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“ QUELLES EVOLUTIONS DE L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE ET DE LA GEOGRAPHIE
SOUHAITONS-NOUS ? ”
Questionnaire paru dans le supplément au n°544 de l'US du 20 avril 2001.
72 réponses ont été retournées.
On a pu repérer :
•Collège 25
•Lycée 31
•Collège-lycée 2
Malgré la déception qu'a été un si faible retour, alors que notre ambition est de mener une réflexion
collective pour faire évoluer nos disciplines, nous avons procédé à un dépouillement qui s'est avéré long
et ardu.
Nous en proposons une version “ brute ” (avec les textes et questions d'origine) accompagnée de
quelques commentaires qui mériteraient discussion. Puissent ces quelques résultats alimenter malgré tout
quelques réflexions.
*************************************************************
ILes professeurs s'interrogent devant les évolutions des
élèves, leur rapport à leur scolarité et aux savoirs
scolaires qu'on leur propose. En outre, ils ont
eux-mêmes évolué dans leur rapport à leur discipline et
aux élèves. Ainsi, contenus enseignés et pratiques ont
beaucoup évolué et doivent continuer à évoluer. Il ne
s'agit pas de s'adapter à une " baisse de niveau " qui
serait l'effet de la " démocratisation " de l'enseignement
- même si certains s'interrogent, du fait des difficultés
rencontrées dans leur enseignement.
Il s'agit au contraire de réfléchir à des programmes qui
tiennent compte des connaissances réelles, même si
elles sont éparses, des élèves, connaissances acquises
à l'école mais aussi hors de l'école. Il s'agit aussi de
répondre à une demande certaine des élèves et aux
exigences qu'ont les enseignants de les conduire à une
réflexion personnelle, critique et leur permettant de se
construire en tant qu'individus et futurs citoyens, à
travers les savoirs de leurs disciplines. Il s'agit de
comprendre le monde dans lequel on vit, de pouvoir s'y
situer, d'y être acteur. Cette demande légitime conduit
les élèves à refuser les connaissances factuelles qui
leur paraissent, à tort ou à raison, inutiles. Ce n'est pas
apprendre qui les ennuie, c'est apprendre sans que
cela présente le moindre sens. Il en est de même pour
les enseignants.
Or, les programmes trop lourds, qui ne font pas de
choix, qui ne permettent pas des rythmes différents de
travail que l'on parcourt au pas de charge, sans pouvoir
approfondir et questionner, sans pouvoir être mis en
activité intellectuelle personnelle, ont un effet répulsif.
Si les élèves ne s'y retrouvent pas, les enseignants
contournent le problème en " faisant des programmes
ce qu'ils veulent " selon une expression très souvent
entendue, ou bien sont en grande souffrance du fait des
tensions dans lesquelles ils sont pris. Les deux
attitudes ne sont ni satisfaisantes, ni acceptables. Le
rêve de l'encyclopédisme, et de programmes structurés
autour d'une illusoire continuité n'est plus de mise chez
nos collègues, qui ont bien davantage évolué que ne le
pensent ou ne le disent certains, évolution qui n'est
actuellement mesurée ni par la recherche, ni par de
vraies consultations des enseignants sur la rédaction et
la mise en oeuvre des programmes. L'aspiration
générale est donc à des programmes qui permettent,
par leur conception-même, d'approfondir telle ou telle
question, de faire des choix vraiment raisonnés.
Les nouveaux moyens d'accès à la connaissance et à
l'information doivent aussi être pris en compte. À terme,
ils ne peuvent que modifier profondément nos
pratiques, mais aussi nos contenus. Si la place
importante accordée à la mémorisation dans nos
disciplines pouvait se justifier à une époque où la
formation continue n'existait pas, et où les documents
et banques de données étaient rares et peu
accessibles, la situation est bien différente aujourd'hui :
encyclopédies, banques de données, moyens de
vulgarisation…abondent. L'enjeu essentiel est donc
d'apprendre à raisonner, mettre en relations,
questionner. C'est pourquoi, plutôt que l'exhaustivité et
les connaissances factuelles, nous privilégions dans
nos propositions les études de cas approfondies,
complexes, partant de l'hypothèse que le savoir
vraiment construit, les postures intellectuelles acquises
sont transférables, et que les ressources existent
ailleurs qu'à l'école pour que l'élève puisse s'y référer et
l'adulte continuer à enrichir ses connaissances
historiques et géographiques. Ces études de cas, ces
approches à plusieurs niveaux d'un même objet
permettraient également de tenir compte des situations
locales, face à l'hétérogénéité des demandes et des
savoirs des élèves, mais aussi des enseignants :
chacun de nous peut, selon les objets d'enseignement,
en être à des niveaux différents d'appropriation,
d'intérêt, de conceptualisation.
I.1. Une enquête du SNES destinée aux jeunes
enseignants vient de montrer que la non motivation
des élèves est une des causes essentielles de leurs
difficultés ; des enseignants plus expérimentés se
heurtent aussi à ce problème tant au collège qu'au
lycée. Pensez-vous qu'il en soit ainsi dans nos
disciplines ?
50 enseignants considèrent qu'effectivement, ils
rencontrent des difficultés liées à la non-motivation des
élèves contre 10 enseignants qui pensent l'inverse.
20 aimeraient que cet enseignement serve à cela
7 aimeraient que cette finalité soit plus présente
5 seulement trouvent que cette finalité est trop présente
Cette finalité de nos enseignements fait consensus: à la
fois parce que c'est une finalité de l'ordre de l'évidence,
mais aussi parce que c'est une justification de nos
disciplines devant la société et aux élèves. On pourrait
presque dire qu'on est dans le registre de l'utilitaire. ce
qui est intéressant, c'est l'analyse de la réalisation de
cet objectif: environ la moitié trouvent que cette finalité
n'est pas ou pas assez réalisée.
-favoriser la création ou le maintien d'un lien social
et civique
17 : l'enseignement sert à cette finalité
6: il le fait et c'est une bonne chose
Si oui, à quoi l'attribuez-vous ?
11: il le fait, mais devrait plus le faire
•pour la majorité des consultés, le problème vient
des élèves: soit qu'ils aient perdu le sens du
travail et de l'effort, importants dans une
discipline comme la nôtre, soit parce qu'ils se
sont transformés en consommateurs, ayant une
vision utilitaire des disciplines. Or, notre
discipline n'est pas une discipline porteuse de
ce point de vue. Pour d'autres enseignants, la
démotivation serait liée à la dépolitisation et à la
perte de l'engagement. Enfin, le manque de
connaissances
de
base
serait
aussi
responsable de ces difficultés.
•Pour certains collègues, c'est l'évolution globale
de la société qui est à remettre en cause, les
élèves n'en étant que le reflet: laxisme des
adultes,
hédonisme
de
la
société,
abrutissement par les médias, marchandisation
de toutes choses, dépolitisation…
•Une minorité remet en cause l'inadaptation des
programmes aux élèves actuels , soit par leur
poids ("gavage"), soit par le flou qui entoure la
définition des objectifs de formation). Certains
dénoncent la complexification du "jargon "
•L'institution est également responsable: classes
hétérogènes, horaires trop faibles…
I.2. L'enseignement de l'histoire et la géographie :
classer par ordre d'importance
sert effectivement/devrait servir à :
-comprendre l'actualité et le monde présent
22 : il sert effectivement
10 : il sert effectivement, et c'est une bonne chose
16: il devrait servir à cela
3 jugent qu'il devrait moins le faire
Là encore, accord avec cette finalité traditionnelle de
notre enseignement, et insatisfaction encore plus nette
sur la réalisation de cette finalité: plus de la moitié
aimerait que notre enseignement soit plus efficace dans
le maintien ou la création du lien social.
-participer à la création d'une culture commune
19: il sert effectivement
5 : il le fait , et c'est bien
20: il devrait le faire
3: il le fait, mais devrait plus le faire
10: il devrait moins le faire
Accord majoritaire, on retrouvera l'importance de cette
culture commune dans la question sur les parties au
choix. Mais le nombre de réponses semblant considérer
que cette finalité est trop présente dans l'enseignement
actuel est à noter
-développer l'imaginaire des élèves
Cette occurrence est vécue comme peu importante:
l'enseignement y joue un rôle très mince, et de toute
façon, ce n'est pas une finalité importante, au contraire
(certains s'en méfient visiblement). Il y a de quoi
réfléchir quand on pense à l'importance de l'histoire et
de la géographie dans la fiction, en particulier de
jeunesse.
7 : il sert un peu à le faire
compte dans l'enseignement. Pourquoi? Comment
faudrait-il le faire?
9 : il a raison de le faire, même si c'est un peu: c'est
une finalité secondaire
13 : il sert
9 regrettent que ce ne soit pas plus développé
3 : il a raison de le faire
16 considèrent que ce n'est pas pris en charge par
l'enseignement, mais que cela devrait l'être, même si ce
n'est pas essentiel.
4 : il devrait moins le faire
-faire des apprentissages intellectuels
26 : il devrait servir à cela
20 : l'enseignement permet effectivement de les faire
-transmettre un patrimoine
5 : il sert à cela et a raison de le faire
Une des finalités essentielles des programmes actuels.
Qu'en pensent les enseignants?
10 : il le fait et devrait plus le faire
4 : cela devrait jouer un rôle moins important
20 considèrent que cet enseignement le fait
10 : il devrait davantage servir à cela
10 qu'il le fait et qu'il a raison de le faire à cette place
14 : cela devrait servir à cela
5 qu'il devrait moins le faire
La dimension formative de nos enseignements est ainsi
réaffirmée
4 qu'il faudrait qu'il le fasse davantage
-faire des apprentissages à visée scolaire
26 qu'il devrait le faire
27 : l'enseignement sert à des apprentissages scolaires
Ce qui peut surprendre, c'est effectivement le nombre
de réponses considérant que l'enseignement de
l'histoire-géographie devrait servir à transmettre un
patrimoine, mais ne le fait pas effectivement. Nous
avons toujours pensé que ces programmes servaient
au moins à cela. Si tant de collègues pensent que non,
est-ce parce que leur conception du patrimoine devant
être transmis n'est pas celle prise en compte
actuellement? Autres hypothèses d'explication?
6 : il le fait et il a raison de le faire
9 : il devrait moins le faire
3 : il devrait plus le faire
8 : il devrait servir à cela
Certaines réticences devant cette importance donnée
aux apprentissages scolaires (car certains qui
constatent leur rôle dans l'enseignement ne sont pas
forcément en accord). Est-ce parce que ces
apprentissages scolaires semblent parfois dénués de
pertinence? Une question à creuser, à mon avis : quels
sont les pratiques et apprentissages scolaires en
histoire-géo.
-construire le sens du temps et de l'espace
21 : il sert à cela
3 : il le fait et a raison de le faire
6 : il devrait moins servir
9 : il devrait plus servir
-donner les compétences pour l'exercice réel de la
citoyenneté
Rappelons que c'est la justification officielle la plus
importante de l'enseignement de nos disciplines depuis
un siècle. dans le questionnaire, on l'avait séparée de
la création du lien social et civique volontairement,
puisque cette question est plus "techniciste", (et
implique qu'il y ait des compétences nécessaires pour
être vraiment un citoyen, et que ces compétences sont
définies, ce qui est aussi un point à creuser dans le
cadre
de
l'observatoire:
quelles
sont
ces
compétences?).
majoritairement,
les
collègues
considèrent que cette finalité n'est pas assez prise en
17 : il devrait servir
Là encore, accord majoritaire, insatisfaction pour une
partie des collègues dans la manière dont c'est
effectivement fait.
Globalement, on peut noter qu'il y aune culture
dominante forte: les grands objectifs de nos disciplines
sont acceptés par la majorité de nos collègues. Le
clivage se fait entre ceux qui considèrent que nos
disciplines servent effectivement à cela, et ceux pour
qui ces objectifs ne sont pas atteints . le seul item
nouveau que nous avions introduit (l'incursion vers
l'imaginaire) n'a pas été repris.
-avoir davantage recours aux nouvelles sources
d'information
I.3. Qu'est ce qui, d'après vous, permettrait que ces
disciplines aient davantage de sens pour les élèves
(précisez si vous pouvez) :
17 oui,
-mieux penser le lien entre le temps historique et le
monde présent
Les réponses sont très partagées, les remarques le
confirment: il y a visiblement une méfiance certaine
devant l'invasion des nouvelles technos, devant
lesquelles les élèves manquent peut-être de sens
critique, craignent les enseignants. Crainte également
de l'effet-mode. L'argument de la non-formation des
enseignants à ces pratiques n'est par contre pas mis en
avant.
49 oui
4 non
La recherche d'éléments explicatifs dans le passé,
allant jusqu'à une démarche régressive est une
approche plébiscitée. Il faut le relier aux réponses
favorables à la finalité "expliquer le monde présent et
l'actualité". nous sommes visiblement au cœur de ce
qui fait accord dans la profession. Il faut s'appuyer sur
cela dans nos propositions : cela pourrait être une
pierre de touche de ce qui est à garder ou à éliminer
dans nos programmes.
22 non
-traiter moins de questions, mais en ayant le temps
de les approfondir
47 oui,
4 non
-davantage intégrer les problèmes de société et
d'actualité
Un cri du cœur assez général: c'est fondamental,
indispensable pour faire cesser le gavage. Là aussi, un
point d'appui fort pour notre travail.
38 oui
-avoir davantage recours à des sources variées
12 non
20 oui
Mais une méfiance se fait jour: la peur de tomber dans
le journalisme (11 remarques), de manquer de rigueur:
l'enseignement du temps présent pose encore
problème. On peut aussi y lire une volonté de préserver
les spécificités de la discipline, contre les autres
sciences sociales: faire des aller-retours passé-présent
oui, étudier le présent en lui même et pour lui, même,
attention.
19 non
-avoir davantage recours à des pédagogies actives
34 oui
Ce n'est pas des réticences qui expliquent ce partage
des réponses, mais l'impression que ce recours à des
sources variées est déjà fait dans les classes, et qu'il
est donc inutile d'en faire davantage.
-mieux penser le lien entre les problématiques
historiques et géographiques et l'expérience des
élèves
27 oui,
13 non
22 non
Là aussi, une certaine méfiance chez ceux qui disent
non, ou même approuvent envers les risques
de"tomber dans le ludique" . Trois remarques
reviennent régulièrement:
•on le fait déjà,
•des suggestions de sorties, de visites sur le
terrain, : pédagogies actives et souci de concret
semblent se recouper dans les conceptions de
nos collègues (lointain héritage de la pédagogie
d'éveil?)
On touche un problème de fond, qui dépasse celui de
l'histoire-géographie : les rapports entre l'école,
l'enseignement, et l'extérieur, problème qui se pose
bien sûr bien davantage dans les banlieues et quartiers
populaires . Les raisons qui justifient ces réticences
devant cette proposition sont de deux ordres : pour
certains, il faut sortir les élèves d'eux-mêmes, d'un
quotidien difficile, dépayser en quelque sorte pour faire
oublier aux élèves la dureté de leur expérience.
D'autres, la majorité de ceux qui s'expriment, dénient
toute pertinence à l'expérience des élèves, leur vécu,
qu'ils considèrent comme pauvre, envahissant, peu
cultivé, encombré par la culture-média et marchande.
•la nécessité de classes moins nombreuses, moins
hétérogènes pour pratiquer ces méthodes
Il faudrait probablement travailler cette question,
peut-être en faire un thème de stage - culture,
expérience
populaire
et
enseignement
de
l'histoire-géographie - pour deux raisons : d'abord parce
qu'une partie des contenus d'enseignement auxquels
sont attachés, on le sait, une grande partie des
enseignants de nos disciplines (histoire sociale,
commune de Paris, révolution ..) sont quand même liés
à une culture populaire certes en profond changement,
celle de la classe ouvrière qualifiée pour faire vite. Il
serait contradictoire de ne pas réfléchir sur la culture
populaire d'aujourd'hui, ses valeurs et sa prise en
compte dans nos disciplines. Deuxième réponse en
forme de témoignage : lorsqu'on fait de la formation
d'adultes en difficulté sociale on se rend assez
rapidement
compte
que
l'enseignement
de
l'histoire-géographie est fortement facilitée quand on
prend en compte l'expérience des auditeurs (qui, c'est
vrai, ont vécu plus longuement que nos élèves).
Autres suggestions :
Revoir les épreuves de bac
Faire des
européens,
échanges
avec
des
établissements
Articuler les programmes et des exemples régionaux
I-4 Conception
programmes
et
organisation
générale
thématique en histoire, un balayage de l'espace en
géographie, qui sont le cadre général depuis des
années, à l'exception, pour une part, des
programmes de seconde ?
36 oui,
13 non
Le balayage est justifié par la nécessité d'un cadre
chronologique et spatial commun, de références
globales. On retrouve là l'exigence d'une culture
commune, qui risquerait d'être mise à mal si on faisait
des trous dans le tissu, et également, comme certaines
remarques le disent clairement, l'idée que nos
enseignements sont structurés autour du temps et de
l'espace, et perdraient donc de leur sens si on en
enlevait des morceaux.
Pourrait-on imaginer des programmes organisés
autour de trois grandes questions en histoire, trois
grandes questions en géographie (une par
trimestre), à l'intitulé simple et large, laissant toute
latitude aux enseignants et aux élèves de choisir
les problématiques plus spécifiques à étudier (à
l'image des anciens programmes de STT, par
exemple) ?
des
Faut-il changer complètement la conception et
l'organisation des programmes?
29 oui
22 non
Les non se justifient principalement par la nécessité
d'un savoir national, d'un bagage commun.
37 oui,
16 non
Quatre groupes de remarques:
Pourrait-on imaginer cela, au moins pour les
classes sans examen final, donc à l'exclusion des
classes de troisième et terminale ?
•la demande d'un bilan des programmes
25 oui,
•la demande d'une réflexion du primaire au bac
17 non
•le refus des changements trop fréquents
24 oui,
Le nombre de oui, inférieur à l'item précédent,
s'explique parce que beaucoup ont répondu oui aux
deux items, mais certains le souhaitent dans toutes les
classes, y compris avec examen, et répondent donc
non au deuxième item, ou ne répondent pas. Les non
de cet item sont donc contradictoires;: certains refusent
totalement la proposition, d'autres veulent au contraire
que cette proposition soit étendue sans concession à
toutes les classes. bref, un questionnaire, ce n'est pas
évident à rédiger…
23 non
Autres propositions
Ceux qui veulent un aménagement de l'existant sont
assez logiquement ceux qui avaient refusé un
changement complet
ouverture autour d'autres civilisations
Faut-il continuer à organiser les programmes selon
un déroulement essentiellement chronologique ou
ne plus confier l'élaboration des programmes à des
hyperspécialistes ou des apparatchiks
•la volonté d'être partie prenante des conceptions
de programmes
Ou bien un aménagement des programmes existant
est-il suffisant ?
étaler le programme sur 7 ans
combiner passages obligés et questions au choix
I-5 Comment concilier apprentissage des faits et
construction de problématiques qui donnent sens
aux faits ? Peut-on exiger que l'orientation générale
de l'enseignement de nos disciplines soit
explicitement
centrée
sur
une
approche
problématisée des questions à traiter, considérant
que l'approche factuelle peut se faire par un travail
personnel de l'élève, à l'aide de sources diverses
(...) ?
29 oui
28 non
Là encore, des réponses très partagées. Nos
correspondants craignent que ce ne soit une démarche
trop élitiste. Où travailleront par exemple les élèves de
ZEP (ce qui est effectivement un vrai problème, vu les
conditions de logement de beaucoup de gamins)? Les
élèves sont-ils capables de faire cet effort (on retrouve
là ceux qui s'inquiètent de la baisse du sens de l'effort
chez les jeunes générations)?
I-6 Questions obligatoires/questions au choix.
Les programmes devraient comporter, dans un cadre
chronologique ou spatial défini, des questions
obligatoires et des questions laissées au choix des
enseignants à l'intérieur d'une liste nationale large
intégrée aux programmes.
Les questions obligatoires devraient travailler les
moments faisant rupture, les problématiques
essentielles, les situations complexes permettant de
comprendre quels choix font les sociétés et à partir de
quels possibles.
Les questions au choix sont des questions d'égale
valeur formative, permettant d'approfondir des notions
fondamentales, des études de cas plus localisées ou
répondant à l'intérêt des élèves, des thématiques qui
complètent les questions obligatoires.
42 oui
dans les programmes en parallèle avec les questions à
traiter et de les travailler à partir des faits historiques
et/ou géographiques. Les concepts sont organisateurs
de la pensée et peuvent permettre en particulier de
construire le temps et l'espace dans l'esprit des jeunes.
Objets de questionnement, points de réflexion à
l'intérieur d'un cadre chronologique ou spatial, l'intérêt
est de montrer leur évolution ou leur différence en
fonction du temps et du lieu. Plusieurs types de
concepts pourraient être distingués : concepts
organisateurs de la démarche historique ou
géographique (évènement, continuité, rupture, espace,
territoire, distance...), concepts créant de grandes
catégories (société, pouvoir...), concepts portant sur
des contenus de savoir complexes (Etat, nation,
citoyen..). (voir Prost). Les concepts peuvent être une
aide précieuse pour les enseignants, pour la conception
et l'organisation des cours, la progression au cours de
l'année, voire sur un cycle.
41 pour
11 non
Certaines réticences semblent liées à la difficulté pour
les élèves de cette entrée par des concepts.
1-8 I.8. Etes-vous d'accord avec l'idée de lier
davantage l'histoire et la géographie ?
Il s'agirait d'étudier des objets liant les deux dimensions
spatiales et temporelle, sans que l'une ne soit
l'instrument ou le tableau de l'autre. Un problème de
rapport à l'espace, posé à une société dans un temps
plus ou moins lointain peut éclairer les enjeux de
l'aménagement d'un territoire, au même titre qu'un
problème d'actualité. Les outils de la géographie
peuvent être utilisés pour comprendre le rapport des
hommes à l'espace, l'organisation de cet espace, à
différentes périodes de l'histoire. La distance temporelle
peut permettre un recul éclairant et une mise en
perspective des problèmes du monde d'aujourd'hui.
Dans ce rapprochement, histoire et géographie doivent
conserver leurs démarches propres, ne pas
s'instrumentaliser ; rapprocher l'histoire et la géographie
consiste à définir des problématiques intégratrices des
deux démarches, s'éclairant l'une l'autre.
14 non
37 oui
Quelques réticences liées aux craintes devant la perte
du côté national des programmes. Mais dans
l'ensemble, les commentaires saluent les avantages de
cette formule: souplesse, choix des élèves, une
suggestion: un "port-folio" des élèves, pour suivre leur
travail.
I-7 Travailler des concepts
En histoire comme en géographie, on pourrait faire un
repérage des notions et concepts essentiels à
construire progressivement tout au long du cursus
scolaire. Il ne s'agit pas d'organiser les programmes à
partir de concepts, mais de repérer les concepts à
l'oeuvre dans les questions à traiter, de les inscrire
11 non
Une crainte : la confusion des deux disciplines (pas de
manuel unique). Inversement, quelques remarques
voudraient en finir avec la tradition française de lier
histoire et géographie. Là aussi une question à creuser:
de quelle manière, dans quelles limites.
I.9. Faut-il envisager le rapport avec d'autres
sciences sociales ? Si oui, lesquelles et comment ?
34 oui
15 non
-Avec quelles sciences sociales:
sociologie: 12
économie: 14
SES: 10
énième découpage entre collège et lycée, mais une
réflexion qui lie collège et lycée dans la continuité
(contrairement à ce qui se fait depuis une dizaine
d'années) ; d'autre part, une autre conception des
programmes et des contenus d'enseignement qui
pourraient intégrer de façon progressive et à dose
raisonnée des éléments nouveaux.
II.1. Doit-on différencier collège et lycée ? Classer
les items auxquels vous répondez positivement, par
ordre de priorité selon vous.
Philo:5
Faut-il différencier les périodes étudiées
Sciences politiques: 3
25 oui
Droit 2
l4 non
Littérature 3
Ethnologie 2
SVT: 2
Psycho:1
Statistiques: 1
Démographie 1
Une évolution notable, quand on sait à quel point la
méfiance devant les autres sciences sociales, en
particulier la sociologie, a longtemps été un point fort
dans notre profession.
Les oui proposent, quand ils commentent leur réponse,
un arrêt à la révolution française et un basculement du
contemporain vers le lycée (proposition très minoritaire,
mais qui existe, il aurait été intéressant de savoir l'âge
des auteurs de la proposition). Ils sont surtout soucieux
d'éviter les redites entre les deux cycles.
Faut-il différencier les espaces (tant en histoire qu'en
géographie)
oui: 28, non 18. Les propositions: étudier une échelle
plus globale en collège, entrer dans le détail des pays
en lycée, donner des bases en géo, approfondir en
collège. (une idée qui rejoint celle du balayage plus
haut: en collège on balaye et on donne les bases, en
lycée on approfondit).
Il faut clarifier les objectifs de chaque discipline,
rappellent ceux qui sont pour le rapprochement. Les
opposants considèrent que le domaine couvert par
l'histoire-géographie est déjà assez vaste (et suffit pour
certains à donner des clés pour tout expliquer) et qu'il
faut éviter la dérive vers la polyvalence (surtout signalé
par les profs de collège). Certains se méfient des
tentations hégémoniques de la sociologie.
Faut-il différencier les pratiques pédagogiques
II-
remarques: garder ce qui demande de l'autonomie pour
le lycée, réserver la description au collège et la
synthèse au lycée. Pour certains, cette différentiation
est déjà faite, inutile d'y revenir. Une remarque:
différencier pratiques de collège et pratiques de lycée
ne risque-t-il pas d'entraîner une incohérence , une
coupure entre les deux cycles?
Les professeurs refusent massivement et
catégoriquement la répétition collège-lycée, qui
entraîne désintérêt des élèves et inefficacité de notre
enseignement. Les élèves ont le sentiment d'avoir déjà
étudié les questions une voire deux fois (si l'on remonte
jusqu'au premier degré), sentiment d'une répétition
inintéressante ; ils ne s'impliquent donc pas dans les
questions à traiter. Les professeurs de leur côté ont
l'impression en lycée de faire du collège quelque peu
amélioré, sans avoir la possibilité de répondre aux
attentes différentes des élèves qui n'ont plus le même
âge, et qui, malgré de fausses apparences ont des
acquis. C'est d'ailleurs cet acquis qu'il faudrait être en
mesure de définir plus précisément - ce que ne sait pas
faire l'évaluation de début de seconde.
C'est pourquoi, nous proposons d'une part, non un
non: 13
oui 26
oui et non: 3
Faut-il différencier les niveaux d'exigence ?
Oui: 40
Non: 3
Pour la plupart des collègues cela tombe sous le sens.
Peu affinent: autant d'exigence quant à la
compréhension, moins sur les productions écrites. C'est
une remarque intéressante: en effet, sur quoi doit porter
notre exigence? Là encore, on voit que nous avons à
sérieusement travailler sur les pratiques.
construction d'une culture commune, qui ne peut être
réduite à une mémoire commune ? Voici quelques
propositions.
Faut-il différencier les approches ?
La prise de conscience des enjeux, des différents
niveaux de prise de décisions
Oui: 33
Non 6
43 oui
Suggestions :
Approche
hypothético-déductive
problématique au lycée,
8 non
,
culturelle,
La volonté de s'inscrire en tant qu'individu comme
acteur dans ce monde
Faut-il différencier les questions et les problématiques
étudiées ?
40 oui
Oui: 35
9 non
Non 8
L'ouverture au monde ou à la différence
Après une lecture globale, on se rend compte qu'il y a
un rée souhait de différencier les deux cycles. Mais
précisément, comment et pourquoi? La question reste à
déblayer.
49 oui
II.2. Peut-on imaginer que l'objectif du collège soit
non de connaître telle ou telle période ou espace,
mais ce que sont les référents des sociétés et/ou
des civilisations à travers l'histoire. Il s'agirait de
conduire les élèves à connaître et donc reconnaître ce
qu'est une société à un moment et dans un espace
donnés et tous les objets culturels qui la constituent en
tant que société. Sortir du seul factuel, pour entrer dans
le domaine de la compréhension du sens d'une société
à une période donnée de son histoire, ou dans un
espace donné.
Cela devrait passer par la connaissance de
l'organisation sociale et politique et des rapports
sociaux, des aspects culturels, des façons de voir et de
comprendre le monde, de concevoir le rapport à
l'espace et aux territoires...
26 oui
oui et non 3
19 non
notre proposition rencontre beaucoup moins d'accord :
on la trouve trop ambitieuse, pas assez historique et
trop sociologique. Pourtant, à y réfléchir, notre
formulation n'était pas différente de l'idée reprise par
beaucoup dans les items précédents que le collège
devait servir à donner des bases , approfondies ensuite
au lycée. Mais le type de base que nous proposions,
beaucoup plus conceptuel et général ne rencontre pas
l'unanimité (c'est le moins que l'on puisse dire). Est-ce
parce que nous semblons évacuer le factuel, le précis,
le non-généralisable, l'événement unique?
II.3. En quoi l'histoire-géographie participe-t-elle de la
1 non
En fait, avec du recul, on se rend compte que cette
énumération participe tout autant des compétences
d'une vraie citoyenneté que de la culture commune
(auquel cas d'autres items pourraient être proposés).
L'accord majoritaire autour des propositions est
intéressant.
II.4. Parmi les propositions faites dans la partie 1,
quand
vous
avez
répondu
positivement,
pouvez-vous dire si elles s'appliqueraient au
collège, au lycée, ou de façon indifférenciée ?
Comment concilier apprentissage des faits et
construction de problématiques qui donnent sens aux
faits ?
33 indifférenciés
9 lycées
Questions obligatoires, questions au choix
24 indifférenciés
4 collèges
11 lycées
Travailler des concepts.
26 indifférenciés
1 collège
16 lycées
Etes-vous d'accord avec l'idée de lier davantage
l'histoire et la géographie ?
-habitudes de travail: 1
-qu'il ne trouve pas anormal de travailler: 1
31 indifférenciées
-capacité à travailler seul 2
3 collège
5 lycées
II.5. Les programmes de lycée font en permanence
référence aux acquis du collège sans les définir.
Pourriez-vous définir ce que vous attendez d'un
élève de fin de collège ?
Des connaissances de base:
-quelques repères de base: 26 occurrences
-vocabulaire de base 2
-se situer dans le temps et l'espace 5
-éveillé aux questions d'actualité, aux enjeux de société
4
-avoir l'esprit critique 5
-savoir observer 1
-savoir hiérarchiser 1
-mémoriser concepts et cartes1
-qu'il ait retenu quelque chose 1
-avoir une certaine réflexion 1
-certains concepts et leurs attributs 7
-qu' il n'ait pas été dégouté et ne se juge pas mauvais
élève 1
-connaître le patrimoine local 1
des compétences hors histoire géo
-idées claires sur grandes périodes historiques et de
l'histoire de France 1
-avoir une bonne maitrise de la langue 7
-identifier les deux disciplines et leurs objectifs 1
-connaissances de base sur les civilisations 1
a noter: l'importance des savoirs scolaires , et leur haut
niveau d'exigence, plus élevé que les prescriptions
officielles (initiation à la prise de notes, au plan, à la
dissertation…). Il est évident que ces attentes risquent
d'entraîner des surprises et des déceptions.
-importance du fait religieux 1
des maitrises d'exercices scolaires
savoir présenter un document, critiquer, minisynthèse
(bref, ce qu'on demande au brevet) 19
-analyser et restituer vers la dissertation 1
-initiation à la prise de notes 3
-savoir construire une courte synthèse 4
savoir faire un plan, rédiger une introduction, une
conclusion 4
-savoir faire une carte 3
-organiser une argumentation à l'écrit et à l'oral 3
Importance aussi des savoir-être, pas forcément
définis, si ce n'est intuitivement (par exemple le fameux
"esprit critique").
II.6. Peut-on proposer qu'au lycée soient introduits
de façon modérée, les éléments suivants : (non
dépouillé)
-Des questions qui travaillent explicitement le rapport
passé/présent :
- par des approches régressives : partir d'un
évènement, d'un phénomène, d'un problème,
d'un concept... contemporain et rechercher
dans le passé (et en géographie ?) les origines
ou les formes existantes, les évolutions et les
ruptures ... permettant de comprendre les
imbrications, les mémoires à l'oeuvre dans le
présent ? On serait là dans un rapport entre
temps court et temps long.
-écrire en suivant un ordre logique 1
-maitrise d'outils (atlas, dico)
des compétences et des savoirs-être
- par des approches " récurrentes " : l'analyse
de la façon dont une société, à tel moment
réutiliser en les retravaillant des
représentations, des idéaux, des idéologies,
des concepts, des problèmes déjà travaillés
dans un passé.
- Des éléments simples d'historiographie et
d'épistémologie qui éclaireraient la question à traiter et
montreraient que l'histoire et la géographie sont des
constructions.
- Des lectures d'historiens ou géographes simples et
courtes :
articles de revues ou de journaux, d'encyclopédies,
extraits d'ouvrages universitaires ? Il s'agirait de
montrer comment s'écrivent l'histoire et la géographie,
comment se fait la recherche vivante, comment se
construisent et se discutent des problématiques
nouvelles.