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La phrase de vie du CP au CE1
La minute nécessaire de Monsieur Cyclonsède
Présentation de la séquence filmée
La phrase de vie est un travail orthographique qui se déroule et se complexifie tout au long du cycle 2.
Chaque semaine nous votons parmi les événements vécus celui qui remporte la plus grande adhésion. Les
élèves proposent des phrases qui relatent l’événement. Nous en construisons une en commun. Elle est
mémorisée, répétée puis segmentée en mots. Au CP, nous écrivons ensemble le phrase sur une feuille affiche.
Au CE1, j’écris au tableau une suite de traits qui représentent les mots agrémentés de codage pour rappeler
les attentions orthographiques que chacun doit avoir au moment de leur transcription. Les élèves l’écrivent
ensuite sur une feuille type (cf documents élèves). Un codage de correction est proposé en orange sur la
feuille à l’endroit de chaque erreur. L’élève l’utilise pour corriger sa phrase.
Du début du CP à la fin du CE1 les étayages dans la mémorisation la segmentation, le lexique ou les accords
diminuent pour viser une production et une correction de plus en plus autonomes.
L’écriture de cette phrase sur une affiche en 50x65cm
Les variables dans l’étayage.
Etape 1
Etape 2
Etape 3
Mémorisation
La phrase est répétée plusieurs fois par l’enseignant de plus en plus doucement
et les élèves se la répètent silencieusement puis la disent à haute voix chacun
leur tour.
Etayage fort : Le nombre
de répétition est
importante jusqu’à la
reformulation correcte
de chacun. Une relance
est possible pendant
l’écriture.
Etayage modéré : Idem
mais il n’y a plus de
relance pendant
l’écriture.
Etayage faible : La
mémorisation se fait
seulement dans sa tête
après plusieurs
répétitions à haute voix
de la part de
l’enseignant.
Segmentation
Sur la base du jeu du furet : Je dis le premier mot, un élève dit le second, l’élève
suivant le troisième et ainsi de suite.
Une variante pour évaluer : chaque élève compte sur ses doigts le nombre de
mots. On ferme les yeux et je demande : « Qui a six mots ? Qui a sept mots ? … »
Je donne la parole à un élève qui a des erreurs afin de corriger la segmentation.
Etayage fort : La
segmentation est reprise
au tableau sous forme
d’un trait pour chaque
mot avec l’initiale ou
plus.
Etayage modéré : Idem
mais il n’y a plus l’aide de
l’initiale.
Etayage faible : La
segmentation n’apparait
plus au tableau. Seule la
mémoire de la
segmentation orale de la
phase soutient la
production.
Lexique
Les mots orthographiquement trop complexes font l’objet d’une aide.
Etayage fort : Les mots
complexes sont écrits au
tableau.
Etayage modéré : Seule
la partie complexe du
mot est inscrite.
Etayage faible : La
recherche sur répertoire
orthographique est
demandée.
Les transcriptions
phonographiques
Les digrammes et trigrammes voyelles bénéficient d’un affichage imposant et
bien visible face aux élèves sur toute la largeur de la classe.
Etayage fort : J’écris les
Etayage modéré : Un
Etayage faible : Un
1

transcriptions délicates.
rectangle, symbolisant
l’affiche, est dessiné au
tableau sous le trait du
mot. On repère la
graphie ensemble.
rectangle est dessiné ou
pas. L’élève doit
consulter les affiches si le
besoin s’en fait sentir.
Les accords
Le premier travaillé étant le pluriel, une flèche relie le mot signal à la fin du mot à
accorder. Sur le même principe une flèche mettra les mots en relation pour les
autres accords : féminin, sujet verbe.
Etayage fort : Les flèches
sont tracées au tableau
et les marques rappelées.
Etayage modéré : Les
flèches sont tracées au
tableau mais les marques
ne sont plus rappelées.
Etayage faible :
L’attention est sollicitée
en précisant qu’il y a des
pluriel, qu’il y a nous qui
… mais les flèches ne
sont plus écrites.
Arguments et écueils
Une analyse réflexive sur le dispositif et son histoire si vous avez besoin de le justifier
tout en restant attentif.
Arguments :
Le cadre unifiant proposé sur deux années permet d’intégrer les nouvelles connaissances et capacités en
conservant les habitudes déjà construites.
Le code de correction participe de la même progression puisque les codes utilisés apparaissent avec les
nouveaux domaines explorés : accord de l’adjectif, du verbe, référencement à la famille du mot …
Au-delà de l’orthographe, chaque domaine d’attention dans la production de phrase est associé à une
capacité : mémorisation de l’énoncé, segmentation de la chaine écrite, ponctuation, transcription
phonographique, accord dans le domaine du nom puis du verbe, lettre muette, petits mots à savoir par cœur,
mais aussi s’interroger sur les graphies multiples, et chercher l’orthographe sur les aides disponibles en classe.
L’apprentissage de l’orthographe se noie parfois dans les multiples savoirs alors qu’il devrait les inclure dans
leur domaine et surtout d’associer ces savoirs à des capacités mnésiques, structurales, de langue orale, …
afin de rendre l’élève capable de les manipuler.
Pour placer des « s » pluriel dans la phrase : « Les petits chats sont malades. » Il est indispensable de penser,
d’avoir à l’esprit et de savoir formuler à l’oral qu’il y a plusieurs petits – chats - malades.
Vous trouverez dans le tableau ci-dessous les capacités et les habitudes nécessaires à développer pour chacun
des domaines :
Mémorisation
 Etre capable de dire de prononcer les mots dans l’ordre, de fluidifier son
expression de mieux maitriser les structures de langue (négation,
interrogation, inversion, pronominalisation, …)
 Développer sa mémoire de travail.
Segmentation
 Clarifier son expression et son débit de parole pour pouvoir énoncer une
chaine orale en séparant les mots.
 Comprendre et rechercher l’unité sémantique des mots.
 Etre capable de dire dans un premier temps : « L’école, c’est le mot
école donc le mot l’. »
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 Plus tard cette capacité s’apparente à la langue des petits indiens.
Segmenter la chaine orale « J’ai perdu mes chaussettes. » est sous tendu
par la capacité à dire « Moi je, avoir perdu mes chaussettes. »
Ponctuation
 Dans le cadre de ce travail qui demande de produire une phrase, il s’agit
de prendre l’habitude de la majuscule et du point.
Il est à noter que malgré que cet item soit bien réussi le transfert est faible dans
les productions écrites en dehors du cadre de la phrase de vie. Ce faible transfert
me questionne.
Transcription
phonographique
 Pratiquant la méthode BOREL-MAISONNY en enseignement de la lecture,
nous travaillons la conscience phonémique, donc la capacité à analyser le
matériau sonore du mot afin d’en extraire les unités phonémiques.
 Les unités phonémiques puis plus tard syllabiques repérées, il s’agit de
choisir entre :
1. le codage sans ambigüité (pa, ton, sur, …),
2. l’interrogation devant les graphies multiples (en, an, é, er, …)
3. le référencement à une affiche de son ou un mot ressource.
Accord dans le groupe du
nom
 Au-delà de la connaissance des marques qui se résument à deux lettres :
s et e et une troisième avec le x, leur caractère le plus souvent muet ne
sollicite pas l’attention.
 Cette formation à une attention aux accords est longue car elle
surcharge l’habituelle transcription phonographique et oblige à traiter
plusieurs niveaux de réflexion à la fois.
Accord sujet verbe
 Il apparait rapidement dans la phrase de vie avec la présence de la
première personne du pluriel : « Nous avons joué au loup. »
 Il faut alors installer la relation sémantique et syntaxique : « C’est nous
qui avons. »
 Au cours des deux années et avant le travail de systématisation sur les
terminaisons possibles en fonction de la personne, Je me garde le droit
de transposer les phrases en changeant le locuteur. La phrase devient
alors : « Mes élèves ont joué au loup. ou Vous avez joué au loup ! » Les
marques : ez, ent apparaissent
Petits mots
 Ils font l’objet d’un affichage permanent ainsi que d’une fiche d’aide
dans le pupitre de la table.
 La première classe est entièrement de l’ordre de l’orthographe lexicale :
dans, pendant, sur, avec , …
 L’autre classe : mes, mon, ses, ces, … peut entièrement se retrouvée par
les attributs du mot : « ces : le c qui montre et les es du pluriel »
 Un travail se systématisation est prévu dans la progression.
Lettre muette
 « Trouver le féminin ou un mot de la même famille qui fait sonner la
lettre muette ! »
 La famille du mot pour les élèves du cycle 2 est une analogie facile à
comprendre. Même si ce n’est pas toujours le cas, mais on se ressemble
dans une famille, alors les mots se ressemblent.
Se servir des ressources
 retrouver les affichages, l’aide en pupitre, ou se servir d’un répertoire
orthographique sont des habitudes à prendre.
S’interroger
 Savoir s’interroger quand on est face à un encodage à choix multiple
d’ordre lexical « en ou an ? » mais aussi syntaxique « er ou é ? » est aussi
une habitude à développer.
 J’ai pris le parti de donner la réponse à celui qui s’interroge pour
favoriser l’attitude de curiosité.
Écueils :

Ce temps doit s’appuyer sur des pratiques collaboratives un peu rodées afin que les élèves tuteurs et les
élèves aidés soient bien positionnés dans leur rôle.
Références
Pour connaître un auteur, un chercheur qui a réfléchi et édité sur ce sujet.
Pédagogie de l’orthographe :
 Première maîtrise de l’écrit, Mireille BRIGAUDIOT, hachette éducation
 Stéphane THILLE, http://entrez-dans-notre-classe.org/ > dispositifs didactique > Construction de
l’orthographe
Documents élèves
À utiliser, modifier ou s’en inspirer pour vous lancer dans le dispositif
Voir documents joints.
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