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“ QUELLES EVOLUTIONS DE L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE ET DE LA GEOGRAPHIE
SOUHAITONS-NOUS ? ”
Questionnaire paru dans le supplément au n°544 de l'US du 20 avril 2001.
72 réponses ont été retournées.
On a pu repérer :
•Collège 25
•Lycée 31
•Collège-lycée 2
Malgré la déception qu'a été un si faible retour, alors que notre ambition est de mener une réflexion
collective pour faire évoluer nos disciplines, nous avons procédé à un dépouillement qui s'est avéré long
et ardu.
Nous en proposons une version “ brute ” (avec les textes et questions d'origine) accompagnée de
quelques commentaires qui mériteraient discussion. Puissent ces quelques résultats alimenter malgré tout
quelques réflexions.
*************************************************************
I-
Les professeurs s'interrogent devant les évolutions des
élèves, leur rapport à leur scolarité et aux savoirs
scolaires qu'on leur propose. En outre, ils ont
eux-mêmes évolué dans leur rapport à leur discipline et
aux élèves. Ainsi, contenus enseignés et pratiques ont
beaucoup évolué et doivent continuer à évoluer. Il ne
s'agit pas de s'adapter à une " baisse de niveau " qui
serait l'effet de la " démocratisation " de l'enseignement
- même si certains s'interrogent, du fait des difficultés
rencontrées dans leur enseignement.
Il s'agit au contraire de réfléchir à des programmes qui
tiennent compte des connaissances réelles, même si
elles sont éparses, des élèves, connaissances acquises
à l'école mais aussi hors de l'école. Il s'agit aussi de
répondre à une demande certaine des élèves et aux
exigences qu'ont les enseignants de les conduire à une
réflexion personnelle, critique et leur permettant de se
construire en tant qu'individus et futurs citoyens, à
travers les savoirs de leurs disciplines. Il s'agit de
comprendre le monde dans lequel on vit, de pouvoir s'y
situer, d'y être acteur. Cette demande légitime conduit
les élèves à refuser les connaissances factuelles qui
leur paraissent, à tort ou à raison, inutiles. Ce n'est pas
apprendre qui les ennuie, c'est apprendre sans que
cela présente le moindre sens. Il en est de même pour
les enseignants.
Or, les programmes trop lourds, qui ne font pas de
choix, qui ne permettent pas des rythmes différents de
travail que l'on parcourt au pas de charge, sans pouvoir
approfondir et questionner, sans pouvoir être mis en
activité intellectuelle personnelle, ont un effet répulsif.
Si les élèves ne s'y retrouvent pas, les enseignants
contournent le problème en " faisant des programmes
ce qu'ils veulent " selon une expression très souvent
entendue, ou bien sont en grande souffrance du fait des
tensions dans lesquelles ils sont pris. Les deux
attitudes ne sont ni satisfaisantes, ni acceptables. Le
rêve de l'encyclopédisme, et de programmes structurés
autour d'une illusoire continuité n'est plus de mise chez
nos collègues, qui ont bien davantage évolué que ne le
pensent ou ne le disent certains, évolution qui n'est
actuellement mesurée ni par la recherche, ni par de
vraies consultations des enseignants sur la rédaction et
la mise en oeuvre des programmes. L'aspiration
générale est donc à des programmes qui permettent,
par leur conception-même, d'approfondir telle ou telle
question, de faire des choix vraiment raisonnés.
Les nouveaux moyens d'accès à la connaissance et à
l'information doivent aussi être pris en compte. À terme,
ils ne peuvent que modifier profondément nos
pratiques, mais aussi nos contenus. Si la place
importante accordée à la mémorisation dans nos
disciplines pouvait se justifier à une époque où la
formation continue n'existait pas, et où les documents
et banques de données étaient rares et peu
accessibles, la situation est bien différente aujourd'hui :
encyclopédies, banques de données, moyens de
vulgarisation…abondent. L'enjeu essentiel est donc
d'apprendre à raisonner, mettre en relations,
questionner. C'est pourquoi, plutôt que l'exhaustivité et
les connaissances factuelles, nous privilégions dans
nos propositions les études de cas approfondies,
complexes, partant de l'hypothèse que le savoir
vraiment construit, les postures intellectuelles acquises
sont transférables, et que les ressources existent
ailleurs qu'à l'école pour que l'élève puisse s'y référer et

l'adulte continuer à enrichir ses connaissances
historiques et géographiques. Ces études de cas, ces
approches à plusieurs niveaux d'un même objet
permettraient également de tenir compte des situations
locales, face à l'hétérogénéité des demandes et des
savoirs des élèves, mais aussi des enseignants :
chacun de nous peut, selon les objets d'enseignement,
en être à des niveaux différents d'appropriation,
d'intérêt, de conceptualisation.
I.1. Une enquête du SNES destinée aux jeunes
enseignants vient de montrer que la non motivation
des élèves est une des causes essentielles de leurs
difficultés ; des enseignants plus expérimentés se
heurtent aussi à ce problème tant au collège qu'au
lycée. Pensez-vous qu'il en soit ainsi dans nos
disciplines ?
50 enseignants considèrent qu'effectivement, ils
rencontrent des difficultés liées à la non-motivation des
élèves contre 10 enseignants qui pensent l'inverse.
Si oui, à quoi l'attribuez-vous ?
•pour la majorité des consultés, le problème vient
des élèves: soit qu'ils aient perdu le sens du
travail et de l'effort, importants dans une
discipline comme la nôtre, soit parce qu'ils se
sont transformés en consommateurs, ayant une
vision utilitaire des disciplines. Or, notre
discipline n'est pas une discipline porteuse de
ce point de vue. Pour d'autres enseignants, la
démotivation serait liée à la dépolitisation et à la
perte de l'engagement. Enfin, le manque de
connaissances de base serait aussi
responsable de ces difficultés.
•Pour certains collègues, c'est l'évolution globale
de la société qui est à remettre en cause, les
élèves n'en étant que le reflet: laxisme des
adultes, hédonisme de la société,
abrutissement par les médias, marchandisation
de toutes choses, dépolitisation…
•Une minorité remet en cause l'inadaptation des
programmes aux élèves actuels , soit par leur
poids ("gavage"), soit par le flou qui entoure la
définition des objectifs de formation). Certains
dénoncent la complexification du "jargon "
•L'institution est également responsable: classes
hétérogènes, horaires trop faibles…
I.2. L'enseignement de l'histoire et la géographie :
classer par ordre d'importance
sert effectivement/devrait servir à :
-comprendre l'actualité et le monde présent
22 : il sert effectivement
10 : il sert effectivement, et c'est une bonne chose
20 aimeraient que cet enseignement serve à cela
7 aimeraient que cette finalité soit plus présente
5 seulement trouvent que cette finalité est trop présente
Cette finalité de nos enseignements fait consensus: à la
fois parce que c'est une finalité de l'ordre de l'évidence,
mais aussi parce que c'est une justification de nos
disciplines devant la société et aux élèves. On pourrait
presque dire qu'on est dans le registre de l'utilitaire. ce
qui est intéressant, c'est l'analyse de la réalisation de
cet objectif: environ la moitié trouvent que cette finalité
n'est pas ou pas assez réalisée.
-favoriser la création ou le maintien d'un lien social
et civique
17 : l'enseignement sert à cette finalité
6: il le fait et c'est une bonne chose
11: il le fait, mais devrait plus le faire
16: il devrait servir à cela
3 jugent qu'il devrait moins le faire
Là encore, accord avec cette finalité traditionnelle de
notre enseignement, et insatisfaction encore plus nette
sur la réalisation de cette finalité: plus de la moitié
aimerait que notre enseignement soit plus efficace dans
le maintien ou la création du lien social.
-participer à la création d'une culture commune
19: il sert effectivement
5 : il le fait , et c'est bien
20: il devrait le faire
3: il le fait, mais devrait plus le faire
10: il devrait moins le faire
Accord majoritaire, on retrouvera l'importance de cette
culture commune dans la question sur les parties au
choix. Mais le nombre de réponses semblant considérer
que cette finalité est trop présente dans l'enseignement
actuel est à noter
-développer l'imaginaire des élèves
Cette occurrence est vécue comme peu importante:
l'enseignement y joue un rôle très mince, et de toute
façon, ce n'est pas une finalité importante, au contraire
(certains s'en méfient visiblement). Il y a de quoi
réfléchir quand on pense à l'importance de l'histoire et
de la géographie dans la fiction, en particulier de
jeunesse.

7 : il sert un peu à le faire
9 : il a raison de le faire, même si c'est un peu: c'est
une finalité secondaire
9 regrettent que ce ne soit pas plus développé
16 considèrent que ce n'est pas pris en charge par
l'enseignement, mais que cela devrait l'être, même si ce
n'est pas essentiel.
-faire des apprentissages intellectuels
20 : l'enseignement permet effectivement de les faire
5 : il sert à cela et a raison de le faire
4 : cela devrait jouer un rôle moins important
10 : il devrait davantage servir à cela
14 : cela devrait servir à cela
La dimension formative de nos enseignements est ainsi
réaffirmée
-faire des apprentissages à visée scolaire
27 : l'enseignement sert à des apprentissages scolaires
6 : il le fait et il a raison de le faire
9 : il devrait moins le faire
3 : il devrait plus le faire
8 : il devrait servir à cela
Certaines réticences devant cette importance donnée
aux apprentissages scolaires (car certains qui
constatent leur rôle dans l'enseignement ne sont pas
forcément en accord). Est-ce parce que ces
apprentissages scolaires semblent parfois dénués de
pertinence? Une question à creuser, à mon avis : quels
sont les pratiques et apprentissages scolaires en
histoire-géo.
-donner les compétences pour l'exercice réel de la
citoyenneté
Rappelons que c'est la justification officielle la plus
importante de l'enseignement de nos disciplines depuis
un siècle. dans le questionnaire, on l'avait séparée de
la création du lien social et civique volontairement,
puisque cette question est plus "techniciste", (et
implique qu'il y ait des compétences nécessaires pour
être vraiment un citoyen, et que ces compétences sont
définies, ce qui est aussi un point à creuser dans le
cadre de l'observatoire: quelles sont ces
compétences?). majoritairement, les collègues
considèrent que cette finalité n'est pas assez prise en
compte dans l'enseignement. Pourquoi? Comment
faudrait-il le faire?
13 : il sert
3 : il a raison de le faire
4 : il devrait moins le faire
10 : il le fait et devrait plus le faire
26 : il devrait servir à cela
-transmettre un patrimoine
Une des finalités essentielles des programmes actuels.
Qu'en pensent les enseignants?
20 considèrent que cet enseignement le fait
10 qu'il le fait et qu'il a raison de le faire à cette place
5 qu'il devrait moins le faire
4 qu'il faudrait qu'il le fasse davantage
26 qu'il devrait le faire
Ce qui peut surprendre, c'est effectivement le nombre
de réponses considérant que l'enseignement de
l'histoire-géographie devrait servir à transmettre un
patrimoine, mais ne le fait pas effectivement. Nous
avons toujours pensé que ces programmes servaient
au moins à cela. Si tant de collègues pensent que non,
est-ce parce que leur conception du patrimoine devant
être transmis n'est pas celle prise en compte
actuellement? Autres hypothèses d'explication?
-construire le sens du temps et de l'espace
21 : il sert à cela
3 : il le fait et a raison de le faire
6 : il devrait moins servir
9 : il devrait plus servir
17 : il devrait servir
Là encore, accord majoritaire, insatisfaction pour une
partie des collègues dans la manière dont c'est
effectivement fait.
Globalement, on peut noter qu'il y aune culture
dominante forte: les grands objectifs de nos disciplines
sont acceptés par la majorité de nos collègues. Le
clivage se fait entre ceux qui considèrent que nos
disciplines servent effectivement à cela, et ceux pour
qui ces objectifs ne sont pas atteints . le seul item

nouveau que nous avions introduit (l'incursion vers
l'imaginaire) n'a pas été repris.
I.3. Qu'est ce qui, d'après vous, permettrait que ces
disciplines aient davantage de sens pour les élèves
(précisez si vous pouvez) :
-mieux penser le lien entre le temps historique et le
monde présent
49 oui
4 non
La recherche d'éléments explicatifs dans le passé,
allant jusqu'à une démarche régressive est une
approche plébiscitée. Il faut le relier aux réponses
favorables à la finalité "expliquer le monde présent et
l'actualité". nous sommes visiblement au cœur de ce
qui fait accord dans la profession. Il faut s'appuyer sur
cela dans nos propositions : cela pourrait être une
pierre de touche de ce qui est à garder ou à éliminer
dans nos programmes.
-davantage intégrer les problèmes de société et
d'actualité
38 oui
12 non
Mais une méfiance se fait jour: la peur de tomber dans
le journalisme (11 remarques), de manquer de rigueur:
l'enseignement du temps présent pose encore
problème. On peut aussi y lire une volonté de préserver
les spécificités de la discipline, contre les autres
sciences sociales: faire des aller-retours passé-présent
oui, étudier le présent en lui même et pour lui, même,
attention.
-avoir davantage recours à des pédagogies actives
34 oui
13 non
Là aussi, une certaine méfiance chez ceux qui disent
non, ou même approuvent envers les risques
de"tomber dans le ludique" . Trois remarques
reviennent régulièrement:
•on le fait déjà,
•des suggestions de sorties, de visites sur le
terrain, : pédagogies actives et souci de concret
semblent se recouper dans les conceptions de
nos collègues (lointain héritage de la pédagogie
d'éveil?)
•la nécessité de classes moins nombreuses, moins
hétérogènes pour pratiquer ces méthodes
-avoir davantage recours aux nouvelles sources
d'information
17 oui,
22 non
Les réponses sont très partagées, les remarques le
confirment: il y a visiblement une méfiance certaine
devant l'invasion des nouvelles technos, devant
lesquelles les élèves manquent peut-être de sens
critique, craignent les enseignants. Crainte également
de l'effet-mode. L'argument de la non-formation des
enseignants à ces pratiques n'est par contre pas mis en
avant.
-traiter moins de questions, mais en ayant le temps
de les approfondir
47 oui,
4 non
Un cri du cœur assez général: c'est fondamental,
indispensable pour faire cesser le gavage. Là aussi, un
point d'appui fort pour notre travail.
-avoir davantage recours à des sources variées
20 oui
19 non
Ce n'est pas des réticences qui expliquent ce partage
des réponses, mais l'impression que ce recours à des
sources variées est déjà fait dans les classes, et qu'il
est donc inutile d'en faire davantage.
-mieux penser le lien entre les problématiques
historiques et géographiques et l'expérience des
élèves
27 oui,
22 non
On touche un problème de fond, qui dépasse celui de
l'histoire-géographie : les rapports entre l'école,
l'enseignement, et l'extérieur, problème qui se pose
bien sûr bien davantage dans les banlieues et quartiers
populaires . Les raisons qui justifient ces réticences
devant cette proposition sont de deux ordres : pour
certains, il faut sortir les élèves d'eux-mêmes, d'un
quotidien difficile, dépayser en quelque sorte pour faire
oublier aux élèves la dureté de leur expérience.
D'autres, la majorité de ceux qui s'expriment, dénient
toute pertinence à l'expérience des élèves, leur vécu,
qu'ils considèrent comme pauvre, envahissant, peu
cultivé, encombré par la culture-média et marchande.
Il faudrait probablement travailler cette question,
peut-être en faire un thème de stage - culture,

expérience populaire et enseignement de
l'histoire-géographie - pour deux raisons : d'abord parce
qu'une partie des contenus d'enseignement auxquels
sont attachés, on le sait, une grande partie des
enseignants de nos disciplines (histoire sociale,
commune de Paris, révolution ..) sont quand même liés
à une culture populaire certes en profond changement,
celle de la classe ouvrière qualifiée pour faire vite. Il
serait contradictoire de ne pas réfléchir sur la culture
populaire d'aujourd'hui, ses valeurs et sa prise en
compte dans nos disciplines. Deuxième réponse en
forme de témoignage : lorsqu'on fait de la formation
d'adultes en difficulté sociale on se rend assez
rapidement compte que l'enseignement de
l'histoire-géographie est fortement facilitée quand on
prend en compte l'expérience des auditeurs (qui, c'est
vrai, ont vécu plus longuement que nos élèves).
Autres suggestions :
Revoir les épreuves de bac
Faire des échanges avec des établissements
européens,
Articuler les programmes et des exemples régionaux
I-4 Conception et organisation générale des
programmes
Faut-il changer complètement la conception et
l'organisation des programmes?
37 oui,
16 non
Quatre groupes de remarques:
•la demande d'un bilan des programmes
•la demande d'une réflexion du primaire au bac
•le refus des changements trop fréquents
•la volonté d'être partie prenante des conceptions
de programmes
Ou bien un aménagement des programmes existant
est-il suffisant ?
24 oui,
23 non
Ceux qui veulent un aménagement de l'existant sont
assez logiquement ceux qui avaient refusé un
changement complet
Faut-il continuer à organiser les programmes selon
un déroulement essentiellement chronologique ou
thématique en histoire, un balayage de l'espace en
géographie, qui sont le cadre général depuis des
années, à l'exception, pour une part, des
programmes de seconde ?
36 oui,
13 non
Le balayage est justifié par la nécessité d'un cadre
chronologique et spatial commun, de références
globales. On retrouve là l'exigence d'une culture
commune, qui risquerait d'être mise à mal si on faisait
des trous dans le tissu, et également, comme certaines
remarques le disent clairement, l'idée que nos
enseignements sont structurés autour du temps et de
l'espace, et perdraient donc de leur sens si on en
enlevait des morceaux.
Pourrait-on imaginer des programmes organisés
autour de trois grandes questions en histoire, trois
grandes questions en géographie (une par
trimestre), à l'intitulé simple et large, laissant toute
latitude aux enseignants et aux élèves de choisir
les problématiques plus spécifiques à étudier (à
l'image des anciens programmes de STT, par
exemple) ?
29 oui
22 non
Les non se justifient principalement par la nécessité
d'un savoir national, d'un bagage commun.
Pourrait-on imaginer cela, au moins pour les
classes sans examen final, donc à l'exclusion des
classes de troisième et terminale ?
25 oui,
17 non
Le nombre de oui, inférieur à l'item précédent,
s'explique parce que beaucoup ont répondu oui aux
deux items, mais certains le souhaitent dans toutes les
classes, y compris avec examen, et répondent donc
non au deuxième item, ou ne répondent pas. Les non
de cet item sont donc contradictoires;: certains refusent
totalement la proposition, d'autres veulent au contraire
que cette proposition soit étendue sans concession à
toutes les classes. bref, un questionnaire, ce n'est pas
évident à rédiger…
Autres propositions
ouverture autour d'autres civilisations
étaler le programme sur 7 ans
ne plus confier l'élaboration des programmes à des
hyperspécialistes ou des apparatchiks