Format doc - Pratiques philosophiques

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INTRODUCTION OU LES PRESUPPOSES DU SUJET .................................................................. 2
I. L’ESPRIT DE LA CLASSE DE PHILOSOPHIE : ENTRE LE POUVOIR SPIRITUEL DE SAINT-SIMON ET
L’EDUCATION UNIVERSELLE DE COMTE .............................................................................. 6
A. SAINT-SIMON, LA SOCIETE INDUSTRIELLE ET LA PHILOSOPHIE OU LE POUVOIR SPIRITUEL ................................................. 9
1. La société des capacités ou la division sociale et technique du travail dans la société industrielle .............. 10
2. Le rôle de la philosophie et la place du philosophe, entre révolution et idéologie ........................................... 15
3. La philosophie « scientifique », religion et morale laïques ?...................................................................................... 21
B. COMTE, LA PHILOSOPHIE POSITIVE OU LE DEVENIR-ECOLE DE LA PHILOSOPHIE ............................................................... 31
1. La philosophie positive, discipline encyclopédique et sommet de la division du travail intellectuel .......... 33
2. La philosophie positive : de la morale à l’idéologie ................................................................................................... 39
3. L’éducation universelle ou la réalisation de la philosophie positive ..................................................................... 46
II. L’INSTAURATION ET LA CONSOLIDATION DE LA CLASSE DE PHILOSOPHIE OU
L’INSTITUTIONNALISATION DE LA PHILOSOPHIE ................................................................ 58
A. LA FONDATION DE LA CLASSE DE PHILOSOPHIE ET LA FORMATION D’UN CORPS ENSEIGNANT CHEZ COUSIN, OU LA
NAISSANCE DE L’INSTITUTION PHILOSOPHIQUE .................................................................................................................................. 62
1. L’enseignement philosophique : la détermination d’une philosophie officielle et l’établissement d’un
programme ................................................................................................................................................................................... 63
2. La hiérarchie cousinienne de l’école : de l’instruction primaire populaire à l’élitisme de la classe de
philosophie ..................................................................................................................................................................................... 70
3. La constitution du corps enseignant ou la définition du fonctionnaire-philosophe ......................................... 76
B. L’EDUCATEUR PHILOSOPHE ALAIN OU L’ETHIQUE DE LA CLASSE DE PHILOSOPHIE .......................................................... 86
1. Une pédagogie philosophique ......................................................................................................................................... 88
2. La philosophie : la culture humaniste du passé et l’esprit scientifique ................................................................. 95
3. L’image du professeur de philosophie : de l’intellectuel-éducateur au pouvoir spirituel .............................. 103
III. QUEL AVENIR POUR LA CLASSE DE PHILOSOPHIE ? TRADITION OU DECONSTRUCTION ? .. 117
A. LA PENSEE “TRADITIONNALISTE” DE L’ECOLE ET DE L’ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE OU LA DEFENSE DISCIPLINAIRE
DE LA PHILOSOPHIE CONTRE LA NON-PHILOSOPHIE ........................................................................................................................ 121
B. LA CLASSE DE PHILOSOPHIE COMME LIEU DE « DEPROGRAMMATION » : L’AVENIR DE LA PHILOSOPHIE PASSE-T-IL PAR
UNE DECONSTRUCTION DE SA TRADITION ?........................................................................................................................................ 128
CONCLUSION GENERALE ................................................................................................ 136
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................... 141

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Introduction ou les présupposés du sujet
« Philosopher, c’est creuser le sol de l’institution, de sa propre institution, et ainsi découvrir, exhiber les failles, ou les
possibilités de jeu qui se dessinent dans l’obscurité de ses fondations. »
Pierre MACHEREY, Histoires de dinosaure. Faire de la philosophie 1965-1997. PUF, 1999.
La constitution de la classe de philosophie, de l’enseignement philosophique dans le
système d’instruction publique français, l’institutionnalisation de la philosophie n’apparaît pas
comme un fait innocent, “gratuit”, arbitraire, le pur produit, naturel, évident de l’évolution des
structures scolaires, de l’histoire politique et sociale. Au contraire, elle pose problème, est à
interroger du point de vue sociologique ou historique comme le fait Bruno Poucet dans son
livre Enseigner la philosophie, histoire d’une discipline scolaire 1860-1990
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, mais également du
point de vue théorique, des pensées philosophiques qui l’ont réfléchie, façonnée. En effet, nous
comprenons la classe de philosophie et l’institution philosophique comme des
« philosophèmes »
2
, l’émanation et la réalisation de concepts, de principes philosophiques
opératoires : elles sont sous-tendues, soutenues par une philosophie, qui les légitime, les définit,
les circonscrit, en donne les codes, les critères, la logique, le but à atteindre, elles sont structurées
par ce que l’on pourrait appeler, avec Lyotard, un jeu de langage
3
, philosophique. Nous
concevons la philosophie – de la même manière que Saint-Simon – comme ayant une
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B.POUCET, Enseigner la philosophie… Préface de Cl. LELIEVRE. CNRS Editions. Paris 1999.
2
DERRIDA, Le droit à la philosophie du point de vue cosmopolitique . Verdier, Philosophies. Editions UNESCO. Vendôme, 1997.
3
LYOTARD, La condition post-moderne . Critiques, Editions de Minuit. Paris, 1979. L’expression « jeu de langage » utilisée par
WITTGENSTEIN ( Investigations philosophiques , § 23) et reprise par LYOTARD, définit les énoncés qui ont des effets, sont
performatifs, opératoires, à partir du moment où ils sont l’objet d’un contrat explicite/implicite, inventé/institutionnel, entre les
interlocuteurs. Elle permet également de comprendre la parole comme une lutte incessante, une tension, une joute dans
l’institution…

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efficience, une fécondité, comme un devenir-force : dès lors les enjeux et les joutes théoriques
seront aussi des luttes pratiques, dès lors, faire émerger les pensées à l’œuvre dans la classe de
philosophie, c’est retrouver l’histoire “objective” de l’enseignement philosophique.
Notre sujet de mémoire consiste donc à tenter de tracer une généalogie de
l’institutionnalisation de la philosophie, les repères d’une histoire philosophique de la classe de
philosophie, de l’enseignement philosophique, c’est-à-dire de décrypter, dans le discours de
quelques philosophes, les idées, les principes, les modèles, les images… qui l’ont fondé, assis,
travaillé, en sont devenus les paradigmes. Une série de questions découle de ce sujet : Comment
les philosophes ont-ils façonné, conçu la classe de philosophie, l’enseignement philosophique,
son statut, son rôle, sa fonction, son contenu et sa pédagogie, ses relations avec l’appareil
d’instruction publique, avec le pouvoir politique et religieux ? Comment ont-ils théorisé
l’institution philosophique, la formation d’un corps d’enseignants c’est-à-dire la
professionnalisation et la fonctionnarisation de la philosophie ? Quelle image se font-ils du
philosophe, du professeur ? S’articulant autour de concepts moteurs tels ceux d’éducation,
d’enseignement, de philosophe/ie, d’institution, de capacité, discipline, métier…, cette recherche
tentera de montrer, dans un premier temps, la façon dont la philosophie a acquis
progressivement au 19ème siècle, à travers les pensées de Saint-Simon (1760-1825) et de Comte
(1798-1857), un statut épistémologique, social et institutionnel, puis s’est intégré dans un système
d’enseignement public et laïc, remplaçant le catéchisme religieux. Elle s’intéressera, dans un
second temps, à déterminer la manière dont l’enseignement philosophique s’est structuré avec
Victor Cousin (1792-1867) et consolidé avec Alain (1868-1951) et, à interroger les liens, les
dépendances possibles, potentiels entre l’établissement de cette structure et les conflits
intellectuels, religieux, politiques et sociaux de la fin du 19ème siècle et du début du 20ème. On
peut alors faire émerger la problématique suivante : la classe de philosophie, telle qu’elle a été
constituée par les pensées saint-simonniennes et comtiennes, cousiniennes et alainiennes, n’est-
elle pas le prolongement des rapports de forces théoriques et pratiques, qu’elle “fixe” et
reproduit ? La philosophie en tant que champ de savoir, discipline scolaire, n’est-elle pas, alors,
à comprendre comme un territoire travaillé par des luttes, des conflits, des forces, un lieu de
pouvoir(s) ?
Cette étude permettra, dans un troisième temps, de questionner la situation actuelle de la
classe de philosophie, les pensées qui y sont à l’œuvre, y “opèrent”, leurs dettes à l’égard de
l’histoire, de ce que Saint-Simon, Comte, Cousin et Alain ont théorisé.

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Devant la richesse, les connaissances importantes que réclamait le sujet, nous avons dû
restreindre notre champ de recherches. D’une part, nous avons écarté ce qui pourrait se
comprendre comme les “prémisses” de l’enseignement et de l’institution philosophique, à savoir
la constitution de l’Académie française, de l’Université ou encore les monastères médiévaux, et
leurs possibles relations avec l’organisation institutionnelle et pédagogique de la classe de
philosophie actuelle. Le 19ème siècle et le début du 20ème nous ont semblé un moment inaugural
décisif pour l’enseignement philosophique, représentatif de sa structure institutionnelle solide
aux implications politiques et sociales. D’autre part, nous avons choisi des penseurs tels Saint-
Simon, Comte, Cousin ou Alain qui, s’ils ne sont pas considérés, traditionnellement , comme des
théoriciens de premier ordre – excepté Comte – apparaissent, paradoxalement, comme des
réflexions complexes, denses, fécondes, riches de perspectives et de questions, des philosophies
démiurgiques qui ont conditionné l’institutionnalisation de la philosophie. En effet, les pensées
saint-simonienne et comtienne, si elles ne parlent pas clairement de la classe de philosophie,
donnent le cadre de pensée et de références, les concepts fondateurs, initiateurs tels le pouvoir
spirituel, l’éducation universelle, le métier, la capacité, la discipline encyclopédique… à partir
desquels elle va se comprendre, à partir desquels l’institution philosophique et la figure du
philosophe-professeur vont se définir, le discours philosophique sur l’enseignement
philosophique va s’établir. Elles fournissent un modèle opératoire, dessinent le destin de la
philosophie au 19ème et 20ème siècles. V. Cousin semble être ainsi l’un de ouvriers des pensées
saint-simoniennes et comtiennes : il structure l’enseignement philosophique en classe de
Terminale, organise un corps d’enseignants adapté, en fonction, il est celui qui a façonné le lieu
de la philosophie, son « système pratique » (Macherey)
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, l’institution philosophique. Enfin, Alain,
héros de l’enseignement philosophique, prolonge, pour une part, l’héritage pratique du
cousinisme en consolidant la classe de philosophie, en donnant à l’institution, une éthique, une
philosophie de l’éducation, c’est-à-dire une pédagogie, des usages, une façon de concevoir
l’enseignement et le professeur de philosophie, de se représenter.
Ces discours philosophiques sur la philosophie et son enseignement seront compris dans la
continuité de notre travail de maîtrise intitulé : Comment les philosophes perçoivent-ils leurs
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MACHEREY, « Victor ou comment s’en débarrasser ? » in Histoires de dinosaure… op. cit. P. MACHEREY dont le travail
s’organise autour de trois thèmes, le spinozisme, les rapports philosophie/littérature et la place historique de la philosophie en
France, est un auteur intéressant de par la réflexion critique permanente qu’il exerce sur sa propre institution et notamment
sur les concepts cousiniens, platoniciens qui l’ont marqué telle la philosophie comme couronnement des sciences…A notre
connaissance, il est, de plus, l’un des rares philosophes à commenter rétrospectivement ses propres écrits, à appliquer à lui-
même le retour critique qu’il pratique sur les autres. cf III.

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publics ? Qui peut philosopher, selon les philosophes ? , de ce qui été notre fil conducteur,
l’intuition, le soupçon – qui s’il ne va pas de soi, engage, nous semble-t-il, des questionnements
et des parallèles féconds – de la permanence du cadre platonicien dans ce type de réflexion.
En effet, nous avons pu faire émerger trois idées-forces, concepts-pivots platoniciens qui nous
ont paru des références, plus ou moins constantes, du débat philosophique sur l’éducation, le
nerf d’une tradition : - La philosophie comme espace de la
pensée pure, d’une recherche ascendante, ordonnée, logique et initiatique du Bien, du Vrai, du
Beau ; comme savoir axiomatique, supérieur aux autres, couronnant les sciences.
- Le philosophe comme sage dans la
cité qui s’est libéré des passions, s’est hissé, par le loisir, jusqu’aux Idées, s’en est fait le porte-
parole ; le maître qui éduque aux valeurs morales, s’oppose aux sophistes, rhéteurs, à la “doxa” ;
le législateur qui, sachant les Lois du monde, veut se faire roi, organiser la Ville en fonction.
- Le peuple comme lieu d’ignorance,
d’opinions, règne des sentiments, qui, de par son manque de loisir, son travail, est incapable de
penser, et finalement n’en a pas besoin ; qui ne s’éduque que par son “thumos”
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, à une vie
morale et tempérante, seule nécessité de sa nature.
Il sera alors intéressant de voir si ces figures platoniciennes de la philosophie, du philosophe et
du peuple peuvent encore “tenir”, s’étayer dans cette recherche, et notamment se retrouve,
pour une part, dans les pensées “contemporaines” sur l’enseignement philosophique.
Précisons que ce travail n’a pas pour but d’épuiser le sujet ; il se voudrait, au contraire, porteur
de nouvelles questions
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, de nouvelles recherches et perspectives.
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Pour Platon, l’homme est composé en 3 parties : une partie animale, c’est le ventre et ses désirs, le thumos, une partie
brutale/courageuse, c’est le thorax, l’épithumia et une partie raisonnable, la tête, le Nous. Si les philosophes-nés sont éduqués
par le Nous, le peuple l’est par le thumos, par les mythes, par exemple, le mythe d’Er ( La République , 614b - 621d) :
l’imaginaire d’un au-delà, d’un enfer et d’un régime éternel de punitions pour les hommes injustes, marque les esprits
populaires qui s’y soumettent. Cf Sur Platon, maîtrise, chp I, L’origine platonicienne de la signification de la philosophie :
discours, ordre et exclusion.
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Les annexes ont été pensées dans cette optique : elles présentent des textes importants qui peuvent servir, outre à soutenir la
réflexion du mémoire, à donner des éléments pour des interrogations et des recherches futures.