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Conseil de l’Education
et de la Formation
Pour une éducation à la citoyenneté transversale aux
apprentissages en Fédération Wallonie Bruxelles
Dossier d’instruction
Ce Dossier d’instruction (conclu à la Chambre de l’Enseignement du 17 janvier 2014 et présenté au
Conseil du 24 janvier 2014) documente le thème abordé le plus largement possible.
Ce document est publié sous la responsabilité de la présidence du CEF.
Les opinions exprimées et arguments développés ici ne reflètent pas nécessairement les positions
officielles du Conseil. Le Conseil a pris avis en la matière le 28 février 2014. (Avis n°121)
Dossier réalisé en équipe avec la chargée de mission du CEF : Marie-Anne Garnier
Il a été suivi et débattu en Chambre de l’Enseignement
L’accrochage des jeunes à l’école et dans l’emploi
Titre
Table des matières1. ........................................................................................... Préambule
....................................................................................................................................................... 7
1.1. Demande de Madame Marie-Dominique SIMONET, Ministre de l’enseignement obligatoire et de promotion
sociale ............................................................................................................................................. 7
1.2. Création d’un groupe de travail et fonctionnement du groupe.................................................................. 7
2.
Contexte et questionnement préalable ........................................................................................... 9
2.1. Cadre européen................................................................................................................................. 9
2.2. L’Avis 112 du CEF (30 septembre 2011): Le développement des qualités humaines, la Bildung, au cœur de
l’éducation.......................................................................................................................................10
LES CONSIDERANTS :...................................................................................................................................................... 10
RECOMMANDATIONS ....................................................................................................................................................... 12
2.3. Citoyenneté et cours philosophiques ...................................................................................................13
3.
Contexte décrétal ......................................................................................................................... 14
3.1. Décret Missions ................................................................................................................................14
3.2. Décret citoyenneté ...........................................................................................................................14
4.
Quelques publications sur la citoyenneté ..................................................................................... 15
4.1. Etre et devenir citoyen ......................................................................................................................15
Présentation : ................................................................................................................................................................. 15
4.2. DOSSIER DE PRESSE (22/11/2006) ....................................................................................................16
Eduquer à la citoyenneté :................................................................................................................................................ 16
· L’égalité des chances ..................................................................................................................................................... 16
· L’éducation aux médias .................................................................................................................................................. 17
· Le développement durable.............................................................................................................................................. 17
· L’éducation à la démocratie et le travail de mémoire.......................................................................................................... 18
4.3. Aborder le fonctionnement politique de notre démocratie en classe? Ce qu’en disent les enseignants ..........19
Alimenter la réflexion sur la question de l’éducation des jeunes à la politique en Communauté française (2007).......................... 19
Politique au programme ................................................................................................................................................... 20
4.4. Piliers de l’alphabétisation .................................................................................................................21
Sommaire....................................................................................................................................................................... 21
5.
définition d’une éducation à la citoyenneté transversale aux apprentissages .............................. 23
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
Réponse
Réponse
Réponse
Réponse
Réponse
du
du
du
de
de
groupe de travail.............................................................................................................23
Segec ............................................................................................................................25
CECP .............................................................................................................................26
la FEBISP .......................................................................................................................29
l’Enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles)..............................................34
Quelle définition donnez-vous d’une éducation à la citoyenneté transversale aux apprentissages ? ............................................ 34
… Comment définir l’éducation à la citoyenneté? ................................................................................................................. 36
Mais alors, qu’est-ce que la citoyenneté? Et que veut dire être un bon citoyen?...................................................................... 36
Quelles sont les valeurs sur lesquelles repose l’éducation à la citoyenneté ?............................................................................ 38
Pourquoi trouvez-vous intéressant d’éduquer à la citoyenneté ? ............................................................................................ 39
Pour être reconnu par ses pairs, tout individu appartenant à un état doit trouver sa place ce qui implique une responsabilité
personnelle quant à son intégration et sa participation à la vie collective. Les attitudes dont il devra faire preuve requièrent un
5
Titre
apprentissage de savoirs, savoir-faire et savoir-être dont la responsabilité relève à la fois du milieu familial, d’une communauté
organisée et du monde scolaire quand celui-ci existe. .......................................................................................................... 39
Projet « citoyenneté » 2013-2014 A.R. Charles Rogier (Liège1)...........................................................40
En se basant sur l’expérience fructueuse de 2012-2013, l’équipe éducative de l’Athénée Royal Charles
Rogier avec l’appui particulier des professeurs des cours de religions, morale et d’histoire a
décidé de réitérer l’organisation d’une journée spécifique pour chaque année d’étude consacrée à
la citoyenneté pendant l’année scolaire 2013-2014. .....................................................................40
De plus, une séance de prévention au harcèlement sera organisée pour tous les élèves de notre
établissement pendant les journées citoyennes pour les classes de 1ère et 4e année, ou en dehors
de celles-ci pour les classes de 2e, 3e, 5e et 6e année. ...................................................................40
6.
Les interventions des institutions invitées ....................................................................................44
6.1. CARREFOUR REGIONAL ET COMMUNAUTAIRE DE LA CITOYENNETE ET DE LA DEMOCRATIE (CRECCIDE Asbl)
...................................................................................................................................................... 44
6.2. L’ASBL Jeunes et citoyens ................................................................................................................. 48
Les Statuts de la délégation ou le cadre de fonctionnement. ................................................................................................. 50
6.3. Les projets 2012 de l’école Decroly................................................................ Erreur ! Signet non défini.
« L’ENFANT EST UN TOUT ................................................................................................................................................ 51
« L’ENFANT EST UN ACTEUR DE SES APPRENTISSAGES ....................................................................................................... 52
« L’ENFANT EXERCE DES RESPONSABILITES SOCIALES DANS LA CLASSE ET DANS L’ECOLE.................................................... 53
« L’ENFANT EST UN FUTUR CITOYEN DANS UNE SOCIETE DEMOCRATIQUE ............................................................................ 53
Participation des enfants aux structures internes de l’école ................................................................................................... 53
Initiation à l’idéal démocratique ........................................................................................................................................ 54
6.4. L’école citoyenne, le projet. ............................................................................................................... 56
Le projet d'Ecole citoyenne se base sur deux grands principes : .................................................................... 56
Construction de l’Ecole citoyenne : .................................................................................................................................... 57
A.
Première étape : construire la Loi ensemble .............................................................................................................. 57
B.
Deuxième étape : vivre ensemble avec notre Loi ....................................................................................................... 58
C.
Le conseil de citoyenneté ........................................................................................................................................ 59
6.5. L’intervention de Bernard REY............................................................................................................ 73
6
1. Préambule
1.1. Demande de Madame MarieDominique SIMONET, Ministre
de l’enseignement obligatoire
et de promotion sociale
Dans un courrier qui nous est parvenu en juin 2012,
Madame la Ministre faisait la proposition suivante
d’étude de thématique :
Tant le décret Missions que le décret du 12 janvier 2007 relatif au
renforcement de l'éducation à la citoyenneté responsable et
active au sein des établissements organisés ou subventionnés par
la Communauté française soutiennent une vision large et
transversale de l’éducation à la citoyenneté à l’école. Le décret du
12 janvier 2007 soutient l’idée d’un enseignement intégré dans le
programme des disciplines du 3ème degré (article 10) et incite à la
mise en place d'activités interdisciplinaires (titre III)
Il faut entendre ici l’éducation à la citoyenneté responsable non
pas tant comme un ensemble de thématiques (l’éducation la
démocratie et aux droits de l’homme, l’éducation à
l'environnement et au développement durable, l’éducation à la
consommation responsable, l’éducation aux médias, la promotion
du bien-être, la prévention de la violence,…), mais plutôt comme
un ensemble de compétences - incluant des savoir, savoir-faire et
savoir-être -, préparant tous les élèves à être des citoyens
responsables, capables de contribuer au développement d'une
société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres
cultures.
Il s’agit là d’une approche transdisciplinaire, transversale de
l’éducation à la citoyenneté.
Nous souhaitons soutenir les enseignants et acteurs scolaires dans
une démarche d’appropriation d’une telle approche de
l’éducation à la citoyenneté.
Les intentions étant posées, il n’en demeure pas moins que sur le
terrain des écoles, la mise en œuvre de ces intentions rencontre
une série d’obstacles.
Les leviers pour une telle mise en œuvre sur le terrain sont
notamment : la formation (initiale et continuée) des enseignants
et acteurs scolaires en fonction d’une telle approche en la
matière, une dynamique d’équipe (enseignants, acteurs scolaires)
sur tout le continuum permettant la construction d’un projet
collectif d’école, des référentiels de compétences soutenant cette
approche, des ressources pédagogiques adéquates…
Dans son récent avis 112, le CEF a présenté la Bildung comme
« une somme individuelle de connaissance et d’expérience en
relation avec celles de la collectivité et incluant donc l’esprit
critique, développées tout au long de la vie et constituant la
culture générale d’un citoyen du 21ème siècle. Ce concept renvoie
donc à ceux d’éducation et d’humanisme ».
Le Conseil de l’Education et de la Formation pourra éclairer la
Ministre sur les questions suivantes :
- Dans quelle mesure l’approche Bildung peut-elle soutenir
l’approche Fédération Wallonie Bruxelles en matière d’éducation
à la citoyenneté transversale aux apprentissages?
- Comment valoriser au sein même du projet d’établissement de
l’école l’articulation entre l’éducation à la citoyenneté
transversale et la promotion du bien-être ou la prévention de la
violence ?
- Comment les leviers cités ci-dessus et d’autres qui seraient
identifiés par le CEF, peuvent-ils être mis à profit, dans le contexte
du système scolaire en Fédération Wallonie Bruxelles, en matière
d’éducation à la citoyenneté transversale aux apprentissages ?
- Existe-t-il des modèles d’éducation à la citoyenneté dans
d’autres pays européens qui peuvent inspirer la Fédération
Wallonie Bruxelles ? Si oui quels sont-ils ?
- Toute autre question liée à la problématique que le CEF estime
opportun d’approfondir…
1.2. Création d’un groupe de
travail et fonctionnement du
groupe
Pourqoi un groupe de travail? Ce dossier est très
complexe et de nombreuses sources de
documentation étant disponibles, il est apparu
que l’instruction de la thématique serait facilitée
par la création d’un groupe de travail.
7
Titre
Composition du groupe :
Présidente F. GUILLAUME (FELSI)
MT. ANDRE (CSC ENS)
M. CLARIJS (CPEONS)
B DE COMMER (SETCA SEL)
A. DELVAL (SEGEC)
C. HANNON (CPEONS)
M. HENDRICKX (ENS FWB)
B. HUBIEN (UFAPEC)
J. LACROIX (FAPEO)
S. MELON (CECP)
A. TEIXEIRA (FEBISP)
F. WIBRIN (CSC ENS)
Chargée de mission : MA. GARNIER
Mise en route du groupe de travail lors de la
1ere réunion
Demande de
participants
présentation
de
l’Avis
112
aux
Discussion sur les orientations à donner au dossier
Discussion sur les propositions de personnes ou
d’organisations à auditionner pour permettre
l’instruction du dossier
Liste des invités auditionnés par le groupe de
travail :
LeCRECCIDE : Asbl (Carrefour Régional et
Communautaire de la Citoyenneté et de la
Démocratie) existant depuis plus de 15 ans.
LA JEC :ASBL Jeunes et citoyens
B. Derbaix et le MIEC
F. Guillaume pour l’école Decroly
B. Rey
8
2. Contexte et
questionnement préalable
2.1. Cadre européen
Ces dernières années, la quête de l’équité et de la
cohésion sociale est devenue une priorité croissante
aux niveaux national et européen. Pour qu’elle puisse
devenir réalité, il faut encourager les citoyens (et
surtout les jeunes) à participer activement à la vie
sociale et politique. L’éducation en est, dès lors, un
des leviers majeurs. Les documents politiques, qui,
ces dix dernières années, ont façonné la coopération
européenne dans le domaine de l’éducation et qui
continueront à peser sur les futures avancées, d’ici à
2020, reconnaissent l’importance de la citoyenneté
active. Cette dernière est devenue l’un des objectifs
centraux des systèmes éducatifs européens (3). Qui
plus est, le cadre européen établissant les
compétences clés pour l’éducation et la formation
tout au long de la vie (4) suggère que l’on aide les
jeunes à développer leurs aptitudes sociales et
civiques
(définies
comme
un
ensemble
de
connaissances, d’aptitudes et d’attitudes) pendant
leur scolarité. Cette approche appelle une réforme de
l’enseignement et de l’apprentissage de toute une
série de disciplines, dont l’éducation à la citoyenneté.
Afin que l’enseignement de ces compétences clés
porte ses fruits, les aptitudes pratiques doivent être
mises en valeur et il faut insister sur une approche
pédagogique centrée sur les résultats et sur de
nouvelles
méthodes
d’évaluation.
Cela
doit
s’accompagner d’un renforcement permanent des
connaissances et des aptitudes des enseignants. Par
ailleurs, le cadre européen exige que l’on donne aux
élèves plus de possibilités de participer activement à
des activités scolaires qui associent des employeurs,
des groupements de jeunesse, des organisateurs
d’activités culturelles et des associations de la
société civile (Commission européenne, 2009b).
La Commission européenne a lancé plusieurs
initiatives de taille, pour aider les États membres à
mettre en pratique cette approche fondée sur les
compétences clés. En 2006, un groupe d’experts a
été constitué, en vue d’étudier et de donner des
conseils sur des indicateurs relatifs aux aptitudes
civiques et à la citoyenneté active dans l’éducation.
Parmi les objectifs centraux du cadre renouvelé pour
la coopération européenne dans le domaine de la
jeunesse 2010-2018 de l’UE, il convient de mettre en
exergue l’objectif qui consiste à «favoriser la
citoyenneté active, l’inclusion sociale et la solidarité
de tous les jeunes» (5). Cette stratégie relative à la
jeunesse
propose
le
développement
de
la
citoyenneté
par
l'intermédiaire
d’activités
pédagogiques formelles et informelles. Ces dernières
se réfèrent, par exemple, à «la participation à la
société civile et à la démocratie représentative» et
au «volontariat en tant que vecteur d’inclusion
sociale et de citoyenneté». En outre, l’année 2011
s’est distinguée par deux initiatives de poids: l’année
a été consacrée «année européenne des activités de
volontariat pour la promotion de la citoyenneté
active» et la Présidence hongroise a focalisé le débat
qui s’est tenu lors d’une réunion informelle des
ministres de l’éducation du mois de mars sur
l’éducation à la citoyenneté active.
Objectifs et définitions
Face à ces avancées politiques, le rapport Eurydice
se penche sur l’évolution récente des politiques et
des mesures d’éducation à la citoyenneté dans les
pays européens. Il se concentre sur les éléments
ci-dessous, qui font partie intégrante de l’éducation à
la citoyenneté:
les objectifs, les approches et l’organisation des
programmes scolaires;
la participation des élèves et des parents à la
gouvernance des établissements scolaires;
la culture scolaire et la participation des élèves
dans la société;
le suivi des acquis des élèves, l’évaluation des
écoles et les performances du système éducatif;
l’éducation, la formation et le soutien aux
enseignants et chefs d’établissement
9
Titre
Dans le contexte de la présente étude, l’éducation à
la citoyenneté fait référence à l’éducation scolaire,
qui vise à doter les jeunes de la capacité de
contribuer au développement et au bien-être de la
société dans laquelle ils vivent, en tant que citoyens
responsables et actifs. Le concept est vaste et
englobe,
non
seulement,
l’enseignement
et
l’apprentissage théoriques, mais également les
expériences pratiques faites dans le cadre de la vie
scolaire et les activités menées, plus largement, dans
la société. Il inclut aussi la notion plus restrictive
d’«éducation civique», telle que définie par l’IEA
2.2. L’Avis 112 du CEF (30
septembre 2011): Le
développement des qualités
humaines, la Bildung, au
cœur de l’éducation
LES CONSIDERANTS :
1.
(Association internationale pour l’évaluation du
rendement scolaire) à savoir: «la connaissance et la
compréhension des institutions et des processus
formels de la vie en société (par la participation aux
élections, par exemple)» (IEA 2010a, p. 22).
Considérant les textes de fondateurs du système
éducatif de la fédération Wallonie-Bruxelles
•
(3)Voir: Rapport du Conseil «Éducation» au Conseil
européen sur Les objectifs concrets futurs des systèmes
d‘éducation et
de formation 5980/01 (Bruxelles, 14 février 2001) et les
Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 sur un cadre
stratégique
pour la coopération européenne dans le domaine de
l‘éducation et de la formation («Éducation et formation
2020»).
JO C 119 du 28.5.2009.
(4) Recommandation du Parlement européen et du
Conseil du 18 décembre sur les compétences clés
pour l‘éducation et la formation tout au long de la vie
(2006/962/CE), JO L 394 du 30.12.2006.
•
(5) Résolution du Conseil du 27 novembre 2009
relative à un cadre renouvelé pour la coopération
européenne dans le domaine de la jeunesse (20102018), JO C311 du 19.12.2009 [pdf] disponible à
l‘adresse:
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?u
ri=OJ:C:2009:311:0001:0011:FR:PDF [Accès: 07
mai 2012].
10
•
2.
Le décret « Missions »
–
Donne pour objectif à
l’enseignement obligatoire une
éducation de tous correspondant à
la définition de la Bildung:
développement de la personne de
chacun des élèves, citoyens
responsables, chances égales
d'émancipation sociale …
Décret définissant l'enseignement
supérieur, favorisant son intégration
dans l'espace européen de
l'enseignement supérieur et
refinançant les universités
–
Cette définition des objectifs de
l’enseignement supérieur reprend
les grands thèmes liés à la
Bildung : la citoyenneté, la
capacité de développement
personnel et les valeurs et les
bases de la culture.
Décret organisant l’enseignement de
promotion sociale
–
meilleure insertion professionnelle,
sociale, scolaire et culturelle
Considérant que la volonté de faire une place
importante à la formation générale et humaniste
dans le cadre de l’enseignement et de la
formation professionnelle est une préoccupation
constante du CEF
Avis
80 :
REFONDATION
DES
HUMANITÉS
PROFESSIONNELLES ET TECHNIQUES (Une école
dans laquelle le jeune vit et s'épanouit)
•
•
•
•
•
3.
Considérant le constat d’une approche de plus
en plus fonctionnelle de l'éducation en Belgique
et en Europe
•
4.
Avis 82 : RECOMMANDATIONS SUR LA
POLITIQUE EUROPEENNE EN MATIERE
D’EDUCATION ET DE FORMATION
Avis 95 : APPROPRIATION DES SAVOIRS
FONDAMENTAUX
Avis 96 LES COMPÉTENCES CLÉS ET
L’ÉDUCATION ET LA FORMATION DES
GROUPES DE PERSONNES FRAGILISÉES
Avis 102 : LES CAPACITÉS CRÉATRICES
POUR LE 21ÈME SIÈCLE - QUELLE
APPROCHE DES ARTS À L'ÉCOLE ?
Avis 103 : REGARDS CROISÉS SUR
L’ENSEIGNEMENT MATERNEL- AU DÉPART
D’UNE RÉFLEXION SUR L’APPRENTISSAGE
DE LA LANGUE DE L’ENSEIGNEMENT À
L’ÉCOLE MATERNELLE, UN ENJEU D’ÉQUITÉ
ET D’ACCROCHAGE SCOLAIRE
La nécessité d'un débat sur la mission
pédagogique de l'éducation et de la
formation est encore plus présente dans
cette période de crise économique, où le
rendement économique de l'éducation et de
la formation est exigé et dans le contexte
de l'évolution rapide des sociétés, où les
jeunes, plus que jamais, ont besoin de faire
des choix.
Considérant l’humanisme, fondement européen
•
Les fondements même de la culture
européenne sont constitués de l’humanisme
à la construction duquel se sont attachés
tous les grands penseurs et/ou pédagogues
dont les noms ont été choisis pour désigner
les programmes européens d’éducation et
de formation : Erasme, Comenius,
Grundtvig, Leonard de Vinci…
5.
Considérants l’accent à mettre sur la « Bildung »
peut être renforcé par un lien avec des lignes
déjà existantes de la politique européenne
•
•
•
6.
compétences clés
durabilité
objectifs de l'éducation et de formation du
cadre stratégique Europe 2020, que nous
considérons comme étroitement liés à la
« Bildung », ont été soulignés :
–
promouvoir l'équité, la cohésion
sociale, la citoyenneté active.
–
améliorer la créativité et
l'innovation, y compris l'esprit
d'entreprise.
Considérant l’importance cruciale de l’éducation
•
•
•
La recherche démontre que les conditions
de vie et d’éducation des premières
années affectent l’apprentissage (dont le
développement du langage et la littéracie)
et le comportement (dont la communication
et la réceptivité) ainsi que la santé mentale
et physique.
les premiers touchés par la crise sont les
personnes qui ont le plus bas niveau de
formation: importance d’un accès pour
tous aux compétences clés (cf.Avis 96) .
L’accès à la « Bildung » est une question
d’équité, une question de dignité.
Place et rôle des enseignants : outre
leur action dans le cadre de leurs cours,
les enseignants illustrent pour leurs élèves
ce que signifie la «Bildung» par le biais de
leur personnalité, de leurs compétences non
techniques, de leurs attitudes, de leurs
engagements dans la vie sociale...
11
Titre
RECOMMANDATIONS
DEFINITION:
La question de la « Bildung » est aussi vieille que
la pensée humaine. Le terme est difficile à traduire
: ce concept polysémique d’origine germanique
renvoie à des notions aussi proches et variées que la
citoyenneté, le jugement critique, la créativité, les
valeurs, les connaissances générales, la capacité
d’apprécier les arts et la culture, en tenant compte
de la diversité et des traditions d'horizons culturels
différents. Définition de la Bildung retenue par le
CEF:
Le concept de Bildung englobe une somme
individuelle de connaissance et d’expérience en
relation avec celles de la collectivité et incluant
donc l’esprit critique, développées tout au long
de la vie et constituant la culture générale d’un
citoyen du 21e siècle. Ce concept renvoie donc
à ceux d’éducation et d’humanisme. Il se
distancie du concept initial de Von Humboldt.
Le présent Avis a pour objet d’expliciter cette
définition et la décision du CEF de choisir ce terme
sans connotation dans notre système d’éducation et
de formation.
Le CEF propose de regrouper sous le concept
« Bildung » tout ce qui est relatif à la culture
générale qu’un citoyen du 21e siècle développe
tout au long de la vie : une somme individuelle de
connaissances et d’expériences en relation avec
celles de la collectivité.
Ce concept renvoie donc
à celui d’éducation.
1.
12
Le CEF, comme EUNEC, estime qu’il est
important de rappeler constamment aux
gouvernements européens et aux
institutions européennes ces
préoccupations concernant la « Bildung » de
façon à ne pas occulter les efforts à
fournir dans ce domaine en ne
considérant que les objectifs
mesurables dans les rapports annuels à
l’Europe sur les progrès réalisés dans le
champ de l’éducation et de la formation tout
au long de la vie.
Une attention au développement personnel
des jeunes et à de leur capacité à vivre dans la
société fait partie de la mission d'éducation et
de formation ; les décideurs politiques devraient
partager cette conviction
C’est à ce moment que se posent les bases de la
« Bildung » comme celles de l’ensemble des
compétences d’apprentissage.
2.
Le CEF insiste donc sur l’importance
d’accorder une attention particulière à
l’éducation globale de l’enfant dès son
plus jeune âge.
Le CEF a déjà exprimé cette recommandation
en l’asseyant sur des analyses solides dans son Avis
103
« Regards
croisés
sur
l’enseignement
maternelAu
départ
d’une
réflexion
sur
l’apprentissage de la langue de l’enseignement à
l’école maternelle, un enjeu d’équité et d’accrochage
scolaire. »
Pour ces raisons, la formation initiale des
enseignants doit mettre l’accent aussi sur des
compétences qui les aideront à donner à leurs élèves
une vue large du monde outre une bonne
connaissance de leur matière, une attitude
pédagogique et la volonté de continuer à se former.
Voir aussi les Avis 71 et 105 concernant la formation
des enseignants.
De plus, il est nécessaire que l'attention que les
enseignants portent à la «Bildung» puisse être
traduite en termes de charge de travail afin de
rendre possible un dialogue social constructif.
3.
Par ailleurs, les enseignants ne devraient
pas être laissés seuls devant la
responsabilité de former la « Bildung ».
Les écoles doivent formuler une vision
éducative claire reflétant les valeurs de
l'école. De cette façon, l'enseignant peut
s'appuyer sur la vision de l'école. Mais le
développement d'une vision n'est qu'une
première étape.
Les écoles ont également à créer un
espace pour la «Bildung » dans le curriculum,
l’organisation de l’année scolaire.
Ce n’est que de cette manière que la vision
pédagogique de l'école contribuera à améliorer
l'attention pour la «Bildung», au bénéfice d’une
éducation humaniste et citoyenne.
2.3. Citoyenneté et cours
philosophiques
Il n’existe pas dans les programmes d’enseignement
du secondaire obligatoire, tous réseaux confondus,
de cours d’éducation à la citoyenneté.
de formuler toutes propositions relatives
aux opportunités d'échanges de savoirs et de
pratiques entre les différents cours
philosophiques;
de formuler, dans le respect des spécificités
de chacun et dans le cadre du décret missions,
toutes propositions susceptibles d'encourager le
dialogue entre les différentes religions reconnues
et le cours de morale non confessionnelle et de
promouvoir les valeurs communes;
de formuler conformément au décret, tout
avis sur l'organisation d'activités organisées
conjointement par les différents cours
philosophiques autour de thèmes fixés par le
conseil;
de formuler tout avis sur la présence
d'initiation à la démarche philosophique et sur
l'introduction d'éléments de philosophie et
d'histoire comparée des religions dans chacun
des cours philosophiques tel que reconnu par la
loi du 29 mai 1959, y compris là où un seul cours
correspondant au caractère confessionnel de
l'enseignement est organisé;
Après de longs débats la Fédération WallonieBruxelles a opté pour une pédagogie active
favorisant l’engagement de l’élève et des
enseignants dans des projets. Depuis 1994, une
cellule de coordination pédagogique a été mise en
place : Démocratie ou barbarie.
Toutefois le Conseil consultatif supérieur des cours
philosophiques existe. Ce conseil, constitué par le
décret du 03/06/2005 , a pour mission :
de formuler d'initiative ou à la demande du
ministre concerné, du Gouvernement ou du
Parlement de la Communauté française, tout avis
et proposition sur la politique générale en
matière de cours philosophiques, ainsi que sur la
promotion de ces cours;
de formuler un avis préalable à l'adoption de
toute disposition décrétale ou réglementaire
touchant l'organisation et le subventionnement
des cours philosophiques;
13
Titre
3. Contexte décrétal
o
3.1. Décret Missions
o
Travaillant par étapes, la Fédération Wallonie-Bruxelles veille,
depuis 1994, par décrets ministériels, à la construction d’une
pédagogie à la citoyenneté démocratique dans les écoles.
Le Décret Missions du 24 juillet 1997 définit les
missions prioritaires de l’enseignement fondamental
et de l’enseignement secondaire et organise les
structures propres à les atteindre, dans le but :
o
o
de préparer tous les élèves à être des citoyens
responsables, capables de contribuer au développement d'une
société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres
cultures (article 6/3è),
d'éduquer au respect de la personnalité et des
convictions de chacun, au devoir de proscrire la violence tant
morale que physique et met en place des pratiques
démocratiques de citoyenneté responsable au sein de l'école
(article 8/9è).
3.2. Décret citoyenneté
Le Décret du 12 janvier 2007 relatif au renforcement de
l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein
des établissements organisés ou subventionnés par la CF,
par la mise en place :
o
o
d'activités interdisciplinaires pour une citoyenneté
responsable et active et la mise en œuvre de compétences
relevant d'au moins deux disciplines différentes et visant à
promouvoir la compréhension de l'évolution et du fonctionnement
des institutions démocratiques, le travail de mémoire, la
responsabilité vis-à-vis des autres, de l'environnement et du
patrimoine au niveau local ou à un niveau plus global.
Outre les deux disciplines visées à l'alinéa précédent,
l'élaboration et la mise en œuvre des activités visées peuvent
rassembler les élèves inscrits à des cours philosophiques
différents sous la tutelle des enseignants chargés de ces cours
œuvrant en partenariat.
de structures participatives pour les élèves : des
délégués d'élèves sont élus par leurs pairs, au début de chaque
année scolaire, dans le 2e cycle de la 2e étape et dans la 3e étape
du continuum pédagogique défini à l'article 13 du décret «
Missions », ainsi que dans les 2e et 3e degrés des Humanités
générales et technologiques définies à l'article 24 du même
décret et des Humanités professionnelles et techniques définies à
l'article 34 du même décret. (article 15)
14
L'ensemble des délégués de classe d'un même cycle
ou degré forme le Conseil des délégués d'élèves. Le Conseil
d'élèves est un espace de parole destiné à analyser des
problèmes relatifs à l'école ou à certaines classes. (art. 17)
Dans chaque cycle ou degré, deux membres de
l'équipe éducative au moins sont désignés accompagnateurs du
projet « Conseil d'élèves ». Ceux-ci participent, à titre d'expert,
aux réunions du conseil. (art.18)
4. Quelques publications sur
la citoyenneté
Le droit international humanitaire est présenté dans
ses aspects historiques, juridiques, principes et
règles de base. Les notions de génocide, crime
contre l'humanité et crime de guerre y sont définies.
4.1. Etre et devenir citoyen
Suit un chapitre consacré à définir les liens entre
protection sociale et citoyenneté.
Les relations entre journalismes, médias et
citoyenneté sont envisagées dans leur évolution et
défis actuels. Le dernier chapitre est consacré à une
présentation du concept du développement durable
comme défi majeur pour l'humanité du 21è siècle.
Auteur(s)
L'ouvrage est complété d'un document pédagogique:
"Pistes pour l'exploitation du document Etre et
devenir Citoyen".
Collectif (texte).
Éditeur
AGERS - Admin. de l'enseignement
de la Communauté française.
Présentation :
Cet ouvrage comprend 12 chapitres thématiques
rédigés par des experts belges en la matière. Outre
les thématiques liées à l'organisation institutionnelle
de l'Etat, à l'agencement des pouvoirs et au
fonctionnement du système judiciaire, on trouve un
chapitre consacré à définir les multiples usages du
terme citoyenneté, un autre s'intéresse à la
présentation des institutions européennes, au
financement des pouvoirs publics, un chapitre est
consacré à la présentation des droits de l'homme à la
fois comme idée moderne, comme dispositif juridique
en Belgique, comme "débat" et comme notion en
tension avec le concept d'interculturalité.
Un chapitre traite des droits de l'enfant, de
l'historique aux principes de base de la Convention,
des défis actuels à l'échelle mondiale ainsi que de la
mise en œuvre juridique des droits de l'enfant au
niveau belge et international.
Ce dossier définit clairement le cadre pédagogique
dans lequel s'inscrit l'éducation citoyenne en CF en
mettant en avant les compétences transversales
indispensables à l'exercice du débat démocratique
comme l'écoute, la réflexion critique, l'esprit
d'empathie et de solidarité, la capacité à coopérer.
Cette citoyenneté active suppose des activités
participatives intégrant des connaissances théoriques
et des compétences citoyennes ainsi qu'une
interdisciplinarité.
Les 12 chapitres ou contributions du livre sont
regroupées en 6 chapitres dans le dossier
pédagogique.
Chaque chapitre propose des pistes d'exploitation
selon un même schéma divisé en 4 parties: activités
de sensibilisation, ressources pédagogiques, mise en
œuvre des compétences (exemple d'activité sous
forme d'une séquence pédagogique) et savoirs clés
nécessaires à l'exercice des compétences.
Si les exemples d'activités couvrent des compétences
répertoriées en histoire, géographie, français, on
peut constater que certains chapitres, par ex. celui
consacré aux droits de l'homme propose des activités
tout à fait compatibles avec les compétences définies
par le programme du cours de morale comme
"rédige ta propre déclaration des droits de l'homme"
ou encore "à la découverte des différents types de
15
Titre
droits", ou encore "le gsm en question", ou encore
"les valeurs portées par l'U.E."
l’esprit citoyen et à l’adoption de comportements
responsables : sensibilisation à l’égalité des chances,
aux droits de l’homme et au développement durable,
éducation aux médias, travail de mémoire, etc.
4.2. DOSSIER DE PRESSE
(22/11/2006)
· L’égalité des chances
Eduquer à la citoyenneté :
Dans ce document, la ministre Marie Arena
informe les écoles des outils disponibles
La notion de citoyenneté regroupe aujourd’hui un
ensemble de savoirs et de valeurs à transmettre,
mais aussi de pratiques et de comportements à
adopter dès le plus jeune âge. A cette fin, l’école
joue un rôle important en matière d’éducation à
la citoyenneté.
Afin d’aider les enseignants et les écoles à remplir au
mieux cette mission fondamentale, la MinistrePrésidente organise ce mercredi 22 novembre à
Bruxelles une journée spéciale d’information sur
le thème « Apprendre et vivre la citoyenneté à
l’école ». Cette journée s’inscrit dans le
prolongement de la réunion des coordinateurs de
l’Education à la citoyenneté et aux Droits de
l’Homme des Etats membres du Conseil de l’Europe
qui s’est déroulée en début de semaine à Bruxelles.
Elle permet aux participants de prendre connaissance
des récents travaux du Conseil de l’Europe et de la
Communauté française en matière d’éducation à la
citoyenneté, mais aussi de participer à des ateliers
interactifs traitant chacun d’une thématique
citoyenne fondamentale dans le quotidien de l’école.
Les différents projets présentés à l’occasion de cet
événement s’inscrivent dans une politique globale
d’éducation
à
la
citoyenneté
active
et
responsable menée par le Gouvernement de la
Communauté française à l’initiative de la MinistrePrésidente.
Ils portent sur une série de domaines et thématiques
qui participent directement au développement de
16
Plaisanteries,
insultes,
agressions
physiques,
discriminations,
etc.
l’homophobie
s’exprime
aujourd’hui à de multiples niveaux de notre société
et sous différentes formes. Pour les victimes, elle est
source de souffrances et de mal-être: isolement,
dépressions, rupture du lien familial, etc.
Comme d’autres lieux de notre société, l’école est un
environnement où l’on observe aujourd’hui des
comportements
homophobes.
Pour
les
adolescents qui découvrent leur homosexualité dans
un milieu qui ne favorise pas l’acceptation de leur
orientation sexuelle, l’homophobie peut aboutir à des
tentatives de suicides.
Face aux rejets que subissent aujourd’hui certains
jeunes élèves homosexuels, les enseignants sont
parfois
démunis.
Diverses
ressources
pédagogiques sont mises à leur disposition depuis
2005 (sur www.enseignement.be/respel) pour leur
permettre d’aborder cette problématique avec leurs
élèves et d’apporter les réponses adéquates.
Un premier outil pédagogique de lutte contre
l’homophobie vient par ailleurs d’être distribué aux
écoles primaires et secondaires de la Communauté
Française (soit 3500 établissements).
L’outil est également disponible, dès à présent, sur la
page d’accueil du site: www.enseignement.be
Présenté ce mercredi par la Ministre-Présidente lors
de la journée d’information dédiée à la citoyenneté à
l’école, ce manuel s´articule en quatre parties :
· Une première partie présente les objectifs du
guide : pourquoi, quand et comment parler de
l´orientation sexuelle et de l´homophobie en milieu
scolaire ;
· Une seconde partie offre des connaissances sur
les orientations sexuelles, sur l´histoire de
l´homosexualité ainsi que sur les manifestations et
les effets de l´homophobie sur les jeunes;
· Une troisième partie propose 24 activités à
réaliser en classe et dans les milieux éducatifs. Les
activités ont été conçues pour les élèves fréquentant
les écoles primaires et secondaires. Certaines
activités sont orientées vers la prévention. D’autres
peuvent répondre à des situations d’urgence ;
· Une dernière partie comprend un inventaire de
ressources pour permettre aux professeurs
d´enrichir leur démarche éducative auprès des
jeunes.
Ce guide constitue une première démarche en vue
de promouvoir un dialogue constructif sur la question
de l’homosexualité dans le cadre scolaire. Il fournit
aux enseignants des conseils pratiques et des
clés pour aborder avec leurs élèves cette thématique
et déconstruire avec eux les préjugés sociaux et les
stéréotypes qui sont associés.
· L’éducation aux médias
Depuis plusieurs années déjà, la grande opération
d’éducation aux médias « Ouvrir Mon Quotidien »
connaît un vif succès dans les écoles de
l’enseignement
fondamental.
Elle
prévoit
la
distribution gratuite de plusieurs quotidiens
francophones différents pendant toute l'année
scolaire dans les classes, assortie d’un nombre
croissant de visites de journalistes en classe, de
formations spécifiques pour les enseignants et de la
mise à disposition et de l’utilisation de différents
outils pédagogiques.
L’opération, qui a démarré cette année le 11
septembre, s’est étendue aux établissements et
aux élèves de l’enseignement secondaire.
Coordonnée par le Conseil de l’Education aux Médias,
en partenariat avec les trois Centres de Ressources
en éducation aux médias, l’Association des
Journalistes
Professionnels
et
les
Journaux
Francophones Belges, cette action a rencontré les
attentes d’un nombre croissant d’enseignants de
l’enseignement fondamental et démontré pleinement
son utilité pédagogique. Recevoir gratuitement et
consulter chaque jour un ou plusieurs quotidiens
permet notamment d’aiguiser la curiosité des élèves
et de les mettre en contact avec l’actualité. Ce
dispositif s’inscrit dans la perspective d’une
éducation à la citoyenneté active et d’un
développement de l’esprit critique des élèves.
D’autres projets relatifs à l’éducation aux médias
sont également menés dans les écoles (voir le
tableau en annexe).
· Le développement durable
Impulser la prise en compte du développement
durable dans les compétences de la Communauté
française. Telle est la volonté du
Gouvernement de la Communauté française depuis
le début de cette législature. Dans ce cadre, la
Ministre-Présidente porte une attention toute
particulière à l’éducation au développement
durable.
Elle souhaite par là outiller les jeunes de manière à
ce qu’ils puissent adopter des comportements
responsables et citoyens dans des domaines
divers tels la consommation de l’énergie, le tri des
déchets, le respect de l’environnement, l’achat
durable, etc. Les objectifs sont les suivants :
· renforcer l’information, la sensibilisation et la
formation de la communauté éducative ;
· conscientiser les élèves au rôle qu’ils peuvent jouer
;
· inscrire le développement durable dans le projet
pédagogique de l’école ;
· rapprocher le milieu associatif et les établissements
scolaires.
Pour ce faire, les actions suivantes ont été initiées
: un Forum s’est tenu au PASS en 2005 pour lancer
la « Décennie de l’éducation vers le développement
durable des Nations Unies ».
17
Titre
Il a abouti à une série de recommandations
concrètes des acteurs de terrain ; en novembre avril
2005, l’action « Mon assiette, Ma planète » a
touché une trentaine d’associations et une
cinquantaine d’écoles primaires et secondaires. Elle
leur a permis de se connaître et de monter ensemble
une série de projets de prévention durant l’année
2005-2006 ;en 2005, la Communauté française a
participé à la définition d’une Stratégie nationale de
développement durable en partenariat avec le
Gouvernement fédéral et a mis en évidence, dans ce
cadre, le thème de l’éducation au développement
durable ; une information de toutes les écoles sur la
« consommation de l’énergie » a été faite via
une circulaire qui énonce des recommandations
comme par exemple : suivre les consommations;
limiter l’utilisation de l’énergie électrique; couper
toutes les alimentations d’énergie inutiles pendant
les temps d’inoccupation des locaux, etc.; un projet
de « Tri des déchets » a été mis sur pied
récemment dans le cadre d’une Convention entre la
Communauté française, la Région de BruxellesCapitale et l’Agence Bruxelles Propreté. Il vise à offrir
des outils d’aide au tri à l’attention des écoles
primaires francophones de la Région de BruxellesCapitale. Le premier volet du projet propose aux
écoles un dossier d’information, un programme
d’animations dans les classes ou encore la visite à
l’école d’un représentant de Bruxelles-Propreté. Le
second volet s’adressera ultérieurement à 20 écoles
dont la qualité du tri peut être significativement
améliorée.
Par ailleurs, un projet pilote « Ecoles pour la
démocratie » a eu lieu durant l’année scolaire
passée en collaboration avec le Ministre fédéral
Christian Dupont. Des élèves de 6e primaire,
originaires d’établissements scolaires les plus
diversifiés des différentes communautés de Belgique,
se sont rendus ensemble à Breendonck et Malines.
Une pareille visite a été organisée à Auschwitz avec
des élèves de 6e secondaire. Le projet a attiré
l’attention des élèves sur des questions de tolérance,
de citoyenneté, de participation démocratique et des
droits fondamentaux. Il a également misé sur
l’accompagnement tant des enseignants que des
élèves, avant, pendant et après les visites, afin que
travail pédagogique réalisé puisse être relayé auprès
de l’ensemble des élèves des écoles concernées.
· L’éducation à la démocratie et le travail
de mémoire
Onze domaines au moins y seront abordés, ces
domaines touchent au fonctionnement de nos
institutions démocratiques (système représentatif,
judiciaire, de sécurité sociale,..), aux droit et libertés
fondamentales, au développement durable,…
Il est important que les élèves connaissent nos
institutions démocratiques et qu’ils puissent vivre
activement la participation. Des visites des
institutions existantes sont régulièrement organisées
à
l’attention
des
écoles.
Des
structures
représentatives propres aux jeunes (délégation
d’élèves, conseils communaux des enfants, etc.) sont
aussi mises en place à différents niveaux.
18
Notons par ailleurs qu’un décret relatif au
renforcement de l’éducation à la citoyenneté
active et responsable sera bientôt d’application
dans les écoles. Initié par la Ministre-Présidente, il
s’articule autour de trois pôles complémentaires :
La première disposition concerne la création et la
diffusion d’un document intitulé « Etre et devenir
citoyen » visant à l’acquisition de références pour la
compréhension de la société civile et politique. Il
s’agit d’un manuel de référence à destination des
élèves du 3ème degré de l’enseignement secondaire
général et de qualification. Ce manuel sera conçu par
une équipe constituée de spécialistes des diverses
matières concernées et par des enseignants de
terrain.
· La deuxième disposition a pour objectif d’enrichir
l’action de l’école en matière d’éducation à la
citoyenneté par le développement d’activités en lien
avec la citoyenneté. Elle prévoit que toutes les écoles
maternelles, primaires et secondaires ordinaires et
spécialisées sont invitées à mener au moins une
activité interdisciplinaire portant sur la citoyenneté
par cycle ou par degré. Chaque jeune vivra ainsi au
moins six activités interdisciplinaires spécifiquement
focalisées sur l’éducation citoyenne au cours de sa
scolarité obligatoire.
· La troisième disposition prévoit la généralisation
et la reconnaissance des structures de représentation
des élèves au sein des 5e et 6e années de
l’enseignement primaire ainsi que dans l’ensemble de
l’enseignement secondaire (délégués de classe et
conseils d’élèves). L’objectif de cette mesure est de
reconnaître la voix du jeune et de le conforter dans
la signification et la portée de son avis et de son
action. Le dispositif vient renforcer les pratiques déjà
développées au sein des écoles avec le soutien direct
de la Communauté française ou via des associations
partenaires.
Ces dispositions seront d’application dans toutes les
écoles de l’enseignement obligatoire dès le 1er
janvier 2007.
4.3. Aborder le fonctionnement
politique de notre démocratie
en classe? Ce qu’en disent les
enseignants
Alimenter la réflexion sur la question de
l’éducation des jeunes à la politique en
Communauté française (2007)
En janvier 2004, la Fondation Roi Baudouin lançait le
Portail Démocratie qui propose des animations d’une
journée à des groupes scolaires et des outils concrets
pour sensibiliser les élèves aux défis actuels de la
démocratie.
L’an dernier, en complément aux activités du Portail
Démocratie, la Fondation a décidé de développer un
nouveau projet ciblé sur les enseignants. Intitulé
« POLITIQUE AU PROGRAMME », ce projet vise à
soutenir les enseignants du secondaire dans la
sensibilisation des jeunes au fonctionnement
politique et aux valeurs de notre système
démocratique. En raison du caractère complexe et
sensible de la thématique, la Fondation a mis sur
pied un comité d’accompagnement chargé de
prodiguer avis et conseils pour le développement du
projet « POLITIQUE AU PROGRAMME », ainsi que
pour l’évolution future des activités pédagogiques du
Portail Démocratie. Placé sous la présidence de LiseAnne Hanse, Directrice générale de l’enseignement
obligatoire au Ministère de la Communauté française,
ce comité est composé d'experts, de membres du
corps enseignant et de représentants du Ministère de
la Communauté française ainsi que des différents
réseaux d’enseignement. Dans le cadre de la
préparation du nouveau projet « POLITIQUE AU
PROGRAMME », la Fondation a voulu mieux cerner
les difficultés rencontrées par les enseignants qui
abordent la vie sociale et politique dans leurs cours
et repérer les pratiques existantes. C’est dans ce but
qu’elle a confié à Donat Carlier, chercheur à l’Agence
Alter, un travail d’enquête et d’analyse
documentaire. Cette recherche qualitative s’est
fondée sur une cinquantaine d’interviews effectuées
dans le monde scolaire. Elle s’est également appuyée
sur le passage en revue de la littérature et des outils
disponibles, ainsi que sur l’analyse de la législation et
des prescrits pédagogiques.
19
Titre
Pour la grande majorité des personnes rencontrées
par Donat Carlier, le cadre de référence est celui
d’une éducation globale à la citoyenneté, plus que
d’une éducation à la politique. Néanmoins, la plupart
des enseignants interrogés abordent régulièrement
des questions et sujets de nature (potentiellement)
politique avec leurs élèves mais peu font réellement
le lien ou le parallèle avec le fonctionnement
politique. Des variations d'attitude se marquent
notamment selon les contextes d’école, la proximité
du programme disciplinaire avec les questions
politiques et le rapport de chaque enseignant à la
politique. Certains enseignants évoquent leur
engagement
politique,
alors
que
d’autres
reconnaissent leur désintérêt pour la chose publique
ou leurs doutes. Beaucoup d’enseignants rencontrés
se positionnent en fait sur un autre registre : celui
du manque de compétences pointues en matière
politique, même chez des enseignants qui se disent
convaincus de l'importance d'aborder la politique à
l'école. Plusieurs enseignants, particulièrement de
jeunes enseignants dans les filières de qualification,
font part de leur difficulté à trouver des documents
exploitables en classe.
Politique au programme
Soutenir les enseignants dans l’éducation des jeunes
à la politique
De quoi s'agit-il?
Le projet 'Politique au programme' vise à soutenir et
outiller les enseignants du secondaire dans la
sensibilisation des jeunes au fonctionnement
politique et aux valeurs de notre système
démocratique.
Deux actions sont proposées.
•
20
La Fondation a publié fin 2008 trois carnets
pédagogiques abordant quelques grandes
questions qui traversent le champ de la
politique:
- la
démocratie,
- les
clivages
et
partis,
- l’éthique
en
politique.
Chaque carnet est articulé en deux parties :
une première partie réalisée par le CRISP
met à disposition des enseignants des
connaissances, des notions de base, des
clés de compréhension; une seconde partie
propose
des
pistes
et
activités
pédagogiques directement exploitables avec
les
élèves. Ces
guides peuvent
être
téléchargés gratuitement sur ce site et sur
le site www.belvue.be.
•
La Fondation propose également une
formation sur le thème « Comment
parler de politique à l'école? Pistes
pédagogiques pour sensibiliser les
élèves aux mécanismes de décision et
de gestion démocratique ». Dans le
cadre du programme de l'IFC, cette
formation s’adresse aux enseignants du
secondaire (2e et 3e degrés). Elle s'est
tenue à trois reprises début 2009.
4.4. Piliers de
l’alphabéti
sation
Le projet d’éduquer des
adultes à la citoyenneté
porte en lui des défis
importants. Dans le
contexte actuel, celui de
ne pas transformer un
acte émancipateur
d’apprentissage en un
acte d’injonction
normative – implicite ou
explicite – est
particulièrement
présent. Il se joue à
différents niveaux :
dans la contrainte ou le respect du désir des
personnes à renforcer leur participation citoyenne,
dans l’identification des connaissances minimales
nécessaires à acquérir.
Le pédagogique est politique – ce n’est pas neuf –
mais encore concrètement, aujourd’hui, qu’est ce qui
freine, qu’est-ce qui porte l’émancipation ? Comment
les équipes, les apprenants s’emparent-ils de cette
question de la citoyenneté ? Quelles sont les
conditions pour qu’un savoir soit émancipateur plutôt
qu’un instrument de renforcement de la domination ?
S’agit-il d’apprendre pour mieux comprendre et agir
ou pour justifier de son droit de participation à
l’espace citoyen ?
Comment les personnes analphabètes vivent-elles
leur citoyenneté ? Quels regards et quelles analyses
posent-elles sur le fonctionnement démocratique ?
Quels sont pour elles les enjeux politiques
importants ? Comment pèsent-elles sur la décision
politique ?
Comment les acteurs politiques et publics se
positionnent-ils par rapport au défi de
l’analphabétisme ? Quelle écoute développent-ils ?
Quelles pratiques soutiennent-ils ? Pour quelle prise
en compte des réalités des personnes en difficulté de
lecture et d’écriture qui représentent aujourd’hui
encore 10 % de la population ?
Ce numéro du Journal de l’alpha présente différentes
pratiques, comment elles se sont construites dans
les équipes, dans les interactions pédagogiques,
dans les espaces de débat ou d’interpellation investis
par les apprenants…
Sommaire
Édito : Citoyenneté et démocratie : un
défi essentiel pour l’alpha
Sylvie Pinchart – Lire et Écrire Communauté
française
« Le pire des analphabètes, c’est
l’analphabète politique. »
Rolande Denis – Collectif Alpha Molenbeek
Du mieux vivre ensemble à une
réflexion sur les droits de l’homme
Dany Duchesne, Étienne Kalisa et Jean-Pierre Ndiaye
– Lire et Écrire Bruxelles Nord-Ouest
Bienvenue en Belgique
Cinq thématiques pour aborder la citoyenneté
dans un contexte historique
Rencontre avec Lydia Tsiolakoudis – Lire et Écrire
Bruxelles Nord-Est
Comment voter quand on ne sait pas
lire ?
Une campagne de sensibilisation menée avec
les apprenants
Cécilia Locmant – Lire et Écrire Communauté
française
21
Titre
8 septembre 2012 en province de
Luxembourg
Journal de campagne
L’équipe de Lire et Écrire Luxembourg
Manifesto
Un cahier de revendications d’apprenants,
construit à l’échelle européenne
Pascale Lassablière, coordinatrice du réseau des
apprenants de Lire et Écrire
Fabrice Ramsey, représentant au comité scientifique
des apprenants Eur-Alpha
Sélection bibliographique
Myriam Dekeyser – Centre de documentation du
Collectif Alpha
Sylvie-Anne Goffinet – Lire et Écrire Communauté
française
En ligne (à venir)
La démocratie : gouvernement du
peuple par le peuple, pour le peuple ?
Chronique annonçant les dernières heures de la
Démocratie
Guillaume Petit – Lire et Écrire Charleroi – Sud
Hainaut
22
5.
définition d’une
éducation à la
citoyenneté transversale
aux apprentissages
5.1. Réponse du groupe de travail
La première question que se sont posés les membres
était :
« quelle
définition
donnez-vous
d’une
éducation à la citoyenneté transversale aux
apprentissage ? » ; Voici les 4 axes de réponses sur
lesquels le groupe a marqué son accord:
1. l’éducation à la pratique de la vie de citoyen.
Sous cet angle, sont rangés les initiatives de
conseils de classes ou d’écoles (élèves),
l’exercice de la délégation, les outils élaborés
par des associations pour permettre aux élèves
de prendre connaissance et d’exercer leurs
« tâches » de futurs citoyens.
2. l’éducation au « vivre ensemble », expression
qui a souvent été employée lors de la deuxième
réunion et qui revient dans plusieurs documents.
Un échange de points de vue divergents parlait
aussi du « sentiment d’appartenance ». On voit
bien là à quel type de réalité se rapporte ce
souci et il semble normal et légitime que ceux
qui sont au cœur de cette réalité s’en
préoccupent. Nous devrions d’ailleurs tous y
être.
pratiques, considérant l’élève comme un être
global, donc non seulement comme un
apprenant
mais
aussi
comme
un
enfant/adolescent.
Cet accord étant établi, il a été dit que ces différents
aspects étaient complémentaires et, de plus,
regroupables sous les vocables repris dans la
commande.
Le point 3 recouvrant largement les savoirs, le point
1 les savoir-faire, le point 2 les savoir- être et le
point 4 englobant le tout.
Un schéma a été élaboré en commun (voir ci-joint)
L’accent a été mis sans cesse sur le fait que tout est
dans tout, que tout classement est arbitraire mais
utile pour l’avancement du travail. Il a été convenu
d’essayer de prendre la question par les deux bouts :
de la théorie vers la pratique et inversement Chaque
groupe a réintégré son travail dans le schéma, Puis
les associations Jeunes et Citoyens, Creccide, B.
Derbaix de la Sainte Famille d’Helmet et F. Guillaume
pour l’école Decroly ont été invités à répondre à la
question « qu’entendez vous par éducation à la
citoyenneté transversale aux apprentissages ? »,et à
présenter
leurs
expériences
personnelles
et
professionnelle.
3. l’éducation à la citoyenneté traversant les
programmes ou envisagée comme une partie du
curriculum enseigné : matière ou chapitres
(comme prévu dans le décret de 2007), voire
cours à part entière comme préconisé par une
participante, s’appuyant sur F.Audigier de
l’Université de Genève.
4. l’éducation à la citoyenneté comme partie
intégrante de la mission de chaque acteur de
l’enseignement au travers de toutes ses
23
Titre
24
5.2. Réponse du Segec
Quelle place dans les programmes du SeGEC pour
l’éducation à la citoyenneté ?
De manière transversale, tout comme le décret le
préconise, la formation commune, dans les
programmes
actuels,
assume
une
formation
humaniste
en
privilégiant
le
développement
personnel des élèves, notamment en aidant chacun à
se situer dans le temps et dans l’espace, à
s’approprier sa culture, à s’approprier des outils de
communication et de réflexion, à prendre conscience
de ce qu’impliquent ses choix ; l’étude de
l’environnement, des technologies et des sciences ;
la
formation
à
la
participation
active
à
l’environnement économique et social ; la formation
à la citoyenneté dans une société démocratique,
solidaire, pluraliste, et ouverte aux autres cultures.
Ces
dimensions
transversales
sont
déclinées dans différentes disciplines.
toutefois
(Programme de Formation commune, 2e et 3e
degrés,
Technique
de
Qualification,
D2002/7362/3108, p.9, FESeC, 2002) Si l’on se
réfère au programme de français, l’accent porte sur
la part active que les jeunes auront et ont à jouer
dans la société, en réagissant à une opinion émise
tant dans la cour de récréation que dans le presse
quotidienne ou encore dans une émission télévisée.
Le programme de français cible également l’échange
entre pairs, avec d’autres instances, dans des
conditions de respect et d’écoute mutuels et aussi
l’intervention à propos, de manière nuancée, qui
nécessite une adaptation du comportement. Pour ce
faire, le jeune doit rechercher, traiter et comparer les
informations, procéder à une analyse critique de
textes informatifs, argumentatifs et de langages
multimédias. D’après le Programme de Français, 2e
et
3e
degrés,
Technique
de
Qualification,
D2002/7362/3108, pp. 34-83, FESeC, 2002).
Le cours de religion catholique, comme les autres
cours dits philosophiques, contribue à l’éducation à la
citoyenneté
en
s’attachant
aux
fondements
philosophiques et religieux de la citoyenneté. Le
conseil consultatif supérieur des cours philosophiques
s’attelle pour le moment à la rédaction d’un texte
commun qui précise ce qu’on entend par « éducation
à la citoyenneté », cette compétence faisant partie
des trois compétences communes aux cours dits
philosophiques.
La dynamique du programme de religion catholique
consiste à croiser les ressources de la culture sous
toutes ses formes, y compris celles d’autres
traditions philosophiques et religieuses, avec les
ressources de la foi chrétienne, pour éclairer les
questions d’existence.
Les différentes compétences inscrites au programme
outillent les élèves pour contribuer, avec un regard
large et critique, au développement d’une société
démocratique de plus en plus humaine. Parmi cellesci : « Pratiquer le questionnement philosophique », «
Discerner les ordres de réalité et de langage », «
Construire une argumentation éthique », « Pratiquer
le
dialogue
oecuménique,
interreligieux
et
interconvictionnel », « Discerner et analyser la
dimension sociale de la vie humaine ». (d’après le
Programme de religion catholique, Enseignement
secondaire. Humanités générales et technologiques,
Humanités professionnelles et techniques,LicapBruxelles, D/2008/0279/006.
En étude du milieu, la découverte de modes de vie à
travers l’étude d’activités humaines précises donne
épaisseur de façon concrète aux valeurs essentielles
et à la culture de la société contemporaine
occidentale. Elle permet aux élèves de placer
quelques jalons pour en comprendre peu à peu le
fonctionnement et par là, trouver graduellement leur
place dans la société, participer progressivement à
une citoyenneté active et responsable, ouverte aux
autres (semblables et différents) et sur le monde.
(D’après le Programme d’Etude du Milieu, 1er degré
commun,
D/2008/7362/3/40, pp. 5-7, FESeC, 2008)
La finalité fondamentale du cours d'histoire est
d'aider le jeune, confronté à un monde en pleine
mutation et à un brassage sans précédent des
25
Titre
cultures, à se situer, situer l'autre et comprendre la
société contemporaine par la référence au passé. Il
s'agit de préparer l'élève à jouer, dans le monde de
demain, son rôle de citoyen conscient et
responsable.
Partagée avec d'autres cours, cette finalité prend, en
classe d'histoire, une coloration spécifique, liée à la
nature de la démarche historienne. (Programme
d’Histoire, 2e et 3e degrés, Humanités générales et
Technologiques, D/2008/7362/3/36, pp. 3-4, FESeC,
2008)
Le
programme
de
géographie/formation
géographique et sociale, quant à lui, occupe une
place irremplaçable dans la formation générale d’un
citoyen.
Sans
prétendre
former
de
futurs
géographes, il doit donner à l’élève au terme du
cursus, des moyens pour se situer face aux
nombreux enjeux spatiaux du monde qui l’entoure :
respect de la diversité des territoires sur une planète
mondialisée,
différences
et
enjeux
de
développement,
développement
durable,
aménagement de l’espace et équité, place de
l’homme sur la planète, place de l’Europe et de la
Belgique, de la Wallonie et de Bruxelles dans le
monde…( Programme de
Géographie/FGS, 2e et 3e degrés, Humanités
générales et Technologiques, D/2008/7362/3/37,
p.7, FESeC, 2008)
Le programme de sciences humaines, cours
interdisciplinaire, a pour fer de lance l’éducation à la
citoyenneté et autant les thèmes annoncés que les
attitudes à développer se concentrent autour de ce
concept. Plus globalement, ce programme prône
l’enrichissement de la perception de la société, de la
lecture et de la compréhension des réalités sociales.
Cependant, cela ne peut se faire qu’en s’inscrivant
dans des disciplines telles que l’histoire et la
géographie,
dont
les
démarches
spécifiques
permettront à l’élève de mieux comprendre ces
réalités. (D’après le Programme de Sciences
Humaines, 2e et 3e degrés, Technique de
26
Qualification, D2002/7362/3108, pp. 90-91, FESeC,
2002)
Ce qui précède est le prescrit mais, de notre
expérience de conseillers pédagogiques, nous avons
d’autres exemples d’éducation à la citoyenneté plus
novateurs pratiqués dans les écoles tels que
Euroscola ou encore un projet d’école citoyenne à la
Ste Famille Helmet à Schaerbeek.
Toutes ces dimensions se vérifient également dans
les référentiels qui viennent d’être réécrits.
Chaque discipline outille les élèves afin qu’il devienne
un citoyen acteur, actif. Par exemple, en sciences
humaines, que l’on se situe dans la partie histoire ou
géographie, les visées du cours ont bien tenu compte
d’un enjeu tel que la citoyenneté active. En français,
toutes
les
unités
d’acquis
d’apprentissage
contribuent également à cette construction active de
la
citoyenneté
des
élèves
(voir
nouveaux
référentiels). En résumé, l’élève ne doit pas être
éduqué comme un citoyen docile mais doit l’être
comme un citoyen éclairé, acteur de sa citoyenneté à
tous les niveaux de la collectivité.
Pour le SeGEC, Axelle Delval
5.3. Réponse du CECP
Définition de la citoyenneté selon le projet
éducatif et pédagogique du CECP :
"S'il n'y avait pas l'enfant à élever, à protéger, à
instruire et à transformer en homme pour demain,
l'homme d'aujourd'hui deviendrait un non-sens et
pourrait disparaître"
O. Decroly.
L'école communale ou provinciale proche du citoyen
est démocratique.
Gérée par des responsables élus, elle s'efforce de
répondre aux aspirations et aux besoins de la
collectivité locale en matière d'éducation.
Elle encourage
le
jeune
à
participer
à
la construction d'une société démocratique et
l'amène à
s'exercer
à
la citoyenneté
responsable en créant des lieux et des temps
de parole où chacun a le droit de s'exprimer et
d'être écouté.
Elle est par excellence le point de rencontre, le
milieu social, le lieu où l'on étudie, où l'on joue
ensemble, où l'on partage la vie de tous les autres
enfants.
Respectueuse
de
toutes
les conceptions
philosophiques et
idéologiques,
elle
est
une école
de
tolérance refusant
tout
endoctrinement ou neutralisme pris dans le sens de
non engagement et de passivité ; elle s'enrichit de
l'échange et
de
la confrontation
d'idées et
de convictions différentes.
Le point de vue du CECP sur une éducation à la
citoyenneté transversale aux apprentissages :
Chacun de par sa naissance naît citoyen d’un pays,
d’une communauté, mais ce n’est pas pour autant
qu’il devient citoyen responsable. Responsable
signifie « Personne qui a le pouvoir de prendre une
décision sans en référer préalablement à une
autorité supérieure ». Eduquer à la citoyenneté, c’est
permettre à chacun de faire des choix, de prendre
des décisions qui seront bénéfiques pour l’ensemble
d’une communauté. Cette capacité n’est pas innée,
elle s’apprend. Outre le besoin de vivre dans un
environnement favorisant une culture civique,
l’enfant doit développer une série de compétences
qui l’aideront à devenir un citoyen responsable.
L’école, lieu de vie favorisant une culture
civique :
L’éducation à la citoyenneté ne se limite pas à
quelques cours donnés dans une classe. Elle doit
faire l’objet d’une politique, d’une philosophie
commune dans toute l’école. Chaque membre de
l’équipe doit y participer, le pouvoir organisateur, les
enseignants, les auxiliaires d‘éducation.
L’enfant a des droits qui doivent être reconnus et
respectés. Construire une culture citoyenne, c’est
amener chaque membre de l’équipe à s’accorder sur
la signification des mots qui définissent la
citoyenneté (droits, devoirs, respect,…) et à décider
de ce qui va être mis concrètement en place dans
l’école pour y parvenir.
Bâtir une culture citoyenne, c’est collectivement se
prononcer sur les places qui vont être octroyées à
chacun (place de l’enfant dans l’école, place des
parents,..). C’est déterminer des règles et des
chartes qui vont régir l’école et s’accorder sur une
même
façon
d’agir,
lorsque
celle-ci
sont
transgressées.
L’enfant est un être global et c’est de façon
globale qu’il doit être accueilli dans son
école.
L’enfant
est
“citoyen
élève”
uniquement pendant les cours. Au sein des
écoles, la prise en charge de l’enfant doit
prendre le dessus sur la prise en charge de
l’élève et chaque membre de l’équipe
éducative est un acteur qui y contribue.
27
Titre
28
Dans le schéma :
son document de février, la FeBISP
mentionnait
déjà
le
fait
que
les
compétences énoncées dans les objectifs du
décret
« Missions »
pouvaient
être
approchées en termes de savoir mais
également en termes de savoir-faire et de
savoir-être. Cette approche nous semble en
effet a priori la plus féconde afin de
n’oublier dans notre réflexion collective
aucun élément constituant de ce qu’est la
citoyenneté aujourd’hui. Si une éducation à
la citoyenneté peut intuitivement être
entendue comme une transmission de
savoirs (via par exemple un cours consacré
à la citoyenneté et à ses différentes
acceptions historiques), il est en effet
essentiel d’y ajouter une composante
pratique (un savoir-faire) et existentielle
(un savoir-être).
Les compétences transversales à travailler pour
permettre à l’enfant de devenir un citoyen
responsable sont classées en « savoir », « savoirêtre » et « savoir-faire ».
L’enfant situé au centre du schéma souligne que
celui-ci est au centre de ses apprentissages.
La spirale illustre le fait que les « savoir », « savoirêtre » et « savoir-faire » sont en constantes
interactions les uns avec les autres et signale que
l’enfant en perpétuelle évolution s’appuie sur ses
anciens acquis pour construire de nouveaux
« savoir »,
« savoir-être »,
« savoir-faire ».Les
termes « climat ouvert » et « respect » indiquent les
conditions nécessaires pour le bon développement
des apprentissages. Le pouvoir organisateur et
l’équipe éducative en collaboration avec les différents
partenaires, montrent que c’est en oeuvrant
ensemble, pour l’enfant, que l’impact est le plus
porteur.
5.4. Réponse de la FEBISP
Suite à la note d’Ana Teixeira (transmise au GT le 5
février 2013) précisant la conception de l’éducation à
la citoyenneté défendue par la FeBISP, cette dernière
se positionne par rapport au schéma méthodologique
(établi lors de la 3ième séance du groupe de travail)
de la manière suivante :
-
La FeBISP, par son rôle et par les finalités
sociales qui guident son action, est
naturellement favorable à une approche
ambitieuse
de
l’éducation
à
la
citoyenneté. A cet égard, la FeBISP salue
l’approche retenue de la citoyenneté et de
son éducation en termes de « savoir »,
« savoir-faire » et « savoir-être ». Dans
-
Toujours au niveau du schéma dessiné lors
du GT3, la FeBISP trouve pertinent le fait de
symboliser une éducation à la citoyenneté
réellement transversale par une spirale
ascendante
reliant
les
trois
composantes/compétences
précitées
(savoir/savoir-faire/savoir-être). Il serait en
effet regrettable de ne penser aucune
interrelation entre elles comme si chacune
était hermétiquement fermée aux autres.
Au contraire, la citoyenneté ne peut prendre
pleinement
son
sens
que
par
l’entrelacement de ses dimensions
théoriques, pratiques et existentielles.
Pour prendre un exemple concret, un jeune
conscient de l’architecture institutionnelle de
son pays (et de sa région, de sa province,
de sa commune, etc.) sera a priori plus à
même de participer à la vie démocratique
de ce dernier et cette participation, à son
tour, lui permettra de se sentir dans son
existence réellement citoyen. Et cette
insertion
citoyenne
dans
une
communauté politique et sociale devrait
29
Titre
renforcer à son tour sa participation dans
cette dernière. Et ainsi de suite… On voit
donc l’importance de penser une éducation
à la citoyenneté transversale et soucieuse
d’articuler
ses
différentes
dimensions
intrinsèques.
-
CRISP et
terrain1.
•
au niveau de
« savoir » :
la
1
acteurs
•
Pour éviter le risque que cette
approche en termes de « savoir »
glisse vers un formatage artificiel
et
abstrait
indiquant
« officiellement » à des auditeurs
passifs ce qu’est et ce que n’est
pas la citoyenneté, la FeBISP
rappelle l’importance de partir de
ce que sont les élèves et de ce
qu’ils savent. Dans une démarche
proche de celle pratiquée dans
l’éducation permanente, il s’agit
donc de faire pleinement droit à un
dispositif
pédagogique
Carnets présentés et téléchargeables à l’adresse suivante :
http://www.institut-ecopedagogie.be/spip/spip.php?article258.
30
de
Toujours dans une perspective
globale
d’éducation
à
la
citoyenneté,
il
pourrait
être
également
intéressant
de
transmettre au public jeune des
savoirs qui ne sont pas seulement
liés à la politique mais également
au politique. A cet égard, dans ce
sens moins restrictif du terme
« politique », pourquoi ne pas
envisager d’aborder avec les élèves
certaines thématiques sociétales
comme le marché de l’emploi (et
ses
difficultés
actuelles),
les
réseaux sociaux (et leurs éventuels
impacts
sur
la
participation
citoyenne) ou encore les défis
environnementaux ?
Chaque
module pourrait idéalement faire
le lien avec d’autres cours au
programme des élèves (ex : cours
d’économie,
de
sciences,
d’informatique, de religion, etc.).
sphère
Outre un cours sur les institutions
politiques et publiques de son pays
(professé avec une pédagogie
adaptée au public), il serait
intéressant
d’envisager
des
modules de formation consacrés
aux composantes essentielles
de la citoyenneté politique. Par
exemple, un module pourrait
expliciter les droits et les devoirs
du citoyen. D’autres modules
pourraient
également
être
consacrés aux étapes du processus
législatif, au rôle de l’Union
européenne, au fonctionnement
des cours et tribunaux, etc. Pour ce
faire, il ne s’agit pas de vouloir
réinventer la roue ! Des outils
pédagogiques de grande qualité
existent déjà. Pensons par exemple
aux trois carnets pédagogiques
publiés par la Fondation Roi
Baudouin et co-rédigés par le
des
•
Au niveau des pratiques pouvant illustrer
chaque sphère du schéma, la FeBISP
propose les réflexions suivantes :
par
socioconstructiviste
dont
l’objectif est de former et non
pas de formater !
•
En outre, seuls cet objectif de
formation
et
ce
dispositif
pédagogique
sont
à
même
d’ « outiller » les élèves pour leur
permettre de développer leur
esprit critique. La FeBISP tient à
rappeler qu’un objectif d’éducation
à la citoyenneté ne peut être
réellement rencontré sans cette
dimension critique. L’idée est en
effet que les jeunes adultes
puissent construire pas à pas leur
citoyenneté sans fausse certitude
rassurante mais, au contraire, dans
un désir permanent d’exercer
leur jugement critique. Or cette
faculté s’apprend et se vit à
31
Titre
•
la fois dans et hors de l’école et
nécessite donc, à côté de cette
sphère « savoir », des approches
complémentaires en termes de
« savoir-faire » et de « savoirêtre ».
•
32
au niveau de la
« savoir-faire » :
•
sphère
Partant de l’hypothèse qu’une
éducation à la citoyenneté ne peut
pleinement prendre son sens qu’à
l’épreuve du réel, la FeBISP
insiste sur l’importance cruciale de
cette
sphère.
Or
comment
l’envisager
concrètement ?
Autrement
formulé,
comment
passer d’une citoyenne pratique à
une pratique citoyenne ? Pour
opérer ce renversement, il nous
semble essentiel de rappeler que la
démocratie en tant que telle n’est
pas « seulement » un type de
régime politique mais également,
voire
principalement,
un
processus de délibération et de
décision publiques obéissant à un
certain
nombre
de
principes.
Envisagée de cette manière, la
démocratie ne peut compter sur la
participation des citoyens que pour
autant que ceux-ci connaissent son
mécanisme et ses règles de
fonctionnement. Si on parle, pour
reprendre le titre de l’exposition au
musée BELvue, de la « Fabrique de
la Démocratie », comment chacun
peut-il donc contribuer à sa
construction ?
Pour ce faire, il nous semble
essentiel
d’initier
les
jeunes
citoyens aux rouages de ce
grand mécanisme délibératif
qu’est la démocratie. Ici aussi,
les outils pédagogiques de qualité
ne manquent pas ! Pas plus que les
sujets de fond propices à des
argumentations
antagonistes…
préalables à une délibération
collective. Plus fondamentalement
encore, et la note de février de la
FeBISP le mentionnait déjà, il est
impératif de favoriser ces lieux
d’échange et de discussion où
les élèves apprennent l’assertivité
et dans lesquels ils peuvent
confronter leurs valeurs autour
d’un projet commun.
•
au niveau de la
« savoir-être » :
sphère
Cette
sphère
touche
à
la
dimension existentielle de la
citoyenneté. Autrement formulé,
comment être citoyen aujourd’hui ?
Ou encore : qu’est-ce être citoyen
dans une communauté politique et
sociale ? Cette citoyenneté ne peut
véritablement se penser sans
référence à la con-citoyenneté.
Cette
nécessité
d’intégrer
la
dimension d’altérité ouvre de
nouvelles perspectives sur le plan
de l’éducation à la citoyenneté. En
effet, être citoyen, ce ne serait pas
« seulement »
maîtriser
des
savoirs théoriques et des outils
pratiques mais cela se traduirait
plus fondamentalement par le fait
de se soucier de la collectivité
et des autres citoyens qui la cocomposent. Dans ce sens exigeant,
la citoyenneté renvoie clairement à
la notion de civisme (et à son
corollaire d’engagement).
•
Contrairement aux deux premières
sphères où des exemples de
pratiques
éducatives
semblent
aisés à trouver, il apparaît plus
délicat d’imaginer concrètement un
dispositif d’éducation destiné à
développer et à renforcer cet
engagement citoyen. D’autant
plus dans un contexte scolaire2.
Pourtant, une initiative comme le
« maatschappelijke stage » aux
Pays-Bas semble prometteuse dans
cette optique3. Ce « stage
sociétal » est une initiative
récente qui prévoit que tous les
élèves
de
l’enseignement
secondaire doivent effectuer un
stage de minimum 30 heures
consacrées à des missions de
volontariat et intégrées dans leur
cursus scolaire. La philosophie du
projet
est
de
stimuler
l’
« implication sociétale » des
élèves en leur permettant de
pouvoir contribuer directement et
activement au vivre-ensemble.
nécessité de penser un dispositif d’éducation
transversale à la citoyenneté. Comme fédération
d’acteurs actifs dans les champs de l’insertion
socioprofessionnelle (mais également de l’éducation
permanente pour certains membres), la FeBISP ne
peut que souhaiter une véritable « émergence
citoyenne » mieux à même de permettre aux
jeunes adultes d’aujourd’hui de trouver un sens et
une orientation à leur existence individuelle,
collective et sociale. Ces objectifs sont d’ailleurs ceux
qui animent le travail quotidien des organismes
d’insertion socioprofessionnelle. Ce dispositif
d’insertion cherche en effet non seulement à
permettre aux personnes les plus fragilisées
d’apprendre des compétences professionnelles
directement valorisables dans leurs parcours mais
également à façonner avec elles des outils pour
comprendre et analyser leur environnement
économique et social afin de pouvoir pleinement
agir sur ce dernier.
Ces différentes réflexions reflètent très clairement la
conviction profonde de la FeBISP quant à la
2
Dans un contexte extra-scolaire, les dispositifs
d’engagement pour les jeunes citoyens ne manquent pas.
Pensons au volontariat classique, à l’implication dans le
secteur associatif ou à des formes plus spécifiques
d’engagement (comme, par exemple, les « années
citoyennes » de Solidarcité ou le Service Citoyen).
3
http://www.maatschappelijkestage.nl/
33
Titre
5.5. Réponse de l’Enseignement organisé par la Fédération WallonieBruxelles)
Le chapitre suivant a été établi à partir de documents volumineux transmis pour un membre du groupe de
travail/un intervenant. Les choix opérés sont en attente de validation de ces personnes.”
Préalable : ce document de travail (préparatoire à la 2e réunion du groupe en charge de la thématique
au sein du CEF) propose des pistes de réflexion amorcées, notamment par le biais d’un
questionnement. Il nécessite donc un approfondissement des matières et sujets suggérés si ceux-ci
sont retenus par le groupe de travail.
Quelle définition donnez-vous d’une éducation à la citoyenneté transversale aux
apprentissages ?
Citoyenneté – Petit Robert
Qualité de citoyen (citoyenneté européenne, de l’Union européenne, qui s’ajoute à celle des citoyens de chaque
Etat membre)
Citoyen :
1-
celui qui appartient à une cité, en reconnaît la juridiction, est habilité à jouir, sur son
territoire, du droit de cité et est astreint aux devoirs correspondants ;
2-
être humain considéré comme personne civique ;
3-
relatif à la citoyenneté, à l’esprit civique.
Civique :
1-
relatif au citoyen. Droits, devoirs civiques
2-
Propre au bon citoyen. Courage, vertus civiques (patriotique)
3-
Instruction civique, portant sur les devoirs du citoyen
4-
Sens, esprit civique, sens de ses responsabilités et de ses devoirs de citoyens
Dans notre système éducatif, l’éducation à la citoyenneté traduite au travers…
34
… du « décret Missions » - 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de
l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. Art 6, 7, 8.
... du décret du 12 janvier 2007 relatif au « renforcement de l’éducation à la citoyenneté
Responsable et active au sein des établissements organisés et subventionnés par la Communauté
française Art 12, 14.
… du document « Pistes pour l’exploitation du document : Être et devenir citoyen4 » (en lien
avec le décret susmentionné)
… de la Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et
l’éducation aux droits de l’homme5.
La « Citoyenneté » est donc un terme générique souvent utilisé pour désigner un ensemble d’actions à
mener dans une politique de « vivre ensemble » sans tenir compte de son rôle premier.
des travaux de l’équipe dirigée par Guy LUSIGNAN,6 consultant en éducation pour le Ministère de l’Education
québécois
4
Document élaboré par des membres du Creccide, de la cellule Démocratie ou Barbarie, du réseau Idée, de l’Institut Robert
Schuman à Eupen, et du Service général de l’Inspection de l’Enseignement secondaire, AGERS, n.d.
5
In Le Conseil de l’Europe. URL :
en ligne le 8 mars 2013]
6
http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/What/ICCoE_FR.asp [Consulté
Dossier Vie pédagogique n°146, Février-Mars 2008, Ministère de l’Education Loisir et Sport, Québec, p.5
URL : http://
www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique. [Consulté en ligne le 8 mars 2013]
35
Titre
… Comment définir l’éducation à la citoyenneté?
Les définitions données par les participants font ressortir des aspects complémentaires. Par exemple, pour
certains, il s’agit d’aider l’élève à apprendre à vivre en société, à développer un sentiment d’appartenance à
son environnement ou à être capable d’une réflexion citoyenne dans un désir d’intérêt collectif. Pour d’autres,
faire l’éducation à la citoyenneté, c’est amener les jeunes à réfléchir sur des valeurs et à leur faire prendre
conscience qu’ils ont un rôle à jouer et qu’ils peuvent agir sur leur environnement.
Mais alors, qu’est-ce que la citoyenneté? Et que veut dire être un bon citoyen?
Il faut démystifier ce concept et amorcer une réflexion collective tout au moins à l’école, car d’une personne à
l’autre la compréhension peut varier. Par exemple, que signifie être un citoyen canadien? Aller voter si on a 18
ans? Payer ses impôts si on travaille? Endosser la Charte des droits et libertés? Être d’accord avec l’envoi de
troupes en Afghanistan? À l’évidence, « il n’y a pas une vérité unique derrière le mot citoyen ou citoyenneté »,
selon Denis Parent, pour qui « c’est un concept en mouvance, en évolution, qui fait référence à notre
appartenance à une société et aux droits et responsabilités qui en découlent ». La question de l’éducation à la
citoyenneté s’ouvre nécessairement sur le domaine des valeurs…
de François Audigier7 qui promeut une définition « rigoureuse » de la citoyenneté8 :
L’éducation à la citoyenneté, une discipline considérée comme spécifique par F. Audigier9 :
« Puisqu’il y a des savoirs spécifiques, savoirs qui relèvent du droit et du politique, et compte tenu du
fonctionnement de nos systèmes scolaires qui se fondent sur un découpage du temps qui est aussi découpage
des savoirs en disciplines distinctes, il est nécessaire qu’existe une discipline ‘éducation à la citoyenneté.
Autrement dit, qu’il existe un moment prévu dans
l’emploi du temps des élèves et qui soit consacré à un travail et une construction de ces
7
François AUDIGIER : docteur et chercheur en didactique des disciplines des sciences sociales à l’université de Genève
In F.AUDIGIER, L’éducation à la citoyenneté, Conférence donnée en Suisse, 2006, pp.3et 4. URL : http://didactiquehistoire-net.site-preview.net/IMG/pdf/Citoyennete_Conference_Aidigier.pdg-Windows
Internet Explorer.[Consulté en ligne le 19 février 2013]
8
9
Idem, p.5
36
savoirs. En ce qui concerne le droit, il ne s’agit pas de faire des juristes, pas plus qu’en
enseignant les mathématiques nous faisons des mathématiciens ou en enseignant le sport des
champions olympiques. Il s’agit bien de construire les savoirs et compétences nécessaires au
citoyen pour qu’il puisse exercer au mieux possible sa citoyenneté, exercer ses droits,
répondre à ses obligations. »
L’éducation à la citoyenneté peut paraître une matière transversale.
Mais elle est avant tout une discipline spécifique qui nécessite un moment prévu dans l’emploi du temps
des élèves qui soit consacré à un travail et une construction de savoirs. Ceux-ci relèvent du droit et du politique.
Dimensions abordées par F. Audigier :
- L’éducation à la citoyenneté dans ses ambiguïtés mêmes.
- Pour une définition rigoureuse de la citoyenneté
-Trois modes de présence complémentaire
L’éducation à la citoyenneté, une discipline spécifique
L’éducation à la citoyenneté : des compétences pour étudier et comprendre les problèmes
de nos sociétés
L’éducation à la citoyenneté : une expérience scolaire impliquée
- Libertés et pouvoirs
- Dispositifs et organisations institutionnels
-Le règlement des conflits
Quelques considérations didactiques
- La citoyenneté, un point de vue sur le monde, sur nos pratiques sociales, sur nos
intentions d’éducation
- Construire des concepts, des concepts sociaux-moraux
- Bref complément sur les valeurs
Conclusion : un immense chantier sous la responsabilité de tous les acteurs
37
Titre
Remarque : dans ces chapitres, F. Audigier aborde notamment des dimensions telles que :
- l’émergence et l’évolution du concept de citoyenneté dans le monde scolaire
(« de l’instruction civique à l’éducation à la citoyenneté »)
- la montée en puissance de la citoyenneté : les attentes au niveau des enjeux de société manifestés par
des organes internationaux et européens qui orientent les politiques éducatives nationales.
Quelles sont les valeurs sur lesquelles repose l’éducation à la citoyenneté ?
Quelques observations de F. Audigier10
La première est le refus de la présentation des valeurs comme une liste bien établie et
cohérente. Non. Dans toute situation, dès qu’il nous faut prendre une décision, nous sommes
aux prises avec des valeurs en contradiction les unes avec les autres. Devant la santé,
comment concilier la liberté du sujet dans ses comportements et l’égalité devant les soins ; sur
la route comment concilier à nouveau la liberté et la sécurité… je laisse à chacun le soin des
autres exemples. Nous ne pouvons donc pas présenter les valeurs comme une sorte de liste
suspendue au-dessus de nos têtes et qui seraient des inspiratrices simples et nécessaires de nos
actions.
D’ailleurs les élèves ne sont pas naïfs. Ils ont vite fait d’observer que le monde adulte ne
fonctionne pas, pas tout à fait, selon les valeurs qu’il se propose d’enseigner aux élèves. De
nombreuses enquêtes montrent à quel point l’éloignement que la vie scolaire entretient avec
les principes et valeurs que l’école affirme constamment être les siens, joue un rôle négatif
dans la formation sociale, morale et éthique des élèves. Il convient sans doute, ici comme sur
d’autres objets, d’inverser notre manière de penser. Les valeurs sont un point de vue à partir
duquel nous évaluons, au sens fort du terme ‘évaluer’, les actions sociales, les comportements,
voire les opinions. Je vous renvoie à ce que j’ai précédemment dit de l’égalité et des droits de
10
Idem, pp.10 et 11
38
l’homme.
Dès lors, nul n’étant parfait, il serait sans doute plus éducatif de travailler sur cette distance
entre réel et mots-valeurs, que de faire comme si de rien n’était, comme si le monde adulte
fonctionnait effectivement selon les principes et les valeurs que ces mêmes adultes veulent
enseigner et transmettre.
3 axes : - désir de participer (vouloir)
- pouvoir participer (cadre et limites ?)
- savoir participer (être capable de …)
Question fondamentale : notre emploi du temps nous permet-il d’être actif comme citoyen ?
Quid des activités « occupationnelles » et quid des valeurs ?
Pour une approche du thème, voir le paragraphe 6.4 concernant entre autres l’exposé « Savoirs scolaires et
citoyenneté » présenté par Bernard Rey à l’occasion de la journée des Préfets organisée par l’ULB, le 12/12/2012
Pourquoi trouvez-vous intéressant d’éduquer à la citoyenneté
?
Pour être reconnu par ses pairs, tout individu appartenant à un état doit trouver sa place ce
qui implique une responsabilité personnelle quant à son intégration et sa participation à la
vie collective. Les attitudes dont il devra faire preuve requièrent un apprentissage de
savoirs, savoir-faire et savoir-être dont la responsabilité relève à la fois du milieu familial,
d’une communauté organisée et du monde scolaire quand celui-ci existe.
L’école est le lieu institutionnel qui apparaît le plus garant de l’équité en matière d’éducation et de la transmission
de savoirs liés à cette discipline.
Ce qu’en dit la Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et
l’éducation aux droits de l’homme11.
11
In Le Conseil de l’Europe.
[Consulté en ligne le 8 mars 2013]
URL :
http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/What/ICCoE_FR.asp
39
Titre
Pourquoi avons-nous besoin d’une éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de
l’homme ?
La citoyenneté démocratique est une compétence et les compétences s’acquièrent par
l’enseignement. Autrefois, les structures politiques fondamentales étaient souvent
enseignées à l’école, mais l’on s’attachait bien plus rarement aux moyens dont les
élèves disposaient pour faire entendre leur voix dans la société où ils vivaient et quelle
en était l’importance. Le terme « démocratie », qui vient du grec, signifie « pouvoir du
peuple ». Des études montrent pourtant que la plupart des Européens se
désintéressent de leur système politique. Ils se montrent méfiants à l’égard des
responsables politiques, sont déroutés par les institutions politiques et font preuve
d’un certain scepticisme quant à l’utilité de leur vote.
Exemple de projet :
Projet « citoyenneté » 2013-2014 A.R. Charles Rogier (Liège1)
En se basant sur l’expérience fructueuse de 2012-2013, l’équipe éducative de l’Athénée Royal Charles
Rogier avec l’appui particulier des professeurs des cours de religions, morale et d’histoire a décidé de
réitérer l’organisation d’une journée spécifique pour chaque année d’étude consacrée à la citoyenneté
pendant l’année scolaire 2013-2014.
De plus, une séance de prévention au harcèlement sera organisée pour tous les élèves de notre
établissement pendant les journées citoyennes pour les classes de 1ère et 4e année, ou en dehors de
celles-ci pour les classes de 2e, 3e, 5e et 6e année.
DATES (chronologiquement)
2e année: jeudi 17 octobre 2013 « Vivre la diversité »
4e année : vendredi 24 janvier 2014 « Média, nouvelles technologies de l’information et réseaux sociaux »
2e année : jeudi 6 février 2014 « prévention au harcèlement » par le CLAJ et le CPMS à raison de 2 périodes par
classe.
1ère année: jeudi 13 février 2014 « Média, nouvelles technologies de l’information et réseaux sociaux»
3e, 5e et 6e année : première semaine de mars dans le cadre de la prévention au harcèlement ; pièce de théâtre
« Happy slapping » au Théâtre de Liège et débat avec les acteurs.
5e année: vendredi 21 mars 2014 « Interculturalité, multiculturalité, transculturalité »
3e année : jeudi 3 avril 2014 « Le juste et l’injuste: rapports entre droits et devoirs, lois et interdits ».
6e année: mercredi 30 mai 2014 Salle d’étude “ Débat politique” modérateur Geoffrey Grandjean, assistant en
Sciences Politiques à l’ULg.
A la découverte des institutions politiques.
40
Visite du Parlement Belge et Européen : vendredi 14 mars 2014.
Développement du projet
Toutes les journées commenceront par un petit déjeuner (produits Oxfam, locaux ou issus de la culture biologique)
organisé par l’équipe Oxfam de Liège 1.Chaque journée se terminera par un goûter convivial.
Les professeurs responsables des différents groupes accompagneront leurs élèves et les différents intervenants
(pause café, repas de midi au restaurant scolaire, goûter).
Chaque classe participera à trois ateliers différents d’une durée d’une heure trente.
Première année: MEDIA/NOUVELLES TECHNOLOGIES/RESEAUX SOCIAUX
Jeudi 13 février 2014
Thème : La liberté d’expression et ses limites (pudeur, rumeur, intimité, vie privée, harcèlement, intimidation…).
Dépendance et cyberdépendance.
Atelier 1 : CLAJ (Centre liégeois d’aide aux jeunes) harcèlement, intimidation, cyberhaine …
Atelier 2 : Droit des jeunes : la blogosphère : jeux (bâche 3mX3m)
Atelier 3 : Média Action ASBL : analyse critique à la communication des médias.
Atelier 4 : Exposition: "Voyage au centre de l'info" + animations par le CAL Waremme
Atelier 5 : CPMS : harcèlement, intimidation, cyberhaine…
Atelier 6 : Chousingha ASBL influence d’internet (jeu du foulard…), happy slapping (vidéolynchage ou
vidéoagression)
Atelier 7 : Emission « Toute ma vie sur Internet » et débat
Atelier 8 : La clinique du jeu pathologique (dépendance aux jeux vidéos…)
Atelier 9 : Film : Ben X de Nic Balthasar
Deuxième année : VIVRE LA DIVERSITE
Jeudi 17 octobre 2013Thème : différence, discrimination
Atelier 1 : ASBL OS’MOSE (éducation de chiens d’aide pour personnes handicapées)
Atelier 2 : ASBL Passe-muraille
Atelier 3 : Ligue braille
Atelier 4 : Surdimobil: sensibilisation à la surdité : surdikit et silence, on joue!
Atelier 5 : La Lumière
Atelier 6 : Homophobie: Association Arc en ciel
Atelier 7 : film: “les Puissants”
Atelier 8 : Expositions: Tous parents, tous différents; Le racisme au microscope; Discrimination, une source de
conflits. (visites guidées : élèves 6e Liège1)
Troisième année : LE JUSTE ET L’INJUSTE
Jeudi 3 avril 2014
Thème : loi/interdit, droits/devoirs.
41
Titre
Atelier 1 : Théâtre d’intervention : « Justice !? » par le Théâtre des Travaux et des Jours.
Atelier 2 : Avocate Fatima Omari
Atelier 3: Juge de la jeunesse.
Atelier 4 : Centre de coopération au développement (CNCD): animation par
François Grenade: prise de
conscience des différences et les inégalités entre le Nord et le Sud concernant l’alimentation, l’eau, conditions de
travail, changement climatique.
Atelier 5 : Sociologue spécialisé dans l’univers carcéral Salim MEGHERBI
Assistant Université de Liège / CRIS Institut des Sciences Humaines et Sociales
Sociologie de l'organisation et de l'intervention
Atelier 6 : Le commerce équitable par notre équipe OXFAM
Atelier 7 : Conseiller moral, aumôniers chrétiens, orthodoxes, protestants ou musulmans à Lantin :
témoignages
Atelier 8 : Initiation à la politique par deux élèves du 3e degré. La politique dans son rapport à la justice et à
l’injustice.
Atelier 9 : Philocité, atelier philosophique autour du juste et de l’injuste.
Atelier 10: Expositions:
Croque-moi un droit de l’homme : dessins de Kroll
Croquer les droits de l’homme
Les droits de l’homme à l’affiche
1848?... A quand l’abolition?
Quatrième
année
:
MEDIA/NOUVELLES
L’INFORMATION/RESEAUX SOCIAUX
TECHNOLOGIES
DE
Vendredi 24 janvier 2014 (idem qu'en Première année: en s'adaptant à l'âge du public - cible.)
Atelier 1 : Exposition : « Voyage au centre de l’info » + animation par le CAL Waremme.
Atelier 2 : Média Action, sensibilisation à la critique de la communication médiatique.
Atelier 3 : CLAJ : prévention au harcèlement (cyberhaine … ) et à l’intimidation.
Atelier 4 : CPMS : PREVENTION au harcèlement (cyberhaine … ) et à l’intimidation.
Atelier 5 : Jury d’éthique publicitaire, Priscilla Moens
Atelier 6 : Journaliste : François Colmant ULg
Atelier 7 : Film: "Trust" ou "Chat room" ou "Ben X" ou Vidéodrome de David Cronenberg
Atelier 8 : Documentaire : « Toute ma vie sur internet » et extrait du documentaire : « Les nouveaux chiens de
garde » de Gilles Balbastre et Yannick Kergoat.
Cinquième
année:
Thème
/TRANSCULTURALITE
:
INTERCULTURALITE
/
MULTICULTURALITE
Vendredi 21 mars 2014 Atelier 1 : Institut Syriaque de Belgique, Simon Gabriel : « Le génocide de 1915 (syriaque et arménien)
Atelier 2 : « Populisme » exposition, animation et débat par le CAL Waremme
Atelier 3 : Conférence sur les migrations par Altay Manco
42
Atelier 4 : Projet Aladin, Hubert Benkoski
Atelier 5: CNCD: François Grenade animateur “ les négociations climatiques” et “le climat change et nous”
Atelier 6: Témoignages de réfugiés par « le monde des possibles ASBL »
Atelier 7 : film “Des hommes libres” d’Ismaël Ferroukhi ou « Le fils de l’autre » de Lorraine Levy (2012)
Atelier 8: Expositions:
Insaisissables voyageurs: les tsiganes
L’exil en dessins
Les réfugiés à l’affiche
Images et colonies
Les enjeux du millénaire: AN 2025, 8 milliards de visages
Participation au Concours de dissertation de la fondation Auschwitz en janvier 2014
Participation au Concours « Aux encres… citoyens » Maison des sciences humaines (ULg) et Mnéma le 1er mars
2014
Sixième année:
THEME: A LA DECOUVERTE DES INSTITUTIONS POLITIQUES.
Vendredi 14 mars 2014
Visite du parlement belge et européen (Parlamentarium)
Mercredi 30 avril 2014 :
Débat politique suivi d’un verre de l’amitié.
Les représentants des différents partis ne sont pas encore déterminés.
Modérateur : Geoffrey Grandjean, assistant en Sciences politiques (ULg)
Analyse politique par des étudiants du Cercle de sciences politiques: préparation au débat politique en classe.
Participation au Concours de dissertation de la fondation Auschwitz en janvier.
Participation au Concours « Aux encres… citoyens ! Par la Maison des Sciences humaines (ULg) et Mnéma le 1er
mars
43
Titre
6. Les interventions des
institutions invitées
découvertes par les élèves lors de notre passage
dans leur classe.
Je Connais ma Commune
6.1. CARREFOUR REGIONAL ET
COMMUNAUTAIRE DE LA
CITOYENNETE ET DE LA
DEMOCRATIE (CRECCIDE
Asbl)
Faire de nos Enfants et nos Jeunes des Citoyens
Responsables, Actifs, Critiques et Solidaires,
telle est la mission que remplit avec conviction
le CRECCIDE Asbl (Carrefour Régional et
Communautaire de la Citoyenneté et de la
Démocratie) depuis plus de 15 ans.
Nos objectifs
Sur le territoire de la Région wallonne, le CRECCIDE
Asbl encourage l’éducation à la citoyenneté et aux
valeurs démocratiques en développant des outils
pédagogiques en direction principalement des élèves
de l’enseignement fondamental et du premier degré
de l’enseignement secondaire. L’association vise
également à favoriser la participation des Enfants et
des Jeunes à la vie locale par le biais des Conseils
Communaux d’Enfants et de Jeunes. De plus, elle est
devenue l’organe de référence pour la création, la
mise en place et le suivi de ces structures de
participation.
Avec les écoles
Des animations pédagogiques :
Nos animations sont dispensées par des enseignants
et animateurs confirmés et en étroite collaboration
avec les titulaires de classes.
Un matériel
pédagogique est toujours laissé à l’enseignant après
l’animation afin que celui-ci puisse fixer les notions
44
Il s’agit d’une activité ludique proposée aux élèves
de 5ème et 6ème primaires visant à mieux comprendre
le fonctionnement d’une Commune et les services
qu’elle rend à la population. Elle a également pour
objectif de faire découvrir qui sont les responsables
communaux, leurs compétences et la manière dont
ils sont choisis. Enfin, Elle aborde de manière concise
les concepts de démocratie et de citoyenneté.
Place des Jeunes Citoyens
Destiné aux élèves âgés de 10 à 14 ans, ce module
pédagogique dispensé sous forme de différents
ateliers se propose de faire émerger chez les élèves
le concept de citoyenneté et de découvrir les
différents niveaux de pouvoir en Belgique. Les
enfants auront également la possibilité de découvrir
l’histoire de notre pays à travers sa dynastie, ses
avancées sociales et l’évolution de ses textes
fondamentaux et du droit de vote. Enfin, l’animation
permettra aux élèves de réfléchir sur les valeurs
démocratiques.
Mobilité et Sécurité
Le site de Bambois dispose d’une piste de sécurité
routière et d’habileté sur laquelle les enfants, dès la
3ème maternelle, sont sensibilisés aux différents
obstacles auxquels les cyclistes doivent faire face
lorsqu’ils circulent sur la route.
D’avril à octobre, une animation est proposée durant
laquelle les enfants apprennent, en tant que
cyclistes, à maîtriser et à adapter leurs réactions
dans la circulation, mais aussi à procéder au contrôle
et à la vérification des vélos.
Les Trietoubiens à la rescousse de la planète
terre
Un récit imaginaire qui permet de sensibiliser les
enfants de 3ème maternelle et 1ère - 2ème années
primaires au tri et recyclage des déchets.
Cette animation, dispensée sur notre site, a pour
objectif d’apprendre aux enfants à trier correctement
leurs déchets, quel que soit l’endroit. Elle veut aussi
faire en sorte que le tri devienne un comportement
spontané dans la vie quotidienne. Enfin, cette
animation propose une approche globale du
recyclage des déchets.
Pour les groupes scolaires de la Région
wallonne qui s’adressent au CRECCIDE Asbl, les
animations sont entièrement gratuites !
Des formations pour enseignants :
Nos formations sont disponibles dans différents
catalogues de formation obligatoires ou volontaires
(AGERS et CECP) sont disponibles pour toute équipe
pédagogique souhaitant remettre l’éducation à la
citoyenneté et aux valeurs démocratique au centre
de son projet d’établissement et de ses pratiques
pédagogiques.
Eduquer à la
démocratiques
citoyenneté
et
aux
valeurs
Le travail de Mémoire et son importance dans
l’éducation à la citoyenneté
Objectifs :
Distinguer « Mémoire » et « mémoires », « Histoire »
et « histoires »
Développer la mémoire chez les enfants… oui mais
quelle mémoire ?
Quelles relations existe-t-il entre le travail
Mémoire et les comportements citoyens ?
de
Comment travailler la Mémoire en suscitant le
questionnement, le développement de l’esprit
critique, les valeurs humanistes et en intégrant ceuxci dans une démarche de recherche objective
d’informations.
Clarifier les missions de l’enseignant du fondamental
définies dans le décret « Mémoire » et établir les
liens avec les obligations du décret « Missions »
Outiller les participants de démarches pédagogiques
et de matériel didactique spécifique aux thèmes
développés
Objectifs :
Initier les élèves à la pensée critique
Clarifier les concepts et les enjeux d’une éducation à
la citoyenneté et aux valeurs démocratiques en se
référant aux textes légaux des décrets « Missions »
et « Renforcement de la citoyenneté à l’école ».
Objectifs :
Dégager des pistes d’action citoyenne transférables
dans les classes en privilégiant les axes de la
participation et du respect
Découvrir les raisons du développement de l’esprit
critique chez le futur citoyen responsable.
Faire prendre conscience de la nécessité d’une
cohérence et d’une continuité dans l’action
Faire le lien entre la construction des repères chez
les enfants et l’évolution des comportements
citoyens
Préciser les différentes composantes
critique et leurs interactions.
de
l’esprit
Expérimenter des activités pédagogiques concrètes
permettant de cultiver l’esprit critique : « on ne
devient pas critique en critiquant ».
Eduquer aux valeurs démocratiques
Travailler au développement d’une valeur spécifique,
la coopération, par une approche participative.
Objectifs :
Clarifier le concept de "valeur"
distinction
entre
valeurs
,professionnelles et sociétales
Outiller les participants de démarches pédagogiques
et de matériel didactique spécifiques aux thèmes
développés.
Identifier les valeurs à transmettre reprises dans les
textes
de
référence
de
l'enseignement
Identifier des pratiques pédagogiques permettant de
et
d'établir la
personnelles
45
Titre
travailler les valeurs humanistes
en classe
et démocratiques
Proposer des pistes d'action à mettre en oeuvre pour
travailler les valeurs démocratiques à l'école en
transversalité et en continuité.
S’initier à l’éco-citoyenneté sur le site du lac de
Bambois
Formation donnée sur le site de Bambois à Fosses-aVille.
Objectifs ::
Créer une vision commune de différents concepts
tels que l'environnement, l'écosystème et être un
écocitoyen.
Définir des attitudes citoyennes et leur impact sur
l'environnementDécouvrir un site écologique (écosystème) ouvert sur
l'environnement et un centre de citoyenneté
responsable.
Découvrir une diversité d'animations pédagogiques
et de jeux éducatifs construits.
Des outils pédagogiques :
Le petit citoyen illustré
Développée par l'ANACEJ et adaptée pour la
Communauté française de Belgique par le CRECCIDE
Asbl, cette exposition de 14 panneaux a pour but de
sensibiliser les enfants et les jeunes à la démocratie,
la citoyenneté et la démarche participative.
Un dossier pédagogique annexe créé par le
CRECCIDE Asbl permet l’exploitation de l’exposition à
différents niveaux :
démarche pédagogique pour la visite de l’exposition
démarche pédagogique pour l’exploitation en classe
démarche pédagogique pour le développement d'une
citoyenneté responsable.
institutions publiques (de la commune à l’Europe)
ainsi que l’art, la culture, le folklore, l’histoire et la
géographie de notre pays. Les joueurs endossent les
responsabilités des élus locaux et, au travers de la
construction et l’équipement en services publics de
leur
commune, rencontrent
des
évènements
auxquels ils doivent faire face. Cet outil peut être
utilisé tant dans l’enseignement fondamental (degré
supérieur) que dans l’enseignement secondaire car il
présente deux niveaux de difficultés. Chaque carte
présente deux intitulés, un destiné aux 10-12 ans et
un autre destiné aux plus de 13 ans.
Je vote. Pourquoi, comment ?
Ce livret d’information à destination des jeunes,
intitulé « Les élections communales et provinciales
2012 : Pourquoi ? Comment ? Mode d’emploi pour
jeunes électeurs » a été élaboré en partenariat avec
la fédération Infor’jeunes lors des élections
communales et provinciales de 2012. Il comprend un
quizz permettant d’entrer dans le sujet de manière
ludique
et
est
téléchargeable
sur
le
site
http://www.infor-jeunes.be/elections2012/.
Ce
site
contient
également
un dossier
pédagogique proposant des pistes d’exploitation du
livret d’information, des fiches outils ainsi qu’un
dossier théorique faisant référence aux décrets liés à
la jeunesse et à l’éducation à la citoyenneté et
apportant
des
informations
théoriques
supplémentaires.
Le site contient également une série de ressources
pédagogiques telles que des animations et des outils
déjà existants, une bibliographie, une sitographie et
un relevé des organismes et associations liés à la
thématique
des
élections.
Une adaptation de ces outils pour les élections
régionales, fédérales et européennes de 2014 est
déjà envisagée !
Créacité
Participation citoyenne : mode d’emploi – Guide
pour la mise en place et le suivi des structures
participatives enfants et jeunes.
Cet outil pédagogique est un jeu éducatif à deux
niveaux de difficultés utilisable dès l’âge de 10 ans.
L’objectif de ce jeu est de faire découvrir les
Paru en 2010, cet ouvrage constitue l'actualisation
de "Participation citoyenne : Enfants et Jeunes
montrent l'exemple". Depuis la parution de la 1ère
46
version de ce livre, le nombre de structures de
participation à la vie locale n'a jamais cessé
d'augmenter, apportant dans la foulée son lot
d'innovations. Dès lors, afin de répondre de la
meilleure manière possible aux différents besoins
apparus ces dernières années, il nous semblait
important d'apporter à cet ouvrage les modifications
et
les
ajouts
nécessaires.
Cet ouvrage vous permettra de créer dans les
meilleures conditions, et avec notre aide, un Conseil
Communal
d'Enfants/Jeunes
qui
se
voudra réellement
participatif.
Les enseignants pourront également y découvrir une
synthèse des thèmes intéressants consacrés à la
gestion de la classe et/ou de l’école.
Ces structures de participation ont pour objectifs
d’encourager ces enfants et ces Jeunes à devenir des
citoyens responsables, actifs, critiques et solidaires :
des « CRACS ». Elles cherchent également à les
intégrer dans la vie publique, à les initier au
fonctionnement d’une commune et à réfléchir sur
différents problèmes d’intérêt collectif. Enfin, et
surtout, les CCE/CCJ donnent aux enfants et aux
jeunes la possibilité de prendre la parole et de se
faire entendre.
Le petit citoyen illustré
A la conquête de la liberté
Cette exposition de 14 posters développée par
l’ANACEJ, et adaptée pour la Communauté française
par le CRECCIDE Asbl, est mise à la disposition des
écoles, des Communes et des associations.
Ce coffret pédagogique de trois jeux permet d’initier
les enfants aux Droits de l’Enfant, aux Devoirs de
l’Enfant et aux Droits de l’Homme :
Elle a pour objectif de sensibiliser les enfants et les
jeunes à la Démocratie, la Citoyenneté et à la
démarche participative.
“Le monde de la paix” traite des Droits de l’Enfant
“La planète du respect” traite des Devoirs de l’Enfant
“Cosmo-défi” initie aux Droits de l’Homme
Le Rassemblement des Conseils Communaux
d’Enfants de Wallonie
Aux citoyens, eau citoyenne
Valise
pédagogique
de
sensibilisation
aux
sciences, Aux
Citoyens,
Eau
Citoyenne invite
l’enseignant à éveiller les enfants à une réflexion
“scientifique”
basée
sur
l’expérimentation,
l’observation, la réflexion et la rédaction de
conclusions.
Ces expériences simples et pratiques sont destinées
aux élèves de 3ème et 4ème années primaires. Le
thème
développé
est
l’eau.
Les
modules,
accompagnés d’un dossier pédagogique destiné aux
enseignants, leur permettront de développer d’autres
modules expérimentaux au sein de leurs classes.
Avec les Conseils Communaux d’Enfants et de
Jeunes …
Le CRECCIDE Asbl apporte son soutien et son aide
aux Communes wallonnes pour la création, la mise
en place et le suivi des Conseils Communaux
d’Enfants et de Jeunes (CCE/CCJ).
Organisé depuis 2000, cet évènement prend place en
alternance dans une des provinces wallonnes.
Chaque année, ce sont plus de 400 enfants et 150
adultes
qui
participent
à
ce
rendez-vous
incontournable. Le Rassemblement des Conseils
Communaux d’Enfants offre la possibilité aux Jeunes
Conseillers de se rencontrer, d’échanger leurs idées
et de participer à des animations pédagogiques
autour d’un thème spécifique.
Le Rassemblement des
jeunes en Wallonie :
Conseils
locaux
de
Depuis quelques années, le nombre de structures
participatives « jeunes » augmente de façon
régulière en Wallonie. Il était donc temps de
permettre à ces jeunes impliqués dans leurs
communes et/ou dans leurs provinces de se
rencontrer et d’échanger. Ce 9 mars 2013 se tiendra
le 1er rassemblement organisé en partenariat avec
les jeunes pour les jeunes !
La journée de formation continuée
Animateurs/Coordinateurs des CCE/CCJ
des
47
Titre
Organisé
chaque
année
en
prélude
au
Rassemblement des CCE, cette journée permet au
personnel encadrant ces structures de participation
de se rencontrer, d’échanger leurs expériences tout
en participant à des ateliers thématiques.
6.2. L’ASBL Jeunes et citoyens
L'asbl Jeune Et Citoyen (JEC) a pour objectif de
sensibiliser,
de
former,
d’accompagner
et
d'interpeller les jeunes -et les adultes qui les
encadrent- sur les valeurs et les enjeux de la
citoyenneté et de la participation dans la société
d'aujourd'hui, et principalement dans l'Ecole.
respect mutuel et la prise en compte réelle des avis
de chacun.
Selon l'asbl JEC, un « système participatif » peut
donc
être
entendu
comme
le
mode
de
fonctionnement d'une collectivité (institutionnelle ou
non) intégrant une culture de la concertation ainsi
que des structures et des espaces-temps qui
permettent de concrétiser la participation de tous les
membres de la collectivité en question dans les
décisions, projets et activités qui les concernent.
Une des théories sur laquelle se base l'asbl JEC est
l'APPL1. Selon cette théorie, tous les participants
(d'une réunion, d'un projet, etc) aspirent à combler,
à travers leur implication, au moins l'un des quatre
besoins mentionnés ci-dessous.
A travers ses formations et animations, l'asbl JEC
propose principalement aux jeunes des moyens
d'action, de réflexion et d'organisation afin de les
encourager
à
devenir
des
citoyens
actifs,
responsables, critiques et solidaires.
A => Appartenance
Concrètement, l'asbl JEC accompagne les jeunes et
les adultes dans leurs recherches d’expression, de
dialogue, de relations plus humaines, et dans la
valorisation de leurs ressources et de leurs
réalisations. Elle soutient les écoles dans la
concrétisation de leur mission d’éducation à la
citoyenneté et dans la mise en place de projets de
participation pour les élèves.
L => Liberté
Pour l'asbl JEC, au-delà d'une démarche personnelle
des différents acteurs, la participation à l'école passe
aussi par une culture du dialogue. C'est-à-dire
l'ouverture à la discussion et à la consultation, la
liberté d'expression, la volonté de chercher
l'information et la libre diffusion de celle-ci qui
permettent la prise de décisions concertées par
l'ensemble des acteurs concernés.
La participation à l'école implique donc que les
élèves autant que l'équipe éducative et la direction
s'investissent dans la concrétisation et l'entretien
d'un « système participatif » basé sur l'égale valeur
de la parole de chacun, l'écoute réciproque, le
48
P => Plaisir
P => Pouvoir
Plus le participant comble effectivement ces
différents besoins, plus il trouvera de satisfaction
dans
sa
participation.
Cette
théorie
est
particulièrement pertinente dans l'environnement
scolaire.
Dans notre approche, un citoyen est une personne
qui, consciente d'être partie prenante de la société,
s'engage à agir pour l'amélioration du vivre
ensemble et dans le respect de la théorie développée
par E. Perry Good dans son livre In Pursuit Of
Happiness l'intérêt collectif. L'engagement citoyen et
l'idée que s'en fait l'individu l'amènent à renforcer
son environnement, à la soutenir mais également à
le contester, à la critiquer et à vouloir le modifier.
Nous visons à susciter l'engagement des jeunes, par
leurs attitudes ou leurs activités, dans l'amélioration
du vivre ensemble et dans l'intérêt collectif.
La particularité de l'« éducation à la participation »
est de susciter l'implication intentionnelle des
individus dans les décisions, projets et activités du
groupe auquel il appartient.
C’est également un des moyens indispensables
aujourd’hui pour que les gens adhèrent aux règles,
vivent en collectivité. L’époque où la présence d’une
autorité supérieure suffisait pour qu’une règle
édictée par cette dernière soit acceptée est révolue
(ou presque). Les gens, jeunes ou plus âgés, ont
besoin d’adhésion, de valeurs, de sens.
Cet effacement des limites, cet estompement des
règles est un des constats posés aujourd’hui par des
sociologues (dont O. Kuty de l’ULg) par rapport au
monde scolaire.
Avant la légitimité des normes venaient des experts
et de l’autorité. Aujourd’hui cette légitimité existe
parce que la personne y adhère.
Chaque école crée un microcosme particulier, bercé
par ses propres normes. Les normes sont différentes
à l’école, chez les parents, dans les hobbys, etc.
Avant on avait des élites, des représentants de
l’autorité, qui décidaient des manières de fonctionner
et qui disaient ensuite aux gens « voilà comment
vous devez fonctionner ».
C’est ce modèle là qui est remis en question
aujourd’hui et qui nécessite du dialogue, de
l’ouverture, des espaces d’échanges.
On quitte les relations verticlales pour aller vers des
relations horizontales négociées telles les réseaux,
les partenariats.
C’est dans ce contexte que l’action de l’asbl Jeune Et
Citoyen s’inscrit. Nous soutenons la mise en place de
système permettant d’apprendre et de tester les
compétences
utiles
au
monde
d’aujourd’hui.
Communiquer,
se
présenter,
écouter,
porter
collectivement, entrer en relation avec l’autre. Tous
ces éléments sont constitutifs d’une citoyenneté
active et réfléchie. Dans l’école et dans la société,
dans une manière d’être…
Pour l'asbl JEC, éduquer à la participation et à la
citoyenneté dans l'école, c'est accompagner les
acteurs dans une réflexion sur l'ensemble du
système participatif de chaque école. Les écoles
créent et adaptent également diverses formes de
participation en fonction de leurs particularités et de
leur projet d'établissement; la participation peut
notamment prendre la forme de la délégation
d'élèves, telle que le décret Missions et le décret «
Renforcement citoyenneté » le prévoient.
Éduquer à la participation, c'est être attentif à la fois
:
− à la structure de la participation selon les
particularités de l'école : permettre l'expérimentation
de celle-ci par les différentes acteurs de l'école selon
leurs spécificités et, en conséquence, ne pas figer
cette structure dans une forme définitive ;
− à la culture de la participation: notamment à la
place que les adultes donnent aux élèves dans l'école
et à la place que les élèves décident de prendre à
l'école, à la parole qui circule entre les acteurs et à
ce que l'école entend faire de cette parole ;
− aux outils utiles à la participation: les supports et
les moyens mis à disposition des acteurs pour
favoriser leur participation, tels que ceux proposés
par l'asbl Jeune Et Citoyen lors de ses formations à
destination des élèves et des adultesressources au
sein de l'école.
L'éducation à la participation suppose de rencontrer
les élèves là où ils sont, dans leur réalité, leurs
besoins, leurs envies et de partir de leur vécu pour
alimenter leur réflexions, leur donner des outils
permettant l'écoute, la parole, la gestion de
réunions, la mise en place de projets, la
compréhension de l'organisation scolaire, etc...
Quelques informations plus complètes
Depuis plus de vingt ans que nous faisons ce métier,
nous avons pu voir des dizaines d’écoles, de tous
réseaux et tous types d’enseignement. Cette année,
une quarantaine d’écoles travaillent avec nous.
Nous nous basons sur le projet d’établissement, sur
les besoins et les réalités de chaque école. Pour cela,
49
Titre
nous mettons sur pied des rencontres préalables,
sorte de réunion d’analyse des besoins :
• Chaque intervention implique une rencontre
préalable avec les adultes responsables du projet
dans l'école.
• Cette rencontre permet de réaliser une analyse des
besoins et de rédiger ensuite une offre personnalisée
pour chaque école et pour chaque intervention.
• Cette méthode nous permet de déterminer les
modalités d'action, le rythme des interventions,
l'agencement des contenus... les plus appropriés au
contexte de l'école.
Les Statuts de la délégation ou le cadre de
fonctionnement.
Ces Statuts sont rédigés par les acteurs de la
délégation et définissent les éléments suivants :
• Les sujets sur lesquels les élèves ont la parole
• Les niveaux de participation (informer, consulter,
se concerter)
• Le délégué (définition, rôles, ...)
• Les élections (avant, pendant, après)
• Les réunions (règles, fréquence,...)
Suite au diagnostic, l'école peut d'une part réagir par
elle-même aux questions soulevées et, d'autre part,
préciser ses besoins en terme d'accompagnement,
de formation d'adultes-ressources et/ou de formation
des élèves-délégués.
6.3. Présentation du point
de vue de l’Ecole
Decroly à propos de
l’éducation à la
citoyenneté.
Si on se réfère au moment historique de la fondation
de l’Ecole Decroly (1907), à la veille de l’instauration
de l’enseignement obligatoire et du suffrage
universel, on comprend aisément que l’éducation à la
citoyenneté, à ce qu’est être un citoyen dans une
société démocratique, traverse toute la philosophie
du Dr Ovide Decroly et des modalités selon
lesquelles il a voulu les mettre en œuvre dans les
écoles qu’il a fondées.
• La communication (orale, écrite)
• Le règlement ou les règles propres au statut
(quelles modifications, comment,...)
Un des outils utiles pour réaliser une évaluation
d’ensemble, c’est le diagnostic de la délégation.
Cet outil a pour but de permettre à l'école de mieux
cerner comment s'organise et se vit la délégation
d'élèves en son sein. Via divers questionnaires, le
diagnostic cherche à identifier la structure de la
délégation existante, l'effectivité de cette structure,
la connaissance et l'opinion qu'en ont les différents
acteurs de l'école. L'information nécessaire pour
cette étude est puisée auprès des délégués et des
élèves non-délégués, de la direction, des adultesressources, des professeurs et éducateurs.
50
Dans cette optique, il y a de nombreux aspects de la
pratique quotidienne de l’Ecole Decroly qui méritent
d’être développées. Le présent résumé visera à être
le plus concis possible. Il est principalement
constitué d’extraits des projets pédagogiques et
d’établissement (tout ce qui est entre guillemets)
articulés pour être compréhensibles. La version
intégrale
est
disponible
sur
le
site
www.ecoledecroly.be
« L’enfant, l’adolescent (voire tout être humain) est
à la fois une personne singulière, unique qui
interprète le monde, il y trouve donc sa place, un
être social qui se développe dans une famille et
dans des groupes divers (dont l’école), il est donc
inscrit dans des rapports sociaux et un être humain
qui partage le monde avec d’autres hommes et
construit ce monde avec eux, il entre donc dans
l’histoire plus large de l’espèce humaine.
Eduquer, s’éduquer, c’est donc se construire
conjointement
selon
un
processus
complexe
développant ces trois dimensions, processus long où
tout est imbriqué en permanence.
Dans ce document, « l’enfant » est décrit sous des
angles différents, ce qui peut paraître artificiel.
« L’enfant » est une abstraction, il n’existe que pour
la facilité de notre réflexion : chaque enfant est
unique en soi. Si « l’enfant » peut être décrit,
observé, étudié sous l’angle tantôt d’un aspect de
son développement, tantôt d’un autre, il importe de
maintenir la référence à sa globalité de manière
constante et de concevoir les différents aspects
évoqués dans une perspective dynamique : c’est en
les articulant les uns aux autres, selon des rythmes
de développement et d’évolution variables (d’un
enfant à l’autre mais aussi chez un même enfant) à
la croisée des données internes et des apports de
l’environnement au sens large que peu à peu la
personnalité de chaque enfant se définira, étayée par
le développement de
ses compétences, de ses
capacités et par le cadre adulte auxquels il lui sera
possible de se référer. »
« L’ENFANT EST UN TOUT
Le développement intellectuel de l’enfant se fonde
sur l’exploitation coordonnée de trois facultés.
La première est l’observation, point de départ de
toute activité parce qu’elle assure une prise de
contact directe et motivante avec la réalité des
choses et des êtres.
Vient ensuite l’association qui intègre les faits
observés dans les acquis antérieurs et suscite de
nouvelles investigations par des comparaisons et par
la recherche des hypothèses d’explication.
L’expression intervient tout au long du processus de
réflexion verbale, graphique et concrète, toujours
personnalisée, progressivement affinée.
Les trois facultés d’observation, d’association et
d’expression s’exercent dans le cadre d’une réflexion
collective basée sur une idée-pivot. Ce centre
d’intérêt est un événement occasionnel chez les
petits (la surprise) ou, chez les plus grands, un
thème en rapport avec les besoins fondamentaux de
l’enfant ou de la société, ce qui assure une
acquisition progressive des savoirs de base
permettant à chaque enfant de se former comme
personne et futur citoyen.
La démarche est le plus souvent interdisciplinaire :
l’exploitation du thème choisi se développe dans tous
ses aspects. En primaire, l’activité n’est pas
cloisonnée en cours étiquetés. Petit à petit, l’enfant
prend conscience des spécificités de chacune des
disciplines. Dans le secondaire inférieur, les cours
s’organisent
de
manière
complémentaire
et
coordonnée autour du thème choisi, dans toute la
mesure du possible. »
Ainsi donc l’appropriation des savoirs se fait par
l’activité et la démarche intellectuelle se déploie par
induction le plus souvent.
Mais une grande importance est donnée aux aspects
sociaux du développement de l’enfant et de
l’adolescent aussi :
« L’enfant vit sa scolarité au sein d’un groupe social
« classe » dont l’importance est fondamentale. La
51
Titre
classe est un lieu d’apprentissage, apprentissage
collectif, toujours fondé sur l’échange. Dans toute
activité, le social interfère avec le développement
intellectuel et physique de l’enfant, le stimule et
l’enrichit.
La classe est le lieu premier et privilégié d’éducation
à
la
responsabilité
et
à
la
solidarité.
Progressivement, l’investissement social de l’enfant
s’élargira à la dimension de l’école tout entière, puis
de l’ensemble de la société
.
En même temps qu’il trouve sa place au sein du
groupe et se construit dans l’échange avec les
autres, l’enfant progresse en
individuation et
acquiert des capacités d’autonomie responsable.
L’école accorde une très grande importance au
développement social de l’enfant.
Notons, pour lever toute ambiguïté que le social doit
être
compris
comme
le
social
dans
les
apprentissages (apprendre à travailler ensemble)
plus que sur le versant affectif du social (qui est pris
en
compte,
si
nécessaire,
mais
jamais
prioritairement).
« L’ENFANT EST UN ACTEUR DE SES
APPRENTISSAGES
Pour que l'enfant puisse être acteur dans son
apprentissage, il est essentiel que l'enseignement se
fonde sur un contact avec la vie; la vie observée
dans la nature, dans le monde vivant, celle de
l'enfant et de son groupe, celle de la société. Il sera
plus actif parce que plus motivé et plus à même
d'apporter sa contribution personnelle à l'élaboration
d'un savoir collectif.
52
Il a déjà été dit que le point de départ de la plupart
des apprentissages est le concret. Le concret, c'est
l'observation de ce que l'on peut voir, toucher,
sentir...
L'approche de cette réalité concrète est d'abord une
appréhension globale propre à chacun (qui n'exclut
pas que certains détails soient épinglés).
L'analyse vient ensuite, fruit d'une démarche
volontaire qui confronte les diverses représentations
personnelles et décompose la réalité en chacun de
ses éléments. »
Les démarches de travail en groupe sont très
fréquentes et mises en œuvre selon les principes
suivants :
« Les groupes au travail sont mis en situation de
recherche; une recherche dynamisée et coordonnée
par l'enseignant. Sans jamais renoncer à sa place de
garant des apprentissages, ce dernier s’efforce de ne
pas se poser en tant que détenteur d'un savoir figé
qu'il aurait pour mission de transmettre aux enfants,
mais plutôt comme celui qui stimule les enfants à se
poser des questions auxquelles ils essaieront,
ensemble, de répondre.
L'enfant est constamment incité à participer, dans la
mesure de ses possibilités, au travail commun de
recherche, de réflexion et d'expression des acquis; à
concevoir et à réaliser des travaux personnels; à
approfondir par lui-même les domaines qui
l'intéressent particulièrement, documents en main.
On lui donne la possibilité d'expérimenter et de
progresser par essais et erreurs.
L'enseignant s'efforce d'aider l'enfant notamment
dans l'exploitation des documents de référence et
dans l'acquisition d'une méthode de travail.
L'objectif premier est l'acquisition d'un savoir-faire et
le développement des capacités de réflexion; non
l'acquisition d'un savoir encyclopédique fondé sur
l’entraînement des capacités de mémorisation.
Certes, la mémoire active est à entraîner en évitant
l'écueil d'une acquisition condamnée à être fugitive
parce que mémorisée sans réflexion et qui n'est que
l'illusion du savoir.
Les charges sont régulièrement évaluées tant dans
leur accomplissement que dans leur sens même.
Cette évaluation et l’organisation se font au cours de
morale.
Il est constamment fait appel aux capacités créatives
des enfants, tant pour des réalisations concrètes
(maquettes, décors et costumes de théâtre,
montages expérimentaux...) que dans la formulation
orale, graphique et écrite de leur pensée. La
diversité des modes d'expression est encouragée. »
Les changements réguliers permettent à tous les
enfants d’assumer un éventail de responsabilités au
cours d’une année scolaire.
« L’ENFANT EXERCE DES
RESPONSABILITES SOCIALES DANS LA
CLASSE ET DANS L’ECOLE
Dès le petit jardin d’enfants, un système de service à
rendre à la communauté, ici appelé « charges », est
mis en place au sein de la classe et dans l’école.
Il contribue largement à développer le sens des
responsabilités et celui de l’entraide.
Dans la classe même, la liste des charges
nécessaires à son bon fonctionnement est dressée en
début d’année. cette liste évolue, change selon les
âges, les groupes, les capacités ou les nécessités du
moment.
La classe entière assume ainsi une charge collective
au sein de l’école (aide aux repas du jardin
d’enfants, mise des tables, entretien des parterres,
expositions d’objets perdus…). Ces charges peuvent
éventuellement avoir lieu pendant les heures de
cours. L’élève est alors invité à se remettre en ordre
et à demander une aide éventuelle au professeur.
L’échange entre les classes et leur meilleure
coexistence possible sont aussi assurés.
Le bilan que font les groupes de leurs activités à
composantes sociales particulièrement marquées est
l’occasion d’un échange collectif qui aboutit à tirer
des conclusions sur l’état social du groupe et/ou les
états sociaux de chacun. »
« L’ENFANT EST UN FUTUR CITOYEN
DANS UNE SOCIETE DEMOCRATIQUE
Participation des enfants aux structures
internes de l’école
Deux représentants de la classe sont d’abord élus
par leurs pairs. Pendant la durée de leur mandat, ils
sont la voix du groupe dans l’école (notamment,
pour l’un d’entre eux, aux réunions des « Etats
Généraux » : voir plus loin).
Les autres charges sont ensuite distribuées dans la
classe. Certaines visent à assurer une bonne gestion
de la vie pratique, d’autres à aider les enfants qui
ont été absents à se remettre en ordre, d’autres
encore à établir et à maintenir le contact avec
d’autres classes.
De nombreuses occasions sont offertes aux élèves,
déjà au sein du groupe classe d’amorcer
l’apprentissage de la prise de décision démocratique
(choix de scénario pour la pièce de théâtre, charges
de délégation, destination de voyage scolaire pour
les plus grands,…). Chaque fois, un débat est
préparé et organisé, qui sera clôturé par un choix. Si
l’on a régulièrement recours à la pratique du vote, le
titulaire va aussi à chaque occasion essayer
d’apprendre au groupe à prendre en compte les avis
minoritaires en mettant l’accent sur l’importance et
53
Titre
l’avantage du consensus et cela, toujours animé par
le souci d’aider à l’expression de chacun.
Un autre apprentissage important auquel peuvent
s’exercer les élèves est celui de la délégation : subtil
exercice double puisqu’il convient d’être le porteparole d’un groupe dans une assemblée ou face à
des adultes, puis le rapporteur fidèle de ce qui y a
été dit. Les différents lieux où cet exercice prend sa
place sont : les Etats Généraux, la délégation auprès
de la direction ou des professeurs, la présence aux
réunions de parents (à partir de la 10ème) et aux
conseils de classe (à partir de la 11ème), l’élaboration
de groupes ou de « comités » occasionnels (à
mission particulière, éventuellement de contact avec
l’extérieur). Les grands élèves de l’école (à partir de
la 10ème) sont invités à être membres de l’ASBL, ils
sont représentés par des délégués au Conseil
d’Administration.
question d’éléments de l’institution (participation aux
réunions de parents, aux conseils de classe,…). Ces
assemblées se passent sans professeur ni direction,
seul
un
éducateur
est
présent
en
tant
qu’observateur.
La participation des enfants aux décisions ne
s’exerce évidemment pas sans limites. Le pouvoir de
décision des adultes doit être reconnu, légitimé par
ses responsabilités et ses compétences. Il importe
donc de délimiter clairement les limites des
domaines dans lesquels les souhaits des enfants
peuvent être pris en compte avec une possibilité
d’initiative et de choix démocratique. Quand c’est
nécessaire, l’adulte prend le temps de motiver les
raisons de ses refus lorsqu’une demande des enfants
ne peut être satisfaite.
Initiation à l’idéal démocratique
La « réunion des capitaines », à l’école primaire,
rassemble
hebdomadairement
les
deux
représentants de chaque classe, les coordonnateurs
(élèves de 6ème élus par l’ensemble des classes) et la
direction. Cette réunion est annoncée et préparée
par chaque groupe. Les « capitaines » y exposent les
critiques et les suggestions qu’ils ont récoltées dans
leur classe, en discutent et repartent rapporter le
contenu de la réunion à leur groupe.
Les
Etats
Généraux,
à
l’école
secondaire,
rassemblent des délégués d’élèves et sont présidés
par les coordonnateurs, élèves des grandes classes
élus par tous. Il leur revient de préparer l’ordre du
jour, de convoquer les participants dans les délais
adéquats, de diriger les débats et de rédiger le
procès-verbal. Chaque groupe classe a ainsi la
possibilité de s’exprimer –par l’intermédiaire de son
ou de ses délégués- c’est-à-dire d’émettre des
propositions, des plaintes ou des revendications
concernant la vie quotidienne dans l’école (relations
entre classes, organisation pratique) ou la remise en
54
A chaque occasion qui se présente sont développées
différentes pratiques :
- l’échange oral, avec tout ce qu’il induit : apprendre
à écouter, à s’exprimer, à rapporter l’opinion d’un
groupe, à faire des synthèses, à tirer des
conclusions ;
- le règlement des conflits dans un esprit de respect
de l’autre ;
- l’analyse critique de l’information dispensée par les
médias, ainsi que de la publicité ;
- une prise de contact avec les institutions politiques
belges d’un point de vue théorique mais aussi en
assistant à des conseils communaux, voire à des
séances parlementaires
Cette liste n’est pas exhaustive mais elle a pour but
d’illustrer comment l’école peut inciter les élèves à se
rendre acteurs dans la société.
Les enfants sont éduqués à l’idée que la notion de
responsabilité implique avant tout le fait d’avoir à
répondre de la manière dont la fonction sociale a été
assumée : le pouvoir attaché à cette fonction n’est
rien d’autre qu’un moyen pratique permettant de
l’assumer. »
55
Titre
6.4. L’école citoyenne, le projet.
Le chapitre suivant a été établi à partir de documents volumineux transmis par un membre du groupe de
travail/un intervenant. Les choix opérés sont en attente de validation de ces personnes.”
Les écoles ne sont pas les seules à développer des projets citoyens. Certaines institutions (centre d'hébergement,
maison de jeunes...) proposent aussi ce genre de projet. Le M.I.E.C est le mouvement qui regroupe des
institutions et des écoles qui ont en commun de développer des projets de citoyenneté active dans leurs activités.
Le but du MIEC est de permettre aux écoles et institutions citoyennes de se soutenir, de s'entraider, de se
renforcer dans leurs actions.
Le MIEC est en fait le nouveau nom du GED (Groupe de l'Ecole Démocratique). Lors de l'assemblée générale de
novembre 2010, les membres ont en effet ressenti que :
d'une part le mot "citoyen" collait plus à la réalité des projets mis en place (ils ne sont pas vraiment
"démocratiques");
d'autre part il n'y a pas que des écoles qui développent ce genre de projets, c'est aussi le cas de certaines
institutions.
Le projet d'Ecole citoyenne se base sur deux grands principes :
1 ) Construire la Loi ensemble avec tous les acteurs de l'école.
2) Impliquer les élèves le plus possible dans la gestion du respect et dans la vie de l'école.
Ces grands principes ont été proposés par Jean-Luc Tilmant ,et adaptés à la réalité de la Sainte-Famille par B.
Derbaix
56
Bruno Derbaix
Après des études de sociologie (maîtrise) et philosophie (licence), il travaille trois ans comme chercheur au GRAP
(Groupe de Recherche sur l’Action Publique – ULB). En 2003, il choisit d’« investir » l’espace du cours de religion à
l’Institut de la Sainte-Famille d’Helmet à Schaerbeek. Depuis 2008, il est également coordinateur du projet de
l’« école citoyenne ».
Construction de l’Ecole citoyenne :
A.
Première étape : construire la Loi ensemble
L’école citoyenne est un projet qui s’appuie systématiquement sur un
même socle : la construction de la Loi. Cela se passe en septembre.
Dans chacune des classes de l’école, on se réunit sous l’animation de
deux adultes. Le but de cette réunion est de répondre à la question
« comment vivre ensemble dans le respect ? ». C’est le
« miniforum ». En réponse à cette question, chaque classe va faire
des propositions d’idées, de règles qui vont être notées sur un ou plusieurs panneaux. Chaque classe proposera
aussi un volontaire pour participer à la synthèse qui suivra. La synthèse consiste en fait à
reprendre les idées qui sont communes à toutes les classes et,
avec les élèves volontaires, à trouver des formulations qui
synthétisent le mieux possible les demandes, propositions et
sensibilités des différentes classes. Les autres propositions ne
seront pas oubliées. Elles pourront être prises en compte d’une
autre manière, mais ne figureront pas dans la nouvelle Loi.
Toujours est-il que, sur base du résultat de la synthèse, sera réalisée une affiche qui servira de référence en
termes de respect pour toute l’année.
57
Titre
Quel que soit l’endroit où on la construit, l’affiche de la Loi a
pratiquement toujours le même contenu. Elle comprend
l’interdit de la violence physique, l’interdit de la violence
verbale, le respect du matériel et l’interdit du vol. Elle
condamne aussi souvent le racisme ou encourage à vivre
dans la différence. Parfois, ces grands universels
s’accompagnent de règles plus précises comme par exemple
l’interdit de consommer des drogues, ou le respect de
l’environnement. L’important dans la construction de la Loi, ce
n’est pas que des règles « nouvelles » soient inventées par
les élèves, ou que l’on « remplace » le règlement d’ordre
intérieur (ROI) existant. L’important est que la formulation
des règles de respect dans l’école vienne des élèves, qu’ils se
rendent compte que ces règles sont faites par eux et pour eux
et surtout que le résultat de ce travail puisse être utilisé le
plus souvent possible pour travailler le respect mutuel dans
l’école.
Affiche de la Loi – ISF 2011-2012
B.
58
Deuxième étape : vivre ensemble avec notre Loi
Car construire la Loi n’est pas tout, le plus important est ensuite de
vivre ensemble cette Loi. C’est ce qui constitue la deuxième étape du
projet. Cette étape va commencer par la célébration de la Loi. Par des
chants, des danses, des sketches, des vidéos… la fête de la Loi sera un
moment de réunion de tous les acteurs de l’école pour célébrer ces
règles construites ensemble, en marquer l’importance et marquer
symboliquement l’engagement à les respecter. Cette fête de la Loi,
que l’on appelle souvent « Forum », peut bien évidemment prendre des formes différentes. Dans certains
établissements elle est plus festive, dans d’autre plus
calme. Parfois elle s’accompagne de boissons et de
nourriture, parfois pas. Dans certaines écoles il n’est
même pas possible qu’elle se passe « en une fois »,
tant le manque de local de taille se fait sentir.
Au-delà des contraintes et particularité de chaque établissement, la fête de la Loi est un moment de réunion et
d’union, retraçant la construction de la Loi (par exemple via un powerpoint), dévoilant la nouvelle affiche et son
contenu, exprimant son importance et marquant symboliquement l’engagement à la respecter tous. Dans certains
cas, elle sera aussi l’occasion de donner de la place aux différentes identités de l’école à travers les spectacles et
animations proposées. Elle pourra en outre être un moment cathartique : un moment où, dans le respect, la joie et
la bonne humeur, on se défoule aussi « un bon coup » avant de se lancer dans une année où, somme toute, on
n’aura finalement pas beaucoup l’occasion de le faire.
C.
Le conseil de citoyenneté
Après le Forum, l’ensemble du projet va s’articuler autour d’un organe qu’on appelle le Conseil de citoyennté.
Le conseil est le lieu central de tout le projet dans la mesure où, en
l’absence d’événements fédérateurs importants, il va continuer à
faire vivre le collectif de l’école et ses engagements. Pour ce faire,
on va commencer par organiser des élections afin d’avoir des
représentants de tous les acteurs de l’école. Le conseil comprendra
ainsi des représentants des élèves (un par année), des
représentants des professeurs (un par degré), un
59
Titre
Animat eur
Prof s
Elèves
délégués
délégués
Ceint ures
Educat eur
noires
délégué
Direct ion
Conseil de citoyenneté.
représentant des éducateurs, la direction et un
animateur. Comme nous le verrons ci-dessous, le conseil comprendra aussi les élèves « ceintures noires ».
Composé de tous ces acteurs, le conseil va se réunir une fois par semaine minimum, chez nous c’est le mardi en 8e
heure. C’est un moment où en principe tous les acteurs de l’école sont « libres à l’horaire », c’est-à-dire qu’ils n’ont
pas cours et sont susceptibles d’être invités au conseil, marquant ainsi la possibilité du moment collectif. La
réunion du conseil est donc fréquente, une fois par semaine, et elle dure 1H15. C’est là un élément fondamental du
projet car cette régularité et ce volume horaire avec lesquels les acteurs de l’école se rencontrent permet un réel
travail, donne une réelle marge de manœuvre au conseil. En outre, le conseil relayera régulièrement certaines
discussions « vers l’extérieur », ce qui entraîne l’organisation de réunions supplémentaires comprenant certains
membres du conseil et d’autres acteurs de l’école.
Les missions de ce « conseil de citoyenneté sont multiples.
Gérer la Loi dans les situations difficiles
C’est la première mission du conseil. Elle consiste, dans certains cas difficiles ou particulièrement importants, à
recevoir les acteurs concernés et à chercher avec eux des manières de « réparer » les problèmes rencontrés.
Lorsque le conseil reçoit un élève pour des problèmes de respect, c’est tout d’abord l’occasion de l’accueillir, de lui
présenter les différents acteurs en présence (c’est souvent impressionnant de se présenter devant tout ce monde)
et de lui faire comprendre que le conseil ne cherche pas à le condamner ou à le stigmatiser, mais à lui permettre
de réparer et de retrouver une situation saine dans l’école. En d’autres termes, le premier enjeu de ce genre de
situation est que l’élève prenne conscience de la bienveillance de la démarche.
Une fois accueilli, l’animateur exprime à l’élève reçu comme aux membres du conseil les faits qui sont reprochés.
L’élève a alors la possibilité d’accepter les faits (ou pas), d’en préciser certains, voire encore d’en expliquer les
motivations. Il s’en suit une discussion au cours de laquelle, avec l’élève et les membres du conseil, le but sera
d’identifier les problèmes, de prendre conscience de leur gravité, et surtout de réfléchir ensemble aux meilleures
manières de les réparer. Parfois, la discussion sera courte et les réparations aisées à trouver, parfois on
demandera à l’élève de ressortir pour réfléchir et le conseil réfléchira de son côté, d’autres fois encore on enverra
certains élèves pour « coacher » l’élève dans sa réflexion personnelle pendant la discussion collective du conseil.
60
Systématiquement on fera des propositions, et ces propositions ne seront jamais contraignantes. Le but sera de
montrer que, ensemble, on trouve de meilleures solutions que tout seul et d’amener l’élève à être le partenaire de
sa « reconversion ». Mais voyons plus concrètement ce que cela peut donner.
L’affaire des pétards qui explosent
Cette histoire se déroule fin novembre-début décembre 2010. A cette période, les fêtes de fin d’année approchent
avec leur lot de réjouissances. Dans notre école, cela a parfois pour conséquence d’entraîner une sorte
d’« épidémie de pétards » qui explosent dans la cours de récréation (il ne faut pas confondre avec ceux que l’on
fume, c’est un autre problème…). Bref, fin d’année 2010, nous étions confrontés à ce genre de phénomène : des
pétards explosaient régulièrement dans la cour de récréation, devant l’école et jusque dans les toilettes où une
jeune fille avait été blessée à la main. Le phénomène prenait d’ailleurs une certaine ampleur lorsque deux élèves
de première furent pris sur le fait : Omar avait vendu deux boîtes de 100 pétards pirates à Emrah. « On tient enfin
les coupables », se disaient pas mal de collègues dans la salle des professeurs. « C’étaient donc eux les « dealers »
de pétards », souriaient d’autres.
Au conseil de citoyenneté, les deux élèves furent reçus et, dans la discussion qui suivit, on se rendit compte de
deux choses. La première était qu’ils n’étaient absolument pas conscients des dangers de leurs petits jeux : « Oui,
les pétards ça embête les professeurs, mais c’est pas bien grave. On sait les utiliser ». La seconde était que les
délégués et ceintures noires non plus ne semblaient pas se rendre compte qu’il y avait là quelque chose de
problématique : « enfin, m’sieur, c’est qu’des pétards », disait Turan. « Où est vraiment le danger ? », rajoutait
Sanae. Devant le décalage entre la position des adultes et celle des élèves, devant aussi l’importance de ce que
risquaient les élèves et la dégradation de leur image auprès des professeurs, il fut décidé plusieurs choses. La
première était que, aidés des élèves et professeurs du conseil de citoyenneté, ils réaliseraient un petit reportage
vidéo sur les dangers des pétards. La seconde que, sur base de ce reportage, ils repasseraient dans les classes de
1ère pour s’excuser et partager leur nouvelle expérience des pétards.
Aidé de Omar et Emrah, le conseil se mit donc au travail. Caméra à la main pour l’un, scénario en main pour le
second, simple suiveur pour le troisième, les membres du conseil accompagnèrent Omar et Emrah qui jouaient les
reporters occasionnels. La première étape fut les urgences de Saint-Luc, la deuxième une rencontre avec un
commissaire de police, la troisième un « micro-trottoir » dans les couloirs de l’école. Il fut enfin question de
rencontrer la préfète de l’établissement. Le but du reportage : identifier les dangers des pétards qui explosent,
autant du point de vue de la santé que de celui de la loi de l’école ou de du pays. Voir aussi que ce n’est pas
quelque chose qui n’arrive qu’aux autres : beaucoup d’élèves de l’école ont déjà eu des soucis de pétards.
Au terme du reportage, Omar et Emrah avaient compris. Ils avaient compris que les pétards étaient dangereux.
Mais ils avaient aussi compris que l’école et le conseil étaient là pour eux, pour les aider à grandir, à « rester dans
l’école » et à reconquérir une image positive. Enfin le conseil lui-aussi avait gagné quelque chose car il avait réalisé
une vidéo montrant sa manière de fonctionner (c’était là un problème auquel on voulait justement répondre).
Sarah et Soleima se disputent en classe
Cette seconde histoire est une histoire plus que classique. Depuis plusieurs semaines, Sarah et Soleima se
disputaient. Elles se regardaient mal un peu tout le temps ; elles disaient du mal l’une de l’autre « derrière leur
dos », régulièrement elles éclataient et se jetaient violemment des « noms d’oiseaux » à la figure. Leur dernière
explosion s’était déroulée au cours de mathématique et, dans la grossièreté des échanges, Sarah s’était également
emportée sur le professeur qui essayait de les calmer.
61
Titre
L’histoire de Sarah et Soleima fut plus simple à résoudre. Après un conseil qui permit de leur faire échanger plus
sereinement suivi d’une médiation le lendemain pour poursuivre le travail, elles firent au cours de mathématique,
non seulement des excuses mutuelles, mais aussi des excuses au professeur et aux autres élèves pour leur
comportement aussi grossier que dérangeant. Pour montrer leur bonne volonté et le fait qu’elles avaient compris,
elles organisèrent également un diner de classe afin de rétablir un climat plus positif là où elles avaient au
contraire plutôt cassé l’ambiance jusque là.
Oignons et œufs pourris en 3A
Notre troisième histoire est une histoire plus collective. Un vendredi où devait se dérouler un diner de classe en 3A,
on retrouva des oignons pourris et des œufs qui empestaient le local juste après la récréation de 11h. Sans élève
pour assumer ces faits et nettoyer, le diner fut annulé et, dans le courant de l’après-midi, on retrouva à deux
nouvelles reprises les mêmes ingrédients aux effets odorants. La réaction des professeurs ne se fit pas attendre :
ils firent bloc, condamnèrent l’événement, sommèrent les coupables de se dénoncer et expliquèrent aux témoins
silencieux qu’ils se comportaient comme des complices. Les élèves répondirent pour leur part par ce qu’il est
convenu d’appeler la « loi du silence » : « j’ai rien vu », « je ne sais pas », « c’est au coupable de se dénoncer »,
voire encore « je ne suis pas un chkum » (traduisez un traitre) pour les plus courageux.
Pour sortir de l’impasse, on évoqua l’affaire au conseil de citoyenneté. Plusieurs déléguées s’exclamèrent alors
« laissez-nous, on va s’en occuper ». « Pourquoi pas ? », se dirent les adultes, et les déléguées reçurent le
lendemain un local pour discuter avec les élèves de 3A pendant l’après-midi. Elles rencontrèrent d’abord les filles,
puis les garçons et, après un peu plus d’une heure de discussion, les coupables se dénoncèrent, décidèrent
d’assumer et, coachés par les déléguées, firent des propositions de réparation. Une semaine plus tard, l’affaire est
déjà loin et la vie avait plus ou moins repris son cours en 3A.
Cette troisième histoire est exemplative d’une situation où le conseil de citoyenneté a un pouvoir tout à fait
particulier. Lorsque la communauté des professeurs et celle des élèves sont « dos-à-dos » suite à un conflit
particulier, le conseil est en effet un organe qui permet de « parler au nom de tous », de montrer l’exemple de la
collaboration et de court-circuiter le face-à-face improductif. Certes cette méthode laisse une marge de manœuvre
et des responsabilités aux élèves. Mais, lorsque ceux-ci sont bien encadrés, ils se démontrent bien souvent très
efficaces dans les situations où les adultes ont au contraire les plus grandes peines à dénouer les problèmes.
Convertir la violence
Mais, quel que soit l’exemple évoqué, ce qui est très important à comprendre dans cette mission du conseil de
citoyenneté, c’est que c’est un travail qui consiste à « convertir » la violence en quelque chose de positif. Quand
deux élèves ne s’entendent pas, on peut leur demander d’organiser un dîner de classe. Quand des élèves ont un
problème parce qu’ils n’écoutent pas en classe on va essayer de les faire parler sur l’écoute… On va
systématiquement utiliser l’incivilité comme un moyen de levier pour faire vivre l’école, pour créer des moments de
convivialité des projets qui réunissent et font avancer. La conversion sera d’ailleurs « double » dans la mesure où il
s’agira en même temps de convertir l’image négative du jeune en quelque chose de positif, de l’amener à rentrer
dans un rôle différent et de s’y projeter positivement.
Le problème de toute une série de jeunes élèves n’est en effet pas de savoir quels sont les bons comportements et
quels sont ceux qui posent problème. Le problème vient presque toujours de la manière par laquelle ils trouvent
leur place dans le groupe. Etre « celui qui ose », « celui qui a une grande gueule », « celui qui n’a pas peur » ou
« celui qui est cap’ », cela procure une place et de la reconnaissance positive à beaucoup de jeunes ados. Prendre
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conscience des dangers de ce rôle et en sortir sont des défis compliqués, et c’est un des objectifs du conseil de
citoyenneté que d’aider les élèves à les relever.
Certaines fois la « sauce prendra » et, en un ou plusieurs essais, les élèves arriveront à passer le cap et à grandir.
D’autres fois ils n’y arriveront pas, voire ils décideront eux-mêmes de rester dans leur rôle de « caïd ». Dans tous
les cas le conseil aura été utile car, par son action, il aura montré que toute l’école se préoccupe du destin de
chacun des élèves. Il aura montré aussi que, à l’école, les élèves et les profs sont ensemble dans un même
objectif : vivre dans le respect et apprendre.
Encourager les projets citoyens
La deuxième mission du conseil consiste à encourager les projets citoyens. Cette mission se réalise de plusieurs
manières. Il y a tout d’abord un travail de félicitations et de visibilisation : par des passages en classe, par des
communications orales mais aussi via des outils comme une revue d’école ou un site Internet, le but est de mettre
à l’honneur les nombreuses dynamiques citoyennes. Projet de solidarité pour les victimes de catastrophe naturelle,
pièce de théâtre de classe, voyage solidaire et autres expositions de photos, nombreuses en effet sont les
dynamiques présentes dans l’école mais qui ne sont pas toujours connues des profs comme des élèves.
Il y a ensuite l’aide à l’organisation de projets. Via leurs délégués, il arrive que certaines classes ou certains
groupes d’élèves demandent à réaliser des projets. En 2011, ce fut par exemple le cas d’une classe qui organisa
une démonstration de foot freestyle, ou d’une autre qui organisa une séance de lecture et commentaires de textes
en langue d’origine. Dans ce genre de cas, le rôle du conseil est de discuter de l’opportunité du projet en question,
de réfléchir aux possibilités de mise en place et de mettre en contact les acteurs pertinents pour sa bonne
réalisation.
Le conseil va enfin concrétiser lui-même certains projets citoyens dans l’école. Parmi ceux-ci, citons par exemple
les fêtes qui peuvent rythmer l’année citoyenne. Fête de la Loi, fête de fin d’année, ou plus généralement les
différentes activités et moments nécessaire au bon déroulement du projet citoyen. Ce sont là des initiatives qui ne
se cantonnent pas aux acteurs du conseil, mais qui seront souvent pilotées par l’intermédiaire de ceux-ci.
Discuter des problèmes d’école
En partie liée à la deuxième mission, la troisième mission consiste à être un endroit de discussion et de
concertation sur différents problèmes de l’école. Système des retards, projet de casiers, état des toilettes, usage
des Gsm aux cours de récréation… Si les délégués et le projet sont pris au sérieux, multiples sont les thématiques
qui ont posé problème dans l’école et pour lesquelles les délégués vont être sollicités. Par rapport à ces
thématiques, le rôle des réunions du conseil sera de permettre la discussion, et parfois l’initiative. Certaines fois il
s’agira simplement pour la direction d’expliquer le sens d’une règle ou d’une manière de faire : « nous avons du
fermer les toilettes car des élèves ont provoqué une inondation et des dégradations qu’il faut réparer ». D’autres
fois certains problèmes seront relayés aux acteurs responsables : « il n’y a plus de rideaux en 5B et cela pose
problème ». D’autres fois encore il s’agira de mener un long travail impliquant des acteurs multiples et visant à
changer une dimension du fonctionnement de l’école. Ce fut le cas en 2009-2010 pour le système des retards. Ce
fut aussi le cas en 2010-2011 pour le « projet casiers ». Dans les deux cas, le conseil de citoyenneté a traité ces
sujets en réunion, organisé des réunions supplémentaires avec d’autres acteurs, constitué des dossiers qui ont été
63
Titre
transmis aux éducateurs et aux profs, retravaillé ces mêmes dossiers sur base des réponses et critiques, transmis
à nouveau à la direction ou au P.O. et enfin attendu le résultat final en espérant que quelque chose bouge.
Il faut bien comprendre que, dans le cadre de cette mission, le conseil ne possède aucun pouvoir réel. Par son
collectif, il permet juste de faire émerger des projets qui ont un potentiel fédérateur et qui pourront donc être
jugés pertinents par les personnes compétentes. Il faut également souligner que, parmi les nombreux problèmes
soulevés par les élèves en réunion, seule une minorité pourra faire l’objet d’un travail de changement, tant le
quotidien scolaire est quelque chose de complexe et souvent difficile à « bousculer ». La majorité des discussions
se soldera donc sur une réponse négative temporaire ou définitive, mais l’important n’est pas là. L’essentiel est
que, par la concertation et par certaines avancées conquises patiemment, le conseil entretienne le souci des
problèmes de tous ainsi que le sentiment d’une école qui est en mouvement, qui est en marche avec les élèves
comme partenaires.
Accueillir les nouveaux élèves
Dernière et moins fréquente mission du conseil : accueillir les nouveaux élèves. Il ne s’agit pas des nouveaux
élèves en début d’année, mais de ceux qui n’ont pas reçu toutes les informations lors du lancement annuel du
projet. Lorsqu’un élève arrive à l’école en novembre, janvier ou mars, il est ainsi accueilli au conseil, d’une part
pour se voir souhaiter la bienvenue, de l’autre pour qu’on lui explique comment fonctionne l’école, quelles en sont
les lois et quel est le rôle du conseil de citoyenneté.
Des missions en concurrence ?
Il faut noter que les missions du conseil sont en fait nombreuses au vu de la fourmilière que constitue une école
comme la nôtre. Entre problèmes de respect, projets multiples et problèmes collectifs à résoudre, il n’est pas
toujours aisé de faire l’ordre du jour du conseil de citoyenneté. Certes les problèmes de respect sont chez nous en
diminution et donnent un peu d’air mais, malgré la fréquence des réunions, force est de constater qu’il y a trop de
travail pour le conseil de citoyenneté.
Pour éviter que les missions du conseil ne se fassent une concurrence négative, il est donc indispensable
d’instaurer une hiérarchie entre elles. Cette hiérarchie est dictée par l’impératif de responsabiliser plutôt que de
faire des « élèves-clients ». La première mission sera donc celle de contribuer à faire respecter la Loi. Ce n’est
qu’ensuite que les projets et problèmes collectifs pourront être traités correctement. L’idée qui est là derrière est
tout simplement que, pour attendre des changements de l’école, les élèves ont d’abord à montrer leur bonne
volonté par rapport à la collectivité, et cette bonne volonté passe par un comportement tendu vers le respect.
Cela dit, la gestion de la Loi entraîne intrinsèquement la constitution de projets citoyens dans la mesure où
pratiquement chaque réparation est une sorte de mini-projet citoyen, dans la mesure aussi où la récurrence de
certains problèmes fait émerger des pistes de solutions collectives. C’est ainsi que, la première année, les
membres du conseil se sont rendus compte qu’ils recevaient essentiellement de jeunes garçons, pas forcément
méchants, mais qui avaient envie de se mettre en évidence et de se défouler. Tout naturellement a alors émergé
l’idée d’organiser notre première fête de fin d’année conjointement à toute une série d’ateliers. Foot, ping-pong,
danse, chant... les ateliers se répartissaient sur les mois de printemps et la fête de mai visait à en visibiliser les
résultats ou lauréats tout en marquant la fin de l’année citoyenne.
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Et le rôle de la direction ?
Terminons cette partie sur le fonctionnement du conseil par un mot sur le rôle de la direction. La présence de la
direction au conseil ainsi que la posture qu’elle prendra sont en effet des aspects fondamentaux de la réussite du
projet. C’est que le conseil n’est pas un organe complètement démocratique, tout comme l’école d’ailleurs. Le
conseil est un organe de représentation et de concertation dans un univers où existent des relations hiérarchiques
et dans lequel ces relations sont en principe dominées par la direction. La présence de la direction lors des réunions
est par conséquent fondamentale, d’une part parce que sur bien des aspects de l’école la direction jouit d’un point
de vue qu’aucun des autres acteurs ne peut avoir, d’autre part parce que la décision du conseil n’aura en fait de
réel impact que dans la mesure où elle est intrinsèquement approuvée par la direction.
C’est le cas par exemple des réparations décidées au conseil. Si ces réparations peuvent se substituer aux
punitions traditionnelles et règlementaires comme la retenue et les jours de renvoi, c’est parce qu’elles ont été
approuvée par la direction. C’est le cas aussi pour les différents projets mis en place par ou avec l’aide du conseil.
Sans le point de vue, les conseils et ressources et l’aval de la direction, ces projets ne pourraient pas avoir lieu.
C’est le cas enfin des propositions faites par rapport aux problèmes collectifs de l’école. Même si dans le cas des
retards ou des casiers la direction n’a pas avalisé les propositions du conseil avant d’avoir l’avis de tous les autres
acteurs de l’école, ces démarches n’auraient pas pu aboutir sans profiter des conseils de la direction tout comme
de son soutien garantissant d’une certaine manière le sérieux de leurs ambitions.
Articulation du conseil dans le projet
Par ses différentes missions et par son incarnation du collectif dans le quotidien scolaire, le conseil de citoyenneté
se retrouve donc au centre du dispositif de l’école citoyenne, dispositif que l’on pourrait schématiser comme suit :
65
Titre
A ce stade de notre présentation, certains se disent peut-être « Waw ! La voici enfin : la réponse aux problèmes de
l’école ! ». Plus prudents, d’autres attendent depuis un moment que l’on « descende du nuage » et que l’on aborde
la partie problématique du projet, sa face « sombre ». Ces deux positions sont bien compréhensibles. D’une part il
est tentant de relever l’énorme potentiel de ce genre de projet et les nombreuses réponses qu’il apporte aux
problématiques vécues à l’école. D’autre part il serait injuste de se faire une image idyllique des écoles citoyennes
comme si celles-ci étaient les « baguettes magiques » permettant de transformer les écoles en lieux de rêve.
Pour stopper tout de suite les tempéraments oniriques, il est bon de préciser que, après plus de 4 années d’école
citoyenne, la Sainte-Famille est toujours le théâtre d’incivilités, de dégradations et de problèmes de vivre66
ensemble. Pour beaucoup, les élèves s’ennuient toujours. Pour beaucoup, les profs sont toujours déçus de leurs
élèves. Les élèves ont encore souvent des problèmes par rapport au sens de l’école et des activités qu’elle propose.
Les profs et les éducateurs ont encore régulièrement des problèmes par rapport aux missions que l’école leur
demande de remplir. La vie à l’école est toujours bercée de toute une série d’absurdités qui font violence aux
acteurs tous les jours.
Si je pense que l’école citoyenne a transformé notre établissement, ce n’est pas dans le sens d’une disparition des
problèmes et des souffrances des acteurs. Au contraire, les problèmes des acteurs de l’école, les difficultés dans la
mise en place du projet, les souffrances des uns et des autres, tout cela est très présent dans le quotidien de
l’école. En fait, c’est avec ces problèmes et à travers leur traitement forcément imparfait que se joue l’efficacité du
projet. L’école citoyenne ne sera pas efficace parce qu’elle permettra d’éradiquer les difficultés et les problèmes de
l’école. Différemment, l’efficacité de l’école citoyenne se jouera dans le talent de ceux qui la pilotent, dans leur
capacité à s’appuyer sur ses outils pour faire face aux difficultés et pour répondre aux événements du quotidien.
Bref, c’est parce que les nombreuses difficultés du projet sont au centre de son efficacité que j’ai choisi de les
aborder d’abord.
Parmi ces difficultés, il convient de faire la distinction entre plusieurs catégories. Nous avons choisi de parler
d’abord des difficultés qui sont liées à la structure même des écoles et aux différentes facettes que le projet y
présente. Nous aborderons ensuite les difficultés qui sont de l’ordre de la résistance culturelle ou intellectuelle et
qui renvoient elles à des conceptions différentes de l’école, et donc à un certain nombre de débats. Si je fais cette
distinction, c’est pour bien montrer que mettre en place une école citoyenne nécessite non seulement du talent
pour surmonter les difficultés pratiques de ce genre de projet, mais aussi des choix par rapport à un certain
nombre d’enjeux idéologiques de l’enseignement aujourd’hui.
Difficultés, ou défis
La difficulté du projet collectif dans l’école
Il est aujourd’hui extrêmement difficile de mener un projet collectif dans une école. Du fait de l’histoire de
l’enseignement, non seulement la structure des écoles, mais aussi les attitudes de ses acteurs, les capacités de
pilotage de celles-ci et bien d’autres paramètres font que l’école se révèle en fait comme un milieu « hostile » au
projet collectif. Il y a dans les écoles un engrenage de phénomènes professionnels et relationnels auxquels
n’importe quel projet collectif devra se frotter. Certes ces phénomènes ne sont pas les premiers à poser difficulté
lorsqu’on lance une école citoyenne. La plupart du temps, c’est plutôt dans la durée qu’ils se font sentir. Mais leur
impact structurel est important au point que toutes les autres difficultés de l’école citoyenne leur sont liées.
La structure organisationnelle de l’enseignement secondaire
Une structure scolaire « découpée »
Pour bien comprendre cet engrenage de phénomènes, commençons par « du solide », par l’organisation des
sections et des bâtiments. A ce niveau, le premier constat est que l’école est aujourd’hui un espace « découpé ».
Elle est découpée en implantations, du fait de la logique des regroupements d’établissements. Elle est découpée en
bâtiments et/ou en espaces de récréation différents, instituant par là des communautés plus ou moins séparées.
Elle est découpée en couloirs, locaux, sections, classes… Elle est enfin et surtout découpée en heures de cours,
heures de récréation, journées de cours, journées d’examen, de délibérations.
67
Titre
Ce découpage multiple selon les espaces et les plages horaires a des conséquences importantes sur le vécu
scolaire. Tout comme dans notre société, si les acteurs partagent le même établissement et parfois les mêmes
espaces, ils se croisent moins qu’on ne le pense, ne se connaissent pas forcément et partagent rarement de réelles
expériences de vivre-ensemble. D’une certaine manière, se reproduit parfois à l’école cette logique des relations
impersonnelles qui domine aujourd’hui dans les espaces publics de notre société. Bien entendu il faut nuancer cette
position par le fait qu’à l’école il n’y a pas moyen de se croiser indéfiniment sans se rencontrer ou sans gérer les
relations collectives. Mais en même temps on constate (assez naturellement finalement) que les écoles se
construisent en partie sur le modèle de communautés qui se juxtaposent sans réellement se rencontrer, ou sans
réellement partager des projets ou expériences de vie collectives.
Ces différents découpages constituent d’ailleurs les principaux espaces de ségrégation de l’école. Des élèves vivant
dans des sections différentes mais partageant les mêmes espaces de récréation ne se connaissent ainsi pas
forcément, voire développent des logiques de rejets et de stéréotypes mutuels assez importantes. Ces rejets sont
très souvent liés aux « distinctions » que donne l’école. Parmi ces séparations, la plus significative est très
clairement la séparation entre classes. Contrairement à l’école « divisée », la classe, elle, est une véritable
communauté, du moins en ce qui concerne les élèves. Ils partagent le même espace pendant presque huit heures
par jour, partagent les mêmes épreuves, s’adaptent aux mêmes profs. Vivre la classe, cela forge une réelle identité
et, du coup, la séparation entre classes n’en est que plus forte.
Du côté des professeurs c’est un peu différent, quoique. Chez les adultes aussi, l’école peut séparer et opposer.
Certes les professeurs se croisent dans la salle des professeurs, si celle-ci est assez grande pour qu’ils y tiennent
tous ensemble. Certes il y a souvent une réelle solidarité face aux nombreuses difficultés de la relation aux élèves
(eu égard aux missions de l’école et aux attentes de la société). Mais en même temps les professeurs ne sont pas
non plus dans une logique réellement collective. Ils sont seuls en classe et, dans les intervalles, ils ne se
rencontrent pas forcément En d’autres termes, pour les adultes comme pour les élèves, l’espace de l’école est un
espace découpé, dans lequel on ne se croise pas forcément, qui est fait de relations de proximité et d’évitement.
Même si les gens y sont nettement plus mélangés que dans le reste de la société, ils s’y retrouvent dans une
structure organisationnelle qui divise plus qu’elle ne réunit.
Professeur, un métier d’indépendant
En écho à cette organisation, le métier de prof apparaît essentiellement comme un métier d’« indépendants ».
Pendant l’essentiel de la journée, chaque professeur gère, seul, son groupe d’élèves. Il a sa manière d’obtenir le
silence, sa manière de mettre les élèves au travail, sa manière d’interroger, sa manière de gérer les problèmes. La
plupart du temps, il y a peu de coordination des professeurs entre eux dans le sens où leurs échanges influent peu
sur leur conduite de la classe. Il y a également peu de suivi des professeurs au niveau pédagogique et, lorsque
l’« inspecteur arrive », c’est systématiquement l’occasion d’un grand stress. Il n’y a enfin pratiquement jamais de
suivi au niveau de la gestion que les professeurs font du « groupe-classe ». Tout au plus sont-ils en interaction
avec le ou la responsable de la discipline, mais rarement dans le sens d’un ajustement des pratiques et de visées
communes.
Cette caractéristique très indépendante du métier d’enseignant est à la fois une qualité et une difficulté. C’est une
qualité car elle apporte une grande liberté au professeur dans son travail avec les élèves, et souvent de ce fait un
grand potentiel d’épanouissement au niveau de la « vie en classe ». C’est une difficulté car elle est également
source d’un grand isolement, d’un manque de reconnaissance de la qualité du travail fourni, ou au contraire
d’insuffisances dans les prestations.
68
Comment expliquer une telle situation dans les écoles ? Il me semble que c’est essentiellement parce que,
historiquement, l’école a été pensée comme un mode de transmission de savoirs. Le professeur « maîtrise » les
apprentissages tout comme il « maîtrise » le groupe. Le travail pédagogique se fait en classe, depuis un maître
vers des élèves et il ne nécessite que peu de travail de coordination. C’est là une logique « professionnelle » : le
maître est compétent dans sa matière, efficace dans ses apprentissages. Cette compétence et cette efficacité
peuvent être évaluées par la visite d’un inspecteur, mais on en trouve également un indice dans les progrès et les
réussites des élèves.
Les conceptions du travail pédagogique ont aujourd’hui évolué. On demande aux professeurs de travailler par
compétences, de renforcer celles-ci par un travail transversal, de ne pas rester dans une approche « frontale » des
apprentissages. En ce sens, les conceptions pédagogiques aujourd’hui en vigueur supposent une autre vision de
l’organisation du travail. Si les conceptions ont évolué, l’organisation, elle, est cependant restée fortement
immobile. Les professeurs restent chacun dans leur « zone classe », il y a très peu d’espace de coordination,
pratiquement pas de possibilité de réellement mener un travail de groupe. Un peu naïvement, l’organisation
scolaire suppose encore l’objectivité des savoirs et une certaine identité des manières de les transmettre.
La plupart du temps, c’est pourtant l’inverse qui se produit. Du fait du découpage des espaces-temps et de leur
grand isolement, les enseignants développent des solutions très « individuelles » aux problèmes et contraintes
qu’ils rencontrent en classe. Une partie de cette individualisation du métier concerne le travail pédagogique. Les
élèves le savent bien, un professeur, même de math, n’est pas un autre. Chacun a sa manière d’expliquer, ses
types de questions, ses chapitres importants… Il n’en est pas de même au niveau de la conduite de la classe, de la
relation éducative qui fait que l’enseignant pilote les échanges et les activités. Ainsi certains trouveront leur
équilibre dans une relation de discussion et de proximité avec les élèves. D’autres au contraire se rendront compte
que ce n’est que dans une position de stricte autorité qu’ils se sentiront à l’aise pour mener le groupe. Certains
prépareront leurs leçons avec minutie pour des heures de cours mieux cadrées et rythmées. D’autres préféreront
rester ouverts et souples pour s’appuyer, chaque fois différemment, sur l’énergie des élèves en présence. De la
multiplicité de ces choix possibles, et de leur indépendance par rapport à un pilotage qui serait « central » dans
l’école, il découle le portrait d’une école qui se présente comme une mosaïque de « bulles » contrôlées par des
individus indépendants et rarement tous en phase dans leurs principes d’action.
Structure des relations professionnelles
PO
Pouvoir
Organisateur
DIRECTION
Personnel enseignant
Equipe administrative
1 économe
2ouvriers
1 secrétaire
1 dactylo
Equipe éducative
-
1c.d’éducation
5 éducateurs
ELEVES (+-
Equipe pédagogique
-
69
60 enseignants
1
ens.
détaché
aux
tâches
570)
info.
Titre
Cette division due aux « espaces-temps » de l’école, nous allons la retrouver au niveau de la structure des
relations hiérarchiques qui s’y déploient. Comme on le voit sur le schéma ci-dessus, les relations d’« autorité » à
l’école se présentent comme une pyramide extrêmement plate avec la direction (chez nous) comme pratiquement
seule supérieure pour l’ensemble des membres du personnel12. Les conséquences de cette situation sont multiples.
Mobilité professionnelle et reconnaissance
La première est qu’il y a très peu de mobilité professionnelle interne possible. A part devenir directeur ou préfet de
discipline (voire éventuellement économe), les professeurs et les éducateurs ne peuvent que rester ce qu’ils sont.
Cette situation implique aussi qu’il n’y a pas de promotion possible et, dans le groupe, une reconnaissance de
l’ancienneté a priori limitée.
Parmi d’autres, cette situation montre que les enseignants sont en manque « grave » de reconnaissance. A l’école
comme dans la société, très peu de choses concourent à reconnaître leur travail. Au niveau symbolique comme
statutaire, ils en souffrent, et ils développent régulièrement des stratégies parallèles pour en obtenir. Que ce soit
par la demande d’un horaire confortable, par la recherche d’un « territoire », par des heures de coordination non
forcément prestées… Il y a dans l’école un certain nombre de phénomènes qui peuvent être lus comme des
compensations en terme de reconnaissance et qui, malheureusement, ont régulièrement des effets pervers sur la
qualité du fonctionnement scolaire.
Pour toutes ces tâches, il n’y a pas à proprement parler d’obligation à l’égard des enseignants. La loi prévoit qu’ils
sont susceptibles de « faire toutes les tâches nécessaires au bon fonctionnement de l’école », mais que ces tâches
doivent être définies en collaboration avec leurs représentants au « Conseil d’Entreprise » (C.E.). La conséquence
de tout cela est que, selon les personnes présentes au Conseil d’Entreprise, il se peut qu’il y ait un règlement du
travail permettant de contraindre à la réalisation de ces nombreuses tâches, ou pas. A la Sainte-Famille, certaines
tâches sont effectivement prévues pour les profs : par exemple surveiller la salle d’étude une fois par semaine.
Mais la majorité d’entre elles est facultative. Comme dans beaucoup d’écoles, ces tâches sont dès lors réalisées sur
base volontaire, ce qui entraîne une grande disparité dans l’implication des travailleurs de l’école.
Directeur, un poste impossible
Combinée à la grande « horizontalité » des relations dans l’école, ce manque de pouvoir vis-à-vis des membres du
personnel se révèle lourd de conséquences. L’une d’entre elles est de rendre littéralement « invivable » le poste de
direction. A ce niveau, le premier problème est la grande concentration des responsabilités dans le chef de la
direction, voire une impossible concentration des responsabilités dans le chef d’une ou deux personnes. 570
bénéficiaires quotidiens, 70 membres du personnel, 4 personnes s’occupant principalement de la coordination et
seulement une personne pour chapeauter le tout : l’école est une organisation absurde. Je n’en connais aucune qui
profite d’aussi peu de moyens de coordination pour autant de travailleurs et autant de bénéficiaires quotidiens. En
outre, comme nous l’avons vu, si la direction a beaucoup de responsabilités, elle n’a pas pour autant beaucoup de
pouvoir pour les assumer.
Cette situation entraîne des conséquences en chaîne. La direction est submergée de responsabilités, elle en
délègue une série de manière officielle ou officieuse. Les personnes à qui ces responsabilités sont déléguées ne
12
Remarquons que ce schéma peut faire penser à une classe : dans un espace scolaire, un acteur se retrouve seul face à une
multitude dont il a la responsabilité.
70
sont pas forcément reconnues comme légitimes. Un certains nombre de zones se créent dans l’école et deviennent
des territoires des uns ou des autres. Bref, la délégation se fait souvent dans l’ombre, elle est mal reconnue et,
lorsqu’il s’agit de mettre un peu d’ordre dans tout ça, la direction n’a que peu de marges de manœuvre tant elle a
besoin de la collaboration des membres du personnels pour pouvoir assumer ses missions.
71
Titre
72
6.5. L’intervention de Bernard REY
Groupe de travail sur la citoyenneté
Bernard Rey 28 mai 2013
différence entre un argument d’autorité et un
argument rationnel (explicable par une chaîne de
raisons ou par des données constatables, des faits
qui permettent d’étayer les arguments).
Exposé de
(Notes retranscrites de l’exposé oral de Bernard Rey)
Dans le cadre de votre réflexion sur l’éducation à la
citoyenneté, il y a une idée à développer mais qui
n’exclut pas les autres : la manière de présenter les
savoirs scolaires, ceux de différentes disciplines, a un
rôle à jouer. Les conseils d’élèves, les formations de
délégués d’élèves, la prévention de la violence, des
cours sur les institutions du pays… sont aussi très
importants mais, dans la construction de la
citoyenneté du jeune, des enjeux se jouent dans la
manière dont les savoirs lui sont proposés, dans la
didactique des différentes disciplines.
Citoyenneté et savoirs
La définition d’une démocratie est très compliquée ;
étymologiquement, le peuple gouverne mais dans la
réalité, il gouverne par délégation. En Belgique, il
existe plusieurs niveaux de représentation. Mais il y
a d’autres éléments importants dans une société
démocratique ; il faut qu’il y ait un débat public au
travers des médias , des échanges d’arguments dans
le cadre des associations, des syndicats,… Les
citoyens peuvent aussi s’exprimer dans ce débat,
collectivement ou seuls. Ils participent ainsi à la
démocratie. Cette liberté de parole est très
importante, on le voit par comparaison avec les pays
où cette liberté de parole n’existe pas. L’école n’a-telle pas une responsabilité dans la préparation du
citoyen à donner son avis mais aussi de le justifier
(ce qui relève de l’argumentation) ? Une des
missions de l’école dans ce cadre-là est l’éducation à
argumenter, à apporter des preuves. Le jeune
sortant de l’enseignement obligatoire doit savoir la
L’école est le lieu où tous peuvent être initiés à cette
compétence de savoir raisonner, savoir distinguer
une parole sans preuve d’une parole avec
preuves,…Il faut que la pratique de l’échange et de la
délibération soit régulièrement exercée à l’école.
Un autre aspect est aussi important dans toute
société démocratique et relève donc de l’éducation à
la citoyenneté : les relations entre personnes
échappent en principe au rapport de force (c’est vrai
dans tout état de droit). La violence ne peut régir les
rapports entre humains. Un conflit grave ne se traite
pas par la force mais par la justice. La relation n’est
pas l’ordre de la vengeance. Il est important que les
adolescents reconnaissent cette donnée, ce qui n’est
pas évident car la pulsion première reste parfois
forte. Là encore, l’école a pour mission de
l’apprendre aux jeunes car la société actuelle nous
offre l’image de la transgression constante de cet
état de droit. Dans une société de droit, la loi est un
intermédiaire, un tiers dans la relation entre
individus. Or les adolescents voient la loi comme une
imposition des adultes qui les empêchent de faire ce
qu’ils veulent, ils la considèrent comme brimade,
qu’elle vienne des parents, de l’école, de la société
en général. Ils ont souvent le sentiment que la loi
(au sens général) est construite par les adultes pour
les empêcher de faire ce qui leur plait, eux les
adolescents. Ils la perçoivent comme arbitraire.
Comment leur faire comprendre qu’elle n’est pas
arbitraire, qu’elle a une fonction, que d’une certaine
manière elle protège. En se pliant à la loi, ils doivent
réfréner leurs pulsions et leurs désirs mais elle agit
de même pour les autres et elle aménage donc pour
tous un espace de liberté. Il est très difficile de faire
comprendre cette donnée aux élèves.
73
Titre
Il faut, en particulier, que l’enseignant ne joue pas le
rapport de force : s’il impose une contrainte, ce n’est
pas pour être plus fort que l’élève mais, c’est au nom
de la règle qui lui est extérieure et qui protège. Cette
dimension est un des éléments fondamentaux pour
les enseignants car, dans des milieux difficiles,
beaucoup d’enseignants jouent l’affrontement, faute
de savoir quelle autre attitude adopter. L’enseignant
se sent attaqué dans sa personne quand quelques
leaders dans la classe ne veulent pas entrer dans la
dynamique de travail. Se joue alors une forme de
tauromachie : qui sera le plus fort ? Alors que
l’enseignant devrait faire passer le message qu’il
n’est pas là pour l’affrontement mais pour permettre
d’apprendre. Cette posture est difficile à tenir mais
les savoirs aident à dépasser les questions d’attitude,
ce qui n’est pas toujours facile si le public est dans
une hostilité radicale vis-à-vis de l’école. Ainsi, dans
la durée, la situation peut basculer par la constance
de l’enseignant, la présentation de situations
stimulantes,… Par exemple, un professeur de
mathématique qui propose de réfléchir à la
construction d’un escalier. Tout d’un coup, il se passe
une activité intellectuelle, les élèves discutent entre
eux pour savoir quelle était la meilleure configuration
(longueur des marches, girons,…).
Le recentrage sur les savoirs a aussi cet intérêt de
faire apparaître que, dans le domaine des savoirs,
celui qui a raison n’est pas le plus fort ; la validité
d’une affirmation ne dépend pas du statut de celui
qui l’énonce, du pouvoir de celui qui l’énonce. Si
l’enseignant arrive à présenter sa discipline de
manière telle que les élèves s’en rendent compte, à
le faire pratiquer par eux, on sort du champ du
rapport de force. Cela nous parait complètement
évident mais pour un certain nombre de jeunes, c’est
une nouveauté.
Quelle
didactique
particulière pour
éducation à la citoyenneté ?
74
cette
Il est nécessaire d’aborder en premier lieu, la
question de ce qu’est un savoir. Pour le décret
« Missions », une compétence est un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et d’attitudes ; mais que veut
dire le mot savoir ? Un savoir est-il constitué
d’énoncés « une molécule d’eau est constituée de
deux atomes d’hydrogène et d’un atome d’oxygène »
ou d’un ensemble articulé et cohérent d’énoncés (la
chimie) ? Certains enseignants se replient sur le
premier sens car ils éprouvent une difficulté à faire
entrer les élèves dans le deuxième sens, ce lien
organique entre des énoncés. Or l’ensemble cohérent
d’un grand nombre d’éléments liés entre eux
nécessite de prendre conscience, de comprendre la
cohérence logique qui les lie entre eux. Cette
dimension est importante car elle nécessite de
comprendre avant de mémoriser ou d’appliquer.
Il y a un troisième sens au mot « savoirs ». La
chimie, la grammaire, l’histoire,… sont des savoirs
qui ont été construits progressivement par des
chercheurs. Quand Galilée cherche à établir le
rapport entre l’espace parcouru par un corps en
chute libre, et le temps, il cherche, il tâtonne, il
expérimente.
Ces trois approches ont des implications très
différentes. L’affirmation ponctuelle peut être
mémorisée, appliquée. La manière dont les élèves
reçoivent des énoncés disjoints les uns des autres ne
peut être que l’adhésion, sur le mode de la confiance
ou même de la croyance (« parce que c’est Madame
qui l’a dit »). On ne va pas dans le sens d’une prise
de conscience de ce qu’est un argument, de
l’indépendance de la validité d’un énoncé par rapport
à la personne qui le dit. On n’est donc pas dans une
didactique favorable à l’éducation à la citoyenneté
démocratique. On ne fait pas entrer l’élève dans la
confiance en sa propre raison. Au contraire, on lui
demande une soumission aux autorités. Le
professeur le dit, donc c’est vrai. Dans les cours où
les croyances religieuses viennent s’opposer aux
savoirs transmis par l’école, un certain nombre
d’élèves prennent leurs croyances pour des savoirs.
Mais, à l’école se produit parfois le processus
inverse, plus redoutable : prendre les savoirs pour
des croyances. Les élèves reçoivent le savoir et y
adhèrent sur le même mode qu’ils adhéreraient à
une croyance, parce qu’une autorité respectable a dit
que c’était « comme ça ». Par exemple, l’addition
des fractions peut être enseignée par l’algorithme
connu. Si on fait cela sur le mode impositif, on
appelle les élèves à adhérer à une croyance.
On entre dans une préparation à un mode de pensée
favorable à la démocratie si, à un certain moment,
on demande aux élèves pourquoi on fait comme cela,
même si on n’arrive pas à un raisonnement
rigoureux de leur part. Par exemple, il est
intéressant de faire réfléchir les élèves, de leur faire
toucher
eux-mêmes
aux
conséquences
de
changements ou d’oublis de la ponctuation : certains
morceaux de texte peuvent changer de sens.
Certains élèves du secondaire disent que, s’ils
écrivent certains éléments, c’est parce que c’est ce
que veut le professeur, sans avoir conscience qu’il y
a des raisons. On est là dans un échec de notre
système et en particulier, dans l’éducation à la
citoyenneté.
Il n’y a pas à plaider pour une didactique
particulière. Peu importe. Même dans un cours
magistral dialogué, l’enseignant peut participer à
l’élaboration du raisonnement, des preuves de ce
qu’avance l’enseignant. Celui-ci ne peut pas se
contenter de repérer ce qui est vrai dans ce
qu’énoncent les élèves ; il doit en faire discuter les
élèves entre eux. Il est important de demander :
« pourquoi ? qu’en pensent les autres ? » Il doit y
avoir une mise en responsabilité des élèves dans
l’établissement de la vérité. Dans ce processus
d’échange, facile à mettre en œuvre, le délai entre le
moment où un élève énonce une affirmation et la
validation par l’enseignant doit être l’occasion d’une
discussion, de l’exposé de raisons, de preuves,…
L’enjeu est le lien entre la rationalité des savoirs,
même des savoirs qui relèvent de l’arbitraire (par
exemple la grammaire) mais qui sont en cohérence
entre eux (parce que la langue doit assure la
communication sans ambiguïté).
Ces discussions doivent être apaisées. Il est
important qu’un élève ne se sente jamais humilié du
fait d’un énoncé qu’il émet. Toute affirmation d’un
élève est à prendre en compte ; elle sera peut-être
rejetée parce qu’elle n’apporte pas suffisamment de
preuves, parce qu’elle est contredite par un énoncé
plus valide mais, en aucun cas, l’élève qui la formule
ne doit perdre la face. L’enseignant doit installer un
détachement des personnes et des énoncés. Il y a
une forme d’habileté à installer dans la formation des
enseignants pour garantir ce cadre.
On peut aller plus loin que cette condition minimale
en rejoignant la troisième définition du savoir, le
savoir comme pratique. Les élèves sont alors mis en
recherche, ils simulent la position du chercheur. Les
situations-problèmes relèvent de cet ordre-là mais
sont difficiles à mettre en place. Les méthodes
actives pratiquées par des enseignants qui ont une
formation
insuffisante
peuvent
devenir
peu
intéressantes car il n’y a pas d’enjeu conceptuel.
L’enjeu pour la citoyenneté est la capacité à
problématiser càd à s’interroger sur ce qui semble
aller de soi. La propension spontanée est que les
phénomènes qui nous entourent sont considérés
comme « naturels ». La formation du citoyen
nécessite
qu’il
s’étonne,
qu’il
se
demande
« Pourquoi ? Pourrait-ce être différent ? », que ce
soit dans les sciences exactes ou dans les sciences
humaines. Par exemple, un objet tombe mais le
savoir commence quand on se demande pourquoi. Il
en est de même pour des faits de société « pourquoi
y a-t-il des guerres ? Du sous-développement ? ».
Ce sens de l’étonnement, du refus de l’évidence
prépare de manière intéressante à la citoyenneté. Il
ne faut pas être maximaliste. Ces mises en
recherches, ces constructions du savoir par les
75
Titre
élèves eux-mêmes
moments.
peuvent
exister
à
certains
L’enseignement de savoirs disciplinaires est donc une
occasion de construire des manières de penser, des
raisonnements, la critique, y compris la critique de
soi-même : je me suis trompé sans me sentir
détruit.
76
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Mois année
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