français corrige groupement 3

FRANÇAIS CORRIGE GROUPEMENT 3
Le corpus des textes-sources est constitué de
l'ensemble des textes et docu-
ments du dossier c'est- à- dire qu'il comporte, en
plus de textes didactiques et
théoriques habituels dans les synthèses, des
documents pédagogiques beau-
coup plus difficiles à intégrer. Le document B,
notamment, ne peut figurer
dans la synthèse que sous une forme déjà très
analysée. Il faut en restituer les
intentions pédagogiques et les présupposés
didactiques. Cela est vrai aussi
pour le document A, mais sa présentation sous
forme de texte et la présence
du paragraphe introductif favorise davantage l'effort
de reformulation.
La problématique « vous vous interrogerez sur les
interrelations entre pra-
tiques d'oral et pratiques d'écrit à l'école » est
ouverte et invite à montrer le
développement d'une réflexion. Ce qui exclut les
parties de plan trop théma-
tiques du genre :
1. Les pratiques d'oral
2. Les pratiques d'écrit qui ne montrent aucun
questionnement.
Ce qui est précisément à interroger ce sont les
interrelations qui doivent figu-
rer dans le thème de chaque partie du plan.
Les trois textes et les deux documents réunis dans ce dossier mettent en évidence
la com-
plexité des relations entre pratiques d'oral et pratiques d'écrit à l'école primaire.
Le premier texte est un passage des Programmes de l'école primaire pour le
cycle 2, paru lel4
février 2002. Après avoir défini les objectifs relatifs aux apprentissages du lire-
écrire, les
rédacteurs rappellent comment des activités orales spécifiques préparent et
accompagnent
utilement ces apprentissages, dès la maternelle.
Le deuxième texte, extrait de « Pour une didactique de l'activité langagière »,
deJ.-F. Halte,
provient d'un ouvrage co-signé avec M. Rispail, L'oral dans la classe,
compétences, enseigne-
ment, activités, publié chez L'Harmattan, en 2005. L'auteur y montre le lien étroit
entre la
réussite scolaire et la perception des écarts entre normes de l'oral et de l'écrit.
Le troisième texte, tiré du numéro 130 de la revue Ville - Ecole - Intégration,
enjeux, de
septembre 2002, est un passage de 1' article de J. Boutet « l'parlent pas comme
nous ». Ce
didacticien y met en garde contre la tentation scolaire de placer l'oral au service
de l'écrit et
d'instituer, comme référence unique, la norme de l'écrit décontextualisé. .
:
Le document B est une page du manuel La Courte échelle de J.-C. Landier et
F. Marchand,
publié chez Hatier en 1997, dans laquelle aucune place n'est faite à l'oral dans
une séance
sur « Les compléments du verbe ». Le document A, provenant de l'ouvrage
Synthèse
8 points

déjà présenté de
J. Boutet montre, a contrario, l'intérêt de l'oral réflexifdans une démarche
métalinguistique
au cycle 3.
L'ensemble des textes et des documents du dossier amène donc à s'interroger sur
les inter-
relations entre pratiques d'oral et pratiques d'écrit à l'école. Cette problématique
invite à se
questionner sur les effets bénéfiques, mais aussi sur les limites de ces
interrelations, dans la
construction de compétences langagières, orales et écrites, à l'école.
En quoi les interrelations entre pratiques orales et pratiques d'écrit sont elles
bénéfiques
pour la construction de compétences langagières orales et écrites ?
Tout d'abord, les interrelations entre oral et écrit s'avèrent positives dans les
situations de
recherche. Selon J.-F. Halte, l'usage alterné et complémentaire d'écrit et d'oral
clarifie alors
les fonctions spécifiques de ces pratiques langagières. Cette meilleure perception
favorise,
par voie de conséquence, la maîtrise de l'écrit, comme cela est perceptible dans
le docu-
ment A où les élèves affinent, par le biais d'un oral réflexif, en débattant, leur
représentation
de la langue écrite.
Ensuite, toujours selon J.-F. Halte, la compréhension des caractéristiques
fondamentales
de la communication écrite se fait en référence à la connaissance que les élèves
peuvent
avoir des normes qui régissent l'oral. Ainsi, les obstacles rencontrés dans la
communica-
tion écrite trouvent des explications, voire des solutions, dans une analyse
comparative des
caractéristiques respectives de la communication orale ou dialogale et écrite ou
monologale.
Cette comparaison fait apparaître les exigences propres de l'écrit : obligation de
marques
textuelles explicites de cohésion ; prise en compte du destinataire absent ;
syntaxe et rhéto-
rique plus élaborées que celles de l'oral. Une analyse du fonctionnement de l'oral
monologal
permet aussi de prendre conscience des contraintes de l'écrit.
Les rédacteurs du Programme, quant à eux, soulignent l'importance de la
fréquentation, dès
la maternelle, des littératures orales pour initier les élèves au fonctionnement de
l'écrit. Par
ailleurs, la pratique du langage d'évocation, les reformulations d'histoires, la
dictée à l'adulte
sont autant d'usages oraux du récit qui permettent aux élèves d'améliorer leurs
productions
langagières, autrement dit leur capacité à s'exprimer et leur aptitude à mieux
comprendre
les textes, mêmes longs et complexes. Selon les auteurs des textes 1 et 2, cette
interrelation
entre travail sur l'oral et travail sur l'écrit conduit les élèves vers une meilleure
autonomie
langagière.
Il semble donc que, pour ces rédacteurs, la maîtrise de la langue et son corollaire,
la réus-

site scolaire, ne puissent faire l'économie d'un apprentissage réflexif conjoint des
pratiques
langagières orales et écrites. Le texte 3 et le document A, deJ. Boutet, sont plus
réservés
à ce sujet et invitent à s'interroger sur les conséquences d'une scolarisation
excessive des
pratiques langagières.
Les interrelations entre pratiques orales et pratiques d'écrit scolaires ne risquent-
elles pas
dégénérer des dysfonctionnements dans la construction des apprentissages
langagiers ?
Au plan énonciatif, l'oral scolaire tend quelquefois vers la décontextualisation,
qui est
une caractéristique essentielle de l'écrit littéraire. J. Boutet, dans le texte 3,
montre ainsi
combien les élèves de maternelle peuvent être déroutés par des moments d'oral
régis par
cette norme lorsque les enseignants oublient la spécificité de la situation de
communication.
Il arrive, en effet, que dans les situations de rappel de récit, présentées pourtant
comme des
moments d'expression et de communication, l'oral perde ses particularités et
fonctionne
selon les normes propres à l'écrit. J. Boutet s'interroge alors sur la pertinence et
l'efficacité
de telles activités pour la construction de compétences langagières.
En effet, alors que les auteurs du premier et du deuxième textes montrent
comment l'écrit
se construit utilement en appui de l'oral,}. Boutet regrette que le travail scolaire
sur l'oral
ne soit souvent qu'une simple étape dans l'approche de l'écrit (document A).
L'oral-outil
d'apprentissage - adopte de ce fait une « surnorme », selon l'expression de F.
François cité
parJ. Boutet. Cette situation de monopole de la norme écrite se trouve illustrée
parle docu-
ment B, extrait d'un manuel de grammaire récent. Aucune approche du
fonctionnement
linguistique de la langue orale n'est prévu dans cette leçon de grammaire où la
norme de
l'écrit semble considérée comme l'unique référence. La conséquence directe de
cette préé-
minence est, selon F. François etJ. Boutet, l'homogénéisation des pratiques
linguistiques.
Sur le plan pragmatique, ensuite, J. Boutet reproche aux activités langagières
pratiquées à
l'école, et encouragées par les rédacteurs des Programmes, d'être déconnectées
de la relation
au monde et de fonctionner de façon abstraite. Le document A, au contraire,
permet d'ob-
server une autre situation d'oral scolaire : l'oral réflexif, plus proche des pratiques
sociales
effectives. L'enjeu scolaire n'est plus normatif mais cognitif. Ainsi, la démarche
d'obser-
vation réfléchie de la langue stimule le débat entre élèves et nourrit
l'argumentation. Dans
cette situation, l'oral a une fonction heuristique. J.-F. Halte rappelle, de la même
manière,
l'utilité de l'écrit de travail comme écrit fonctionnel de mémoire, directement
utile aux
interactions verbales et à l'activité cognitive. En accompagnant la réflexion orale,
il réduit
l'écart oral-écrit et crée entre les deux domaines des interrelations favorables aux
appren-
tissages langagiers.

Ce dossier montre le bénéfice, pour les apprentissages langagiers, des
interrelations entre
pratiques de l'oral et pratiques de l'écrit, pourvu que les spécificités linguistiques
et pragma-
tiques de chacun des deux domaines soient prises en compte et respectées.
Grammaire
La première partie de la consigne « identifiez les compléments du
verbe»
revient à indiquer la fonction de ces compléments : COD, COI en les
distin-
guant des compléments circonstanciels.
La seconde partie « précisez leur nature » amène à indiquer à quelle
classe
de mots ils appartiennent.
Comme toujours, les réponses doivent être argumentées et justifiées.
Point méthode : Les compléments du verbe, aussi appelés « compléments
essentiels », désignent « tout élément de la suite du verbe qui ne peut être
déplacé sans être remplacé par un pronom ».1 Ils sont de deux types : les
COD (compléments d'objet directs) qui suivent directement le verbe, et les
COI (compléments d'objet indirects! qui se greffent au verbe à l'aide d'une
préposition, très généralement « à » ou « de ».
Ces compléments essentiels ne doivent pas être confondus avec les complé-
ments circonstanciels qui, eux, n'appartiennent pas au groupe verbal. Dans la
plupart des cas, on les reconnaît formellement en ce qu'ils acceptent d'être
déplacés et effacés, sans que leur déplacement ou leur effacement nuise à la
grammaticalité de la phrase.
0 Les compléments de verbe et leur nature
a) « Le renard chasse la nuit. » (S + V + Complément)
- On peut supprimer « la nuit » : « Le renard chasse »
- On peut déplacer la nuit sans reprise pronominale : « La nuit, le
renard chasse »
- On peut substituer à « la nuit » un adverbe de temps, un autre
complément circonstanciel
ou une proposition subordonnée :
« Le renard chasse nuitamment. »
« Le renard chasse à la nuit tombée. »
« Le renard chasse lorsqu'il fait nuit. »
Par conséquent, « la nuit », groupe nominal, indique les
circonstances dans lesquelles se
déroule l'action ; il s'agit, selon la terminologie des grammaires
traditionnelles, d'un com-
plément circonstanciel de temps.
Cette analyse correspond au sens le plus communément attendu,
néanmoins, dans un récit
poétique, la phrase pourrait aussi signifier : « le renard congédie la
nuit ». Dans ce sens, « la
nuit » serait alors complément d'objet direct du verbe chasser.
b) « Nous avons observé les étoiles la nuit. »
(S + V + Complément de verbe + Complément circonstanciel)
-La nuit: la possibilité de suppression, le déplacement et de
substitution semble montrer
que « la nuit » est un complément circonstanciel.

Il reste que pour arriver à cette conclusion en l'absence de contexte,
l'intuition linguistique
relaie les manipulations. Ainsi l'énoncé « nous avons observé les
étoiles et la nuit » semble-
rait recevable. Cependant, l'absence de virgule entre « étoiles » et «
nuit » dans la phrase
initiale montre qu'il ne s'agit pas d'une énumération qui donnerait à
ces deux mots le même
statut de COD du verbe observer, mais de deux informations de
nature différente.1 Pour enseigner la grammaire, Roberte
Tomassone, Delagrave Editions, 2002.
• Les étoiles dans « Nous avons observé les étoiles. »
- On ne peut supprimer le complément car la phrase est alors inachevée :
*« Nous avons observé... ».
- On ne peut déplacer le complément sans utiliser de reprise pronominale :
«Les étoiles, nous les avons observées. »
- La transformation passive est possible, même si elle n'est pas élégante :
« Les étoiles ont été observées par nous. »
Le groupe nominal « les étoiles » est donc un complément essentiel, non
déplaçable, non sup-
primable, appelé dans la grammaire traditionnelle complément d'objet ; comme
la construc-
tion est directe, sans préposition, il est complément d'objet direct du verbe «
observer ».
c) « Les voyageurs descendent leurs bagages à l'arrivée. »
(S + V + Complément + Groupe prépositionnel complément)
• Si l'on opère, pour le groupe nominal « leurs bagages », les mêmes
manipulations de sup-
pression, de déplacement et de transformation passive que pour « les étoiles »,
on constate
que « leurs bagages » est un complément essentiel (COD) du verbe descendre.
• Si l'on applique au groupe nominal prépositionnel « à l'arrivée » les
manipulations de
suppression, déplacement et substitution, on constate que, dans cette phrase, ce
groupe
prépositionnel est un complément circonstanciel du verbe descendre.
Néanmoins, en l'absence de « leurs bagages », la fonction de « à l'arrivée » n'est
plus la
même ; dans la phrase « les voyageurs descendent à l'arrivée » le groupe
prépositionnel
devient un complément essentiel du verbe descendre.
0 Les changements de sens des verbes selon leur construction
Le tableau présenté ci-dessous donne un grand
nombre d'exemples. Bien
1 entendu, on ne peut, dans le cadre du concours, exiger du
candidat plus d'un
ou de deux exemples par construction.
Si l'on choisit le verbe « tomber », il est possible, à l'aide de quelques exemples,
de classer
les constructions du verbe « tomber » selon le tableau suivant2 :
Exemples
Sens proche de
Construction sans sujet et sans complément
Ça tombe
(familier)3
pleuvoir
Construction avec sujet postposé
II tombe
des cordes
pleuvoir