
les lisant, on s’aperçoit néanmoins qu’ils sont distingués par
l’orthographe : en/an.
Le premier est un groupe nominal alors que le second
contient un verbe à l’infi nitif.
L’artiste nous invite à une écoute et une lecture attentives et
nous montre à quel point son texte est écrit.
b. Ce jeu sur les mots et les sons se poursuit avec « l’encre y
est » (v. 15).
2. a. En grammaire, l’« accord » est la correspondance entre
des mots reliés syntaxiquement et dont l'un agit sur la forme
du ou des autres. En musique, le mot désigne l’union de sons
constituant l'harmonie et le réglage de la justesse d'un ins-
trument.
b. Le principe est très simple encore fallait-il y penser /
Quelques instants après, j’ai déterré l’encrier
c. Dans la première proposition, la liaison fait entendre l’ac-
cord sujet/verbe ; dans la seconde, l’accord déterminant/nom.
d. À l’oral, on entend l’accord au pluriel déterminant/nom
(mes oreilles) et sujet/verbe (sont envoutées) mais pas celui
du participe passé (féminin pluriel).
Qu’avons-nous observé ?
L’oral, comme la musique, se fondent sur la même nécessité
de s’accorder et d’accorder, c’est-à-dire de se mettre d’accord
sur ce dont on parle et de faire que ça sonne juste. Cette par-
tie insiste sur une incidence de l’écrit sur l’oral : la nécessité
de faire les liaisons et montre que la grammaire est aussi au
service de la lecture.
Il faut être attentif aux accords dans le groupe nominal
(déterminant/nom et adjectif/nom) et à l’accord sujet/verbe.
À l’oral, les liaisons permettent d’entendre certains d’entre
eux. Il est donc important de les faire quand on lit un texte,
ce qui permet de faire entendre un son harmonieux comme
en musique. Cependant ce moyen n’est évidemment pas suf-
fi sant : de nombreux accords ne s’entendent pas, particulière-
ment en raison de la place du mot dans la phrase.
Partie 4 - Mettre en relation les mots et le texte
Observons et manipulons
1. a. En anglais slam signifi e « la claque ». L’artiste fait claquer
les mots ou envoie une claque verbale à l’auditeur pour lui
transmettre ses émotions ou ses idées.
b. L’artiste évoque cette étymologie quand il écrit : « le slam a
gifl é mon esprit » (v. 17).
c. Le verbe « gifl er » est employé ici au sens fi guré.
lienmini.fr/jdl5-A101
lienmini.fr/jdl5-A102

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2. le verbe « zoner » est familier. On peut le remplacer par
« marcher, déambuler, errer » mais la rime avec « résonner »
(v. 20) est alors perdue.
3. a. L’artiste joue sur l’homonymie entre « voix » et « voie ».
b. On pense à l’expression « la voie est libre ».
c. Le mot « timbre » est utilisé avec son sens de « qualité par-
ticulière d’un son spécifi que de l’instrument ou de la voix qui
l’émet ».
Qu’avons-nous observé ?
Pour comprendre le sens d’un mot dans un texte, on peut :
– s’appuyer sur le contexte ;
– s’aider d’un dictionnaire, pour connaitre les diff érents sens
du mot (propre et fi guré) ;
– chercher son étymologie ;
– examiner les liens de synonymie et d’homonymie qu’il
entretient avec d’autres mots.
Partie 5 - Remplacer et transformer pour
identifi er les classes grammaticales et les
fonctions
Observons et manipulons
1. Le vers 22 est particulièrement diffi cile à comprendre en
raison du jeu sur la paronymie des verbes « voir », « avouer »
et « suivre » tels qu’ils sont conjugués et de la répétition du
pronom personnel de la 3
e personne.
Grand Corps Malade cherche à nous faire expérimenter le
pouvoir des mots et de la poésie qui entraine et enlace pour
nous faire partager l’expérience qu’il a lui-même vécue.
2. a. Les mots surlignés en rose sont des verbes.
b. « ai vu » : passé composé du verbe voir ; « vis » : passé simple
du verbe voir ; « avoue » : présent du verbe avouer ; « ai sui-
vie » : passé composé du verbe suivre.
c. Tu le voyais. Certains élèves peuvent avoir répondu : tu le
vivais. L’artiste a employé cette forme parce qu’elle est poly-
sémique.
3. Les mots surlignés en jaune sont des pronoms personnels
de la 3
e personne du singulier. Ils servent à remplacer un nom.
C’est la dernière occurrence de ce pronom qui peut être rem-
placée par « la poésie » qui est un nom féminin et ne peut
donc remplacer les deux premières occurrences. Elle ne peut
pas non plus remplacer le « l’ » devant « avoue » pour des rai-
sons de sens.
4. La fonction complément d’objet direct indique sur qui
porte l’action exprimée par le verbe. Elle est donc particu-
lièrement bien choisie dans cette phrase où l’artiste montre
le pouvoir que la poésie (fonction sujet) exerce sur les gens
(« te » COD).
Qu’avons-nous observé ?
Les élèves ont :
– mis les mots en voix pour entendre comment le texte
« sonne » ;
– repéré et identifi é des formes verbales, des classes gramma-
ticales et des fonctions ;
– remplacé un mot par un autre.
Le repérage des classes grammaticales et des fonctions per-
met de mieux comprendre comment la grammaire est au ser-
vice du sens. On insistera auprès des élèves sur le fait qu’ils
ont aussi été invités à mieux comprendre les choix de l’artiste,
c’est-à-dire à se mettre dans la posture du grammairien en
production et non en réception d’un texte.
À vous de jouer
Cette activité invite les élèves à réutiliser les gestes mis en
œuvre dans les diff érentes parties de l’atelier et à voyager
dans le sommaire et les pages de la partie langue. Elle est l’oc-
casion pour chaque élève de faire le bilan de ce qu’il connait
et de ce qu’il va découvrir.
Une « Soirée Slam » est un moment de partage, de brassage
social et culturel synonyme d’ouverture à l’autre. Les élèves
sont invités à se rencontrer autour des mots : tout le monde
a le droit à la parole à égalité. Cette joute oratoire valorise le
respect de l’« adversaire » : il faut aussi apprendre à écouter.
Ainsi, l’enseignant veillera à donner le même temps de parole
à chaque élève.
Les élèves s’exercent ainsi de façon ludique et artistique à
l’expression de soi et peuvent faire l’expérience d’une prise
de parole engagée. Cette activité constitue une véritable ini-
tiation à l’art oratoire. On n’exigera cependant pas des élèves
des textes « parfaits » pour conserver la dimension de spon-
tanéité de l’oral et encourager et valoriser la prise de parole
de tous. Les élèves en grande diffi culté pourront être invités à
seulement déclamer tout ou partie du texte de Grand Corps
Malade pour en montrer leur compréhension et partager leur
propre sensibilité afi n que personne ne soit exclu de cette
activité de partage.

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Le lexique
Présentation des fi ches 1 à 4
▶ À tous les âges, les mots sont des objets de fascination. Une phrase nominale constituée d’un seul mot, peut faire basculer une
situation ou une interprétation. Nous aimons jouer avec les mots, et plus on aborde de techniques linguistiques, plus le désir de
la rigueur prend sa place dans la conquête de la justesse. L’élargissement de la palette lexicale nécessite une curiosité qui relève
autant d’une aptitude à l’imagination que de l’exigence de la mémoire. En outre, elle fonde la créativité de l’élève dans toutes les
situations de découverte, d’expression, et de synthèse.
Objectifs pédagogiques
Au cours du cycle 3 les élèves ont forcément été familiarisés d’une manière ou d’une autre aux notions du lexique. En eff et,
manipuler les mots pour en acquérir de nouveaux, expliquer les diff érentes acceptions selon le contexte et leur sens premier,
ou même souligner des sons et les phonèmes pour des leçons d’orthographe, sont des pratiques quotidiennes que l’enseignant
développe à l’oral.
Cette partie sur le lexique a pour objectif de donner des pistes sur le fait que le vocabulaire s’acquiert aussi par le raisonnement,
des exercices écrits, et qu’il peut contribuer à l’élaboration de fi ches et de cartes mentales très effi caces pour la mémorisation.
Plus largement, les types d’exercices proposés ici peuvent donner des idées pour la pratique de la lecture analytique : s’appro-
prier le sens d’un texte en interrogeant les mots et en réécrivant selon une notion lexicale.
Un autre objectif vise à ce que la belle expression « j’ai le mot sur le bout de la langue » se change en « euréka ! » : la trouvaille
n’est pas seulement aff aire d’inspiration, les mots sont concrets et la méthode qui explicite les notions est une aide précieuse à
la création.
Progression au sein de la partie
Le plaisir d’écrire et de dire, s’il se nourrit de multiples lectures, d’observations de supports très diff érents, d’expériences variées,
de cultures diverses, s’entretient et s’affi ne au cours des années grâce à des pratiques très ciblées autour de notions très spéciali-
sées, que nous avons réparties d’une manière classique : en matière de lexique, nul besoin d’innover, mais au contraire d’inciter.
Avec le travail lexical, la théorie n’est pas abstraite puisque plus que jamais l’enjeu est celui de l’appropriation de la langue. Au
début du cycle 4, il s’agit non seulement de jouer avec les mots pour prendre conscience de leur capacité à exprimer, mais encore
de se constituer des ramifi cations plus larges, plus complètes, plus précises pour s’initier au saisissement de la nuance par les
questions suivantes :
En quoi la formation d’un mot guide l’étendue de son sens ?
Les synonymes et les antonymes le sont-ils absolument ?
Comment les champs lexicaux soudent-ils un message ?
Pourquoi la polysémie est-elle un ressort de notre intelligence ?
L’approche d’un support et d’une production par la technique régulière du lexique est l’occasion de rappeler aux élèves le bien-
fondé du socle commun qui vise la maitrise des domaines spécifi ques et des domaines généraux. La manipulation technique du
vocabulaire solidifi e la conceptualisation et favorise les sillages transversaux.
Atelier de classe : Quels liens les mots
ont-ils entre eux ? p. 248-249
Démarche
▶ Cet atelier de classe propose une réfl exion sur la connais-
sance technique des mots et des réseaux lexicaux à partir
d’un thème bien précis : l’entrelacement de l’espace et du
temps. Quoi de plus formateur qu’un tableau de Magritte
pour s’interroger ? Magritte force, mais en douceur, le specta-
teur à reconsidérer son expérience du jour et de la nuit : ici, ce
ne sont pas des symboles qui vont permettre d’interpréter le
tableau, mais un jeu sur les mots.
L’exploration onirique du quotidien que propose cette double
page, montre aussi que le travail du vocabulaire peut se faire
naturellement, sans piège, et surtout maintient notre sens cri-
tique au stade de l’étonnement : les mots gardent ainsi leur
fraîcheur !
Objectifs pédagogiques
Cette double page a pour ambition de faire prendre
conscience aux élèves que le premier lien que les mots ont
entre eux, c ’ est celui de tenter d ’ exprimer la réalité. De ce fait,
la synonymie, l ’ antonymie, les familles de mots, les champs
lexicaux, sont autant de chemins qui mènent à la dénotation.
Et même si l ’ atelier ne débouche pas sur la découverte de la
connotation, on ne manquera pas de souligner que la déno-
tation n ’ est jamais rigide.
Mise en œuvre
Le travail de découverte demande aux élèves de faire un
va et vient constant entre l ’ observation de l ’ œuvre pictu-
rale, le questionnement de son ressenti, la mobilisation de
sa mémoire, la nécessité d ’ être progressivement plus précis
lexicalement. Le travail de groupe peut être particulièrement
productif en interprétations, voire en listes de mots, qu ’ il ne
faut pas systématiser, ni mécaniser, mais suggérer comme
« tiroir » dans lequel puiser.