Extrait du livre PDF
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« On a grand tort de peindre la philosophie incaccessible aux enfants. » Michel de Montaigne, Essais, I, XXVI La collection Dialoguer a pour but de présenter des ouvrages qui portent sur la pratique de la philosophie avec les jeunes. Elle accueille des histoires philosophiques écrites pour des enfants et adolescents, des guides d’accompagnement pour les enseignant-e-s et des livres permettant d’apprécier la richesse et la multiplicité des aspects qui définissent cette nouvelle discipline en philosophie et en éducation. Collection fondée et dirigée par Michel Sasseville DES ENFANTS PENSENT L’AVENIR Philosophie pour enfants et prévention de la violence DES ENFANTS PENSENT L’AVENIR Philosophie pour enfants et prévention de la violence Pierre Laurendeau Les Presses de l’Université Laval reçoivent chaque année du Conseil des Arts du Canada et de la Société de développement des entreprises culturelles du Québec une aide financière pour l’ensemble de leur programme de publication. Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada pour nos activités d’édition. Mise en pages : Diane Trottier Maquette de couverture : Laurie Patry Dépôt légal 3e trimestre 2014 ISBN 978-2-7637-1983-2 PDF 9782763719849 © Presses de l’Université Laval. Tous droits réservés. Toute reproduction ou diffusion en tout ou en partie de ce livre par quelque moyen que ce soit est interdite sans l’autorisation écrite des Presses de ­l ’Université Laval. Les Presses de l’Université Laval www.pulaval.com Table des matières Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii Introduction générale Les enfants et l’avenir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Première partie Le développement de l’enfant et la philosophie Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Chapitre 1 La famille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Parole, question et philosophie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Expériences enfantines et relations significatives . . . . . . . . . . . . . 12 Recherche du sens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Chapitre 2 L’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Lieu de continuité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Lieu d’interaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Lieu philosophique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Des enfants pensent l’avenir • Philosophie pour enfants et prévention de la violence Deuxième partie Philosophie pour enfants de Matthew Lipman Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Chapitre 3 L’outil pédagogique : le roman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 La construction des romans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les personnages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le rôle des romans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Se placer en situation de recherche et d’action. . . . . . . . . . . . Méthodologie d’utilisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Présentation schématique du programme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Résumé des sept romans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elfie (penser l’art de penser). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kio et Augustine (penser la nature). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pixie (penser le langage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La découverte d’Harry Stottlemeier (les règles de la logique formelle). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lisa (penser l’éthique). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suki (penser les arts et l’esthétique). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marc (penser la société et la politique). . . . . . . . . . . . . . . . . . Quelques extraits de romans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A –Elfie : première partie du premier chapitre. . . . . . . . . . . . B –Kio et Augustine : chapitre VI, troisième partie. . . . . . . . . C –Pixie : chapitre I, cinquième partie. . . . . . . . . . . . . . . . . . D –.Pixie : chapitre IV, fin de la première partie. . . . . . . . . . . E –La découverte d’Harry : une partie du chapitre XIV. . . . . Aperçus de quelques thèmes philosophiques dans les romans. . . . 31 33 34 34 35 38 40 40 41 42 42 43 44 45 45 45 46 47 48 49 51 Chapitre 4 Le lieu pédagogique : la communauté de recherche . . . . . . . . . . . 59 Un lieu de recherche, d’apprentissage et de relations . . . . . . . . . . L’enseignant comme initiateur de la communauté de recherche. . La complicité entre les pairs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pour une éducation morale et une vie démocratique . . . . . . . . . . Animation d’un communauté de recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . viii 60 61 63 67 68 Table des matières Chapitre 5 L’application pédagogique : le dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La nécessité du dialogue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’apprentissage du dialogue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rôle de l’enseignant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reconnaître et animer un dialogue philosophique. . . . . . . . . Des exemples de dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un dialogue sur les animaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un dialogue sur l’idée de se débarrasser de quelque chose ou de quelqu’un. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un dialogue sur les mouches à feu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 72 75 79 80 81 81 84 87 Chapitre 6 La dimension pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 La pédagogie de Matthew Lipman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 L’influence pédagogique de John Dewey (1859-1952) . . . . . . . . . 92 Chapitre 7 La dimension philosophique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tradition philosophique et philosophie contemporaine. . . . . . . . Une philosophie adaptée aux enfants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Des habiletés à développer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quelques habiletés de penser, d’être et d’agir. . . . . . . . . . . . . . . . Habiletés intellectuelles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’analyse conceptuelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’inférence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le jugement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’analogie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Habiletés affectives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’estime de soi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Souci de l’autre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sens de l’innovation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 98 100 103 105 105 106 107 108 108 109 109 110 110 ix Des enfants pensent l’avenir • Philosophie pour enfants et prévention de la violence Habiletés sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sens de la coopération. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ouverture d’esprit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vivre-ensemble. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sens de la justice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sensibilité à l’environnement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 111 111 112 112 112 Chapitre 8 Quelques résultats suscités par cette approche. . . . . . . . . . . . . . . 115 Conclusion sur l’approche et le programme de Matthew Lipman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Troisième partie Prévention de la violence sur l’initiative de La Traversée Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Chapitre 9 La violence comme réalité humaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Chapitre 10 Contrer la violence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Chapitre 11 Un programme de prévention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contenu du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A. Présentation schématique du programme . . . . . . . . . . . . B. Résumé des sept romans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nakeesha et Jesse (Chair de notre monde) . . . . . . . . . . . Grégoire et Béatrice (Apprivoiser la différence) . . . . . . . Fabienne et Loïc (Faire face aux tempêtes de la vie) . . . . Mischa (Le fil de Mischa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Romane (Le fil de Romane) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hannah, 1re partie (Rompre le cercle vicieux) . . . . . . . . Hannah, 2e partie (Rompre le cercle vicieux) . . . . . . . . . x 141 142 142 143 143 143 145 146 147 148 149 Table des matières C. Extraits tirés des sept romans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nakeesha et Jesse (Chair du monde) . . . . . . . . . . . . . . . Grégoire et Béatrice (Apprivoiser la différence) . . . . . . . Fabienne et Loïc (Faire face aux tempêtes de la vie) . . . . Mischa (Le fil de Mischa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Romane (Le fil de Romane) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hannah 1re partie (Rompre le cercle vicieux) . . . . . . . . . Hannah 2e partie (Rompre le cercle vicieux) . . . . . . . . . D. À propos des guides pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . E. Validation et implantation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 Chapitre 12 Une formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Avant-propos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Table des matières. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 1. L’importance de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 2.Le plan de formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 3. Les objectifs de la formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 3.1 Connaître les présupposés éthiques et épistémologiques de la pratique de la philosophie en communauté de recherche :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 3.2Connaître les objectifs du programme Prévention de la violence et philosophie pour enfants : . . . . . . . . . . . . . . 165 3.3Comprendre (c’est-à-dire définir) les principaux concepts philosophiques contenus dans le programme Prévention de la violence et philosophie pour enfants : . . . . . . . . . . . . . . 166 3.4 Comprendre (c’est-à-dire définir) les principaux concepts psychologiques contenus dans le programme Prévention de la violence et philosophie pour enfants : . . . . . . . . . . . . . . 166 3.5 Comprendre (c’est-à-dire définir) les principaux concepts pédagogiques contenus dans le programme Prévention de la violence et philosophie pour enfants : . . . . . . . . . . . . . . 166 3.6 Connaître les principaux outils du dialogue philosophique en communauté de recherche et développer les habiletés cognitives et sociales nécessaires à l’animation :. . . . . . . . . . . 167 3.7 Connaître les outils et les stratégies d’évaluation des apprentissages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 xi Des enfants pensent l’avenir • Philosophie pour enfants et prévention de la violence 4.Description du déroulement des accompagnements en classe. 1er accompagnement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2e accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3e accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4e et 5e accompagnements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Protocole d’implantation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.Financement de l’implantation du programme. . . . . . . . . . . . 7. Formation complémentaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 169 169 169 169 170 170 170 Chapitre 13 Un entretien avec Catherine Audrain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Entretien avec Catherine Audrain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Chapitre 14 Des résultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Faits saillants de la recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Conclusion générale L’avenir de l’être humain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Annexes 1. Mots d’enfants faisant de la philosophie. . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 2. Des adultes font l’expérience de l’approche . . . . . . . . . . . . . . . 205 Médiagraphie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Livres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Sites Internet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Remerciements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 xii Avant-propos D es enfants pensent l’avenir. Penser, et plus particulièrement penser l’avenir, c’est une réalité humaine qui, pour beaucoup, fait appel à la philosophie. La philosophie ! Parfois, on la fuit, on l’ignore, on l’a en aversion, mais on l’aime aussi, souvent à notre insu. Car nous avons tous une philosophie de vie qui nous vient des influences familiales et sociétales, et qui nous tient à cœur. Elle est faite d’expériences, de croyances, de convictions, de valeurs ; elle suscite de vives discussions sur ce qu’il faut penser ou sur ce qu’il faut faire dans la vie et de la vie, avec soi-même et avec les autres. Les enfants n’échappent pas à la philosophie car c’est tout jeune qu’elle prend forme, qu’elle prend racines en eux. Les personnes qu’ils côtoient pensent des choses, agissent de telle et telle façon et, de là, les enfants façonnent leur vision du monde et de la vie, leur philosophie. Évidemment, l’analyser et la remettre en question cette philosophie, c’est une tout autre paire de manches. Au Québec, toute personne étudiant au collégial se frotte à la philosophie ; pour les autres, certains y viennent spontanément, par besoin ou par curiosité. D’autres aiment autant l’oublier. Mais, l’un dans l’autre, ce qui fait évoluer les personnes et les sociétés, ce sont les débats sur les valeurs, plus précisément les débats éthiques. L’éthique est une branche de la philosophie. On enseigne d’ailleurs l’éthique dans les écoles secondaires du Québec depuis quelques années. Donc, si on veut penser le présent, inspiré par le passé et aspiré vers le futur, on doit philosopher, c’est-à-dire réfléchir pour orienter nos actions. Et les enfants dans tout cela ? En quoi est-ce que la philosophie les regarde ? C’est ce que nous allons voir dans ce livre. Mais une chose est sûre, ils n’attendent pas après nous, les adultes, pour se poser des questions : la vie s’en charge ! Et ils sont bien disposés à leur répondre… Introduction générale Les enfants et l’avenir L es enfants que l’on éduque dans nos écoles aujourd’hui seront les citoyens de demain et auront la tâche de prendre la relève afin que le monde continue à tourner. On peut imaginer qu’ils pensent à un monde où il fera bon vivre, où ils pourront s’épanouir et être heureux. Très jeunes, ils sont d’ailleurs critiques sur le monde que, nous les adultes, nous leur offrons ; ils ont, à l’occasion, un regard déçu sur l’état actuel de ce monde, mais aussi parfois un élan d’espoir de le voir plus beau et plus harmonieux. Lorsque l’on regarde la réalité actuelle, on peut facilement entrevoir les grands défis qui attendent les enfants d’aujourd’hui dans le futur. Donnons-leur les moyens de vivre librement et heureux, soucieux de la terre et de l’humanité ! C’est ce que visent l’approche et le programme Philosophie pour enfants que nous allons vous présenter. Philosophie pour enfants, c’est une façon riche et stimulante d’éduquer les enfants afin qu’ils deviennent des êtres autonomes, créateurs et engagés. Un des grands défis de l’humanité, c’est de réduire la violence. C’est, pour une large part, la mission même de la philosophie depuis sa naissance il y a 2 500 ans. Philosophie pour enfants, depuis sa création à la fin des années 1960 par un philosophe américain du nom de Matthew Lipman, a apporté aux enfants qui l’ont pratiquée une vision plus conviviale des rapports humains. Lorsque nous parlerons plus précisément du programme Prévention de la violence auprès des enfants, nous montrerons qu’un pont s’est fait tout « naturellement » vers Philosophie pour enfants. Ce programme de prévention, conçu au Québec, s’est profondément inspiré de l’approche de Lipman, mais s’est donné un contenu original visant à contrer la violence et, conséquemment, à promouvoir la non-violence. Ce livre s’adresse à toute personne interpellée par le développement intégral de l’enfant. En ce sens, le programme d’apprentissage et l’approche pédagogique de Lipman que nous présentons, axés sur le processus de la Des enfants pensent l’avenir • Philosophie pour enfants et prévention de la violence pensée chez l’enfant, favorisent l’acquisition d’habiletés cognitives, affectives et sociales. Lorsque l’on demande aux enfants d’être raisonnables et autonomes, ne leur demande-t-on pas de penser avant d’agir et de se faire confiance ? On leur demande, en l’occurrence, d’avoir un bon jugement, et c’est bien le propos de la philosophie que d’y œuvrer. Cette façon différente de percevoir, de comprendre et d’agir avec l’enfant que nous propose Lipman lui est venue du fait qu’il a su reconnaître la valeur particulière de l’expérience et de la pensée enfantines. Il a conçu un programme de philosophie adapté aux enfants et par lequel ces derniers apprennent à faire confiance à leur pensée et à mieux l’utiliser, à « bien penser » dira Lipman. C’est essentiellement apprendre à penser par soi-même qu’on leur propose, afin qu’ils puissent bien répondre aux situations de la vie, tout autant dans la famille qu’à l’école. Qui plus est, à être créateurs face aux défis qui se présentent inévitablement à chacun de nous. Pour atteindre ce but qui est de penser par soi-même, les enfants n’apprennent pas la philosophie, mais apprennent à « faire » de la philosophie : nous nous emploierons à illustrer cette distinction fondamentale tout au long du présent ouvrage. Pour l’instant, nous pourrions simplement dire que philosopher avec les enfants, à la manière de Lipman, c’est créer en classe des conditions favorisant l’ouverture d’esprit afin de penser avec d’autres personnes. En nous référant à une quarantaine d’années de pratique de cette approche dans des écoles primaires et secondaires aux États-Unis, et autour d’une trentaine d’années dans des écoles primaires au Québec, nous avons acquis la conviction que cette façon d’aborder le développement de l’enfant s’avère des plus pertinentes. Mentionnons également que le programme Philosophie pour enfants de Matthew Lipman est en expansion un peu partout dans le monde, que ce soit en France, en Espagne, au Mexique, en Australie, etc. On le retrouve dans plus de 60 pays. Nous allons donc exposer les points forts de cette pensée foisonnante qu’est Philosophie pour enfants. Nous espérons aussi faire sentir au lecteur l’enthousiasme de tous ceux qui ont eu la possibilité d’observer des enfants faire de la philosophie, et qui ont accepté d’en faire avec eux. Nous verrons aussi que les adultes, en l’occurrence les enseignants, en retirent pour eux-mêmes une certaine satisfaction, de même que l’acquisition d’habiletés éducatives fort appréciables. 2 Introduction générale. Les enfants et l’avenir Ce livre se divise en trois parties. Dans la première, nous faisons voir en quoi l’enfant est « naturellement » apte à philosopher. C’est à partir de ses expériences de vie et de ses relations avec les gens de son entourage que l’enfant forge sa vision de la vie et du monde ; c’est par des apprentissages significatifs qu’il s’outille pour prendre sa place dans ce monde. Ses expériences, ses questions, son accès à la parole et son besoin de prendre sa place dans le monde le disposent à philosopher. Nous montrons aussi à quel point il est important de voir la famille et l’école en continuité et en complémentarité pour le développement intégral de l’enfant. Dans la deuxième partie, nous présentons les éléments clés de l’approche et du programme de Matthew Lipman. Son approche se base sur la lecture de romans écrits à cet effet, sur l’organisation de la classe en communauté de recherche et sur la pratique du dialogue. Les enfants lisent des histoires et posent des questions. Ils sont ensuite invités à chercher avec les autres élèves des réponses à ces questions. Et la façon de faire cette recherche, c’est en pratiquant le dialogue, c’est-à-dire des échanges respectueux et variés. Quant au programme de Lipman, il est constitué essentiellement de sept romans et de sept guides pédagogiques. Pour poursuivre la présentation de la conception lipmanienne de l’éducation, nous apportons des précisions sur sa vision pédagogique, tout en la comparant à celle de John Dewey, pédagogue et philosophe américain. Nous mettons ensuite en évidence certains aspects philosophiques du programme, et plus particulièrement comment cette approche permet l’acquisition d’habiletés d’apprentissage. Pour terminer la deuxième partie, nous donnons quelques résultats associés à cette pratique éducative que l’on appelle Philosophie pour enfants. Dans la troisième partie, il est question d’une application originale de cette approche éducative pour prévenir la violence. C’est au Québec qu’une équipe a créé un programme de prévention qui s’implante de plus en plus dans nos écoles primaires. Nous abordons d’abord la question de la violence afin d’en dégager une certaine compréhension. Ensuite, nous nous arrêtons sur l’idée de contrer cette violence, et plus précisément sur la manière d’en faire la prévention. Nous présentons, par la suite, le programme original de prévention constitué de sept romans et de sept guides pédagogiques, résultat d’un projet intitulé Prévention de la violence et philosophie pour enfants. Pour montrer à quel point ce programme de prévention est le fruit d’un travail réfléchi et de longue haleine, nous vous offrons un entretien que nous avons eu avec Catherine Audrain, initiatrice 3 Des enfants pensent l’avenir • Philosophie pour enfants et prévention de la violence et directrice du développement et de la mise en application de cette démarche de prévention. Nous terminons la troisième partie avec quelques résultats obtenus par une recherche sur la pratique de la philosophie avec les enfants pour prévenir la violence. En conclusion, nous avons cru bon de soulever à nouveau la question de l’avenir de l’être humain, car les enfants d’aujourd’hui sont directement concernés par cette question. Si nous souhaitons créer un monde dans lequel les enfants pourront s’épanouir, nous croyons qu’ils ont des choses à nous dire à ce sujet. Et ce qu’ils ont à nous dire, c’est ce qu’ils ressentent, ce qu’ils vivent, ce qu’ils pensent et ce qu’ils espèrent. La Philosophie pour enfants, c’est une façon de faire qui mise sur la créativité et l’autonomie des enfants ; elle propose aussi un regard éclairé sur la résolution de conflits, inévitables dans nos rapports humains et sources d’évolution lorsqu’ils sont résolus au moyen d’une parole constructive. Matthew Lipman a su mettre l’accent sur les enfants et sur l’éducation qu’on leur donne comme source intarissable d’épanouissement individuel et collectif. Nous ne pouvons nous empêcher de comparer cet espace fait aux enfants dans notre société à celui qui a été fait aux femmes il y a plusieurs décennies et qui a amené un développement riche et vital de notre humanité. Nous osons croire que cette voie ouverte à l’enfant est le gage d’un avenir meilleur, un autre pas dans le sens de la pacification de l’humanité. Lorsque Catherine Audrain a fait le choix de poursuivre cette voie en vue de prévenir la violence, elle s’adressait aux personnes les plus vulnérables dans une société, les enfants. Nous croyons, là aussi, que cet engagement envers le développement intégral des enfants, au-delà de toute violence qui leur est faite ou qui pourrait leur être faite, fera en sorte que ceux-ci pourront bâtir un monde plus convivial. 4 Première partie Le développement de l’enfant et la philosophie L’adulte méconnaît ou mésinterprète l’expérience de l’enfant. À ses yeux, l’enfant n’est pas curieux, mais fantasque et capricieux ; il n’a pas le sens de l’aventure, il est téméraire ; il n’est pas sensible aux conflits et aux ambiguïtés, mais illogique ; il n’est pas déterminé à sauvegarder son intégrité, mais irrationnel. (Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980, p. 8.) Introduction P our mieux présenter l’approche et le programme Philosophie pour enfants de Matthew Lipman, nous allons jeter un coup d’œil sur quelques éléments essentiels qui jalonnent le développement de l’enfant avant son entrée à l’école. Notre projet n’est évidemment pas d’écrire un livre de psychologie enfantine, mais plutôt de mettre en évidence le fait que l’enfant, dans ses interactions avec les choses et les gens qui l’entourent, acquiert un bagage d’expériences pouvant servir de tremplin à l’apprentissage sous toutes ses formes. Nous allons ensuite mettre en évidence le fait que l’école doit se situer en continuité avec le vécu familial de l’enfant si nous voulons « encourager » sa motivation naturelle et intrinsèque à apprendre. Bien sûr, nous sommes conscients que les enfants d’aujourd’hui passent, pour la plupart, par la garderie avant d’entrer à l’école, et qu’ils iront probablement plus jeunes à la maternelle dans l’avenir. Cela dit, on doit admettre que le développement de l’enfant dans sa famille se fait de plus en plus en parallèle avec celui du monde extérieur. Il faut peut-être comprendre cette nouvelle réalité comme le fait d’une accélération du développement de certaines habiletés, mais nous osons croire qu’en général ces habiletés de base demeurent les mêmes. Ces habiletés de base, nous allons les présenter comme des dispositions naturelles chez l’enfant à philosopher. Curiosité, étonnement, parole, questionnement, expériences de vie et relations déterminantes avec des personnes : voici une jeune personne prête à réfléchir, seule et avec d’autres. Chapitre 1 La famille L orsqu’on observe un enfant dans son quotidien en famille, on constate qu’une fois ses besoins de base satisfaits il cherche à découvrir le monde, de tout son corps et de tout son esprit. Il touche à tout ce qui constitue son environnement immédiat et le porte à sa bouche ; sa main devient de plus en plus habile à saisir les objets. Il apprend à marcher et aime bien explorer tous les recoins de la maison. C’est l’enfance des premières années, avec son lot d’expériences tâtonnantes, au cours desquelles l’enfant déploie ses aptitudes physiques. Il apprivoise aussi ses aptitudes intellectuelles, comme celle d’apprendre à compter, par exemple. Simultanément, il cherche à « bâtir » des ponts significatifs entre lui et son environnement. Du moins, il donne du sens à certaines choses plus qu’à d’autres, en fonction souvent des réactions de ses parents à ses attitudes et à ses comportements. Conjointement à ses aptitudes physiques et intellectuelles, on peut évidemment constater que sa croissance ne se fait pas sans une dimension affective et une dimension sociale. PAROLE, QUESTION ET PHILOSOPHIE Dans ce processus de croissance et de découverte, l’enfant apprend aussi à parler. Il découvre les mots et aime jouer à les prononcer, surtout s’il s’agit de « papa », « maman », « biscuit », « camion » « poupée », etc. Il entre de plus en plus en relation avec son environnement et découvre, à travers les mots et la parole, son pouvoir sur celui-ci. Il en vient à utiliser suffisamment bien le langage pour exprimer une bonne partie de ce qu’il veut, de ce qu’il ressent et de ce qu’il pense, si on lui en offre la possibilité. Il développe ses aptitudes tout à la fois langagières et relationnelles, rationnelles et émotionnelles en quelque sorte. À mesure qu’il maîtrise le langage, l’enfant s’interroge sur tout ce qui l’entoure ; de là naît un flot de questions qui désarçonnent parfois (ou Première partie • Le développement de l’enfant et la philosophie exaspèrent) les parents. Ceux-ci en viennent souvent à ne plus savoir que répondre à tous les « pourquoi ? » de leur enfant. Et pourtant, pour Lipman : « Les enfants commencent à penser philosophiquement quand ils commencent à demander “Pourquoi ?”. » (Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980, p. 58.) En fait, si les parents se croyaient moins tenus de posséder toutes les réponses aux questions de leurs enfants et s’ils cherchaient plus longtemps avec eux, peut-être verraient-­ils davantage la richesse de leurs questionnements. Ne faut-il pas voir alors les questions de l’enfant comme une main tendue afin de tisser des liens significatifs, comme un pont qui se bâtit entre lui et les personnes qui le côtoient, et cela à même les connaissances et les habiletés qu’il cherche à acquérir ? Les constatations d’un autre philosophe américain, Gareth B. Matthews, qui a « appris » avec les années à dialoguer avec les enfants, viennent renforcer l’idée que ceux-ci posent aux adultes des questions riches de sens. Si, selon Matthews, ces questions déroutent parfois les adultes, c’est qu’elles rejoignent leurs questionnements les plus profonds sur la vie, questionnements auxquels ils n’ont pas toujours de réponse. Il nous propose donc de respecter l’enfant dans ses interrogations et de le voir comme un interlocuteur philosophique valable. Au fond, Matthews nous suggère de mettre davantage l’accent sur le processus de chercher ensemble, l’enfant et l’adulte, que de trouver la réponse. Avec lui, nous pourrions dire que c’est dans la mouvance même de la question que se développe l’enfant. Il semble bien d’ailleurs que la question soit à la source de toute connaissance et de tout développement humain, et l’enfant est un expert en ce domaine. Le quotidien éveille chez l’enfant son lot de questions pratiques à propos de son environnement, mais aussi épistémologiques (à propos de la connaissance), éthiques (l’acceptable et l’inacceptable) et existentielles (à propos des réalités de la vie quotidienne). Ses expériences de vie l’entraînent souvent dans des réflexions qui vont au-delà du concret. Qu’il se demande pourquoi sa grand-mère ne vient plus à la maison, qu’il s’interroge sur son père qui va à la chasse ou sur sa mère qui lit fréquemment : il veut savoir ce qui se cache derrière tout cela. Il veut savoir ce qui semble aller de soi pour les adultes et que lui ne comprend pas. Ce genre de questions, selon Lipman, exprime cette quête de l’enfant qui cherche à trouver le sens premier de la réalité, le commencement des choses. Comme il l’écrit : « Les enfants veulent connaître la raison d’ être de toute chose et non pas seulement la cause. » (Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980, p. 33.) Cette attitude naturelle de l’enfant le prédispose, là aussi, à philosopher. 10 Chapitre 1 • La famille En étudiant le développement intégral de l’enfant, plusieurs philosophes et pédagogues ont constaté qu’une forte motivation intrinsèque pousse l’enfant à questionner l’univers pour le comprendre. Cette quête serait l’impulsion par laquelle l’enfant cherche à se situer dans le monde et à y prendre sa place en tant que sujet. Elle servirait de moteur à tous les apprentissages de la vie, dans la famille, à l’école comme ailleurs, car, « sans un pouvoir de questionner perpétuellement en éveil, ni la liberté d’esprit qui l’accompagne, on ne voit pas comment s’exprimerait le désir d’apprendre et, aussi, pourquoi se constituerait un véritable savoir comme tel ». (Beausoleil, 1990, p. 38.) Nous voyons que l’enfant a naturellement cette curiosité, cette soif de connaître qui favorise son ouverture sur le monde. Il ne se pose pas seulement des questions pratiques, comme demander un verre de jus ou le droit de regarder la télé ; il cherche à comprendre le monde qui l’entoure, à lui donner du sens. Il se cherche ainsi comme personne, comme sujet ; il sait intuitivement qu’il a à « façonner » son identité en tant qu’individu humain. Évidemment, toute question de l’enfant n’est pas philosophique, mais elle peut déboucher sur la philosophie, c’est-à-dire sur une recherche du sens de l’expérience vécue. Il semble d’ailleurs que l’enfant aurait, très jeune, une tendance à formuler des questions qui ont éveillé, de tout temps, l’intérêt des humains et la réflexion des philosophes. Le langage joue, nous le constatons aisément, un rôle central dans le développement de l’enfant qui construit sa propre vision du monde à travers ses expériences. Avec l’approche de Matthew Lipman, il devient possible, et c’est ce que nous allons montrer plus loin, d’accompagner l’enfant dans ce processus d’acquisition du langage et conséquemment dans le développement de sa pensée, langage et pensée étant indissociables l’un de l’autre. De plus, nous verrons combien une pensée bien organisée stimule les actions efficaces et pertinentes en tenant compte du contexte physique et humain : c’est ce qu’on appelle parfois avoir un bon jugement. La philosophie est d’ailleurs née de ce désir humain de créer un pont entre la pensée et l’action, gage d’œuvrer ainsi au développement à la fois de soi-même et de l’humanité. 11 Première partie • Le développement de l’enfant et la philosophie EXPÉRIENCES ENFANTINES ET RELATIONS SIGNIFICATIVES Pour aider l’enfant à se développer, il faudrait, selon Lipman, le soutenir davantage dans l’expression de ses questionnements soulevés par ses expériences et même l’encourager à chercher ses propres réponses. Dans notre culture, il semble que nous ayons trop tendance à considérer comme intelligente la personne qui donne la bonne réponse, en négligeant celle qui pose des questions pertinentes. De plus, on associe généralement le bon cheminement intellectuel chez un enfant à sa capacité à répéter une conception du monde valorisée par des adultes. Lipman nous met en garde à ce sujet : « À moins que les enfants puissent jouer de leur imagination pour envisager leur devenir et celui des choses, ils auront de la difficulté à se fixer des buts favorables à leur croissance. » (Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980, p. 65.) Lipman insiste sur ce point : favoriser chez l’enfant le développement d’une pensée autonome. Comment aller en ce sens, sinon en l’invitant à penser par lui-même, dira-t-il. L’enfant détient, au même titre que l’adulte, tout le potentiel pour comprendre la vie. Il existe entre eux une différence de degré et non de disposition, du fait que l’adulte possède plus d’expériences que l’enfant. En outre, ce dernier a besoin que l’on fasse confiance à ce potentiel pour qu’il puisse s’épanouir pleinement : il a besoin d’être en relation avec d’autres personnes. L’enfant serait spontanément à la recherche d’un interlocuteur capable d’entrer dans « son monde » et d’écouter ses « constructions », quelqu’un pour le guider à partir de ce qui l’interpelle. Il aurait besoin d’un parent, d’un éducateur, et plus tard d’un enseignant qui crée un contexte relationnel favorable à l’échange. L’enfant, tout comme l’adulte d’ailleurs, est un être de relations, et plus celles-ci sont significatives, plus la personne est appelée à se développer. Lipman nous fournit des pistes pour partir de ce que l’enfant veut dire sur lui-même, sur le monde et sur la vie. Nous allons voir avec lui que la parole, et plus particulièrement le dialogue, joue un rôle central dans ce contexte, car le dialogue est une forme de discussion qui privilégie la collaboration et l’ouverture d’esprit. Partir des expériences de l’enfant et l’aider à les « reconstruire », c’est-à-dire le guider pour qu’il établisse des liens entre celles-ci afin qu’elles forment un tout homogène et cohérent, telle est la responsabilité de l’adulte. Il s’agit de l’aider à organiser ses expériences passées, présentes et futures afin de leur donner un sens et ainsi de « bâtir » son identité. John Dewey, pédagogue américain, qui a beaucoup influencé 12 Chapitre 1 • La famille Lipman, parlait d’un principe d’interaction dans l’éducation de l’enfant : les apprentissages significatifs se font en relation avec d’autres. Nous reviendrons ultérieurement sur l’influence de John Dewey dans l’approche lipmanienne. Retenons, à ce stade-ci, que, pour la personne appelée à « philosopher » avec les enfants, le respect et la curiosité envers la pensée de ces derniers constituent des attitudes de base. C’est d’ailleurs grâce à ce respect de la personne de l’enfant que l’on a pu découvrir les dispositions philosophiques de celui-ci. On a appris à voir l’enfant comme un être humain à part entière et non plus comme un adulte en miniature. Donc, si l’on respecte chez l’enfant les questions issues de ses expériences, celles-ci acquièrent de la valeur et deviennent une base solide pour d’autres apprentissages. Cette façon de concevoir le développement de la personne rejoint une perspective à la fois cognitiviste et socioconstructiviste, dans le fait de considérer que l’acquisition de nouvelles connaissances s’effectue à partir des acquis déjà en place et en relation avec d’autres personnes. De même, cette référence à des acquis antérieurs paraît essentielle pour faire des apprentissages significatifs, des apprentissages envers lesquels l’enfant ne se pose pas la sempiternelle question : À quoi ça sert ? Et si la question se pose, il en cherche la réponse… Lorsqu’on assiste à une séance de philosophie pour les enfants, il est fascinant de constater à quel point les enfants font référence à leurs expériences de vie pour étayer leur point de vue. Cette référence à soi-même, qui donne à une personne le sentiment que sa pensée est valable, et qui lui permet de construire sa confiance en elle-même, n’est-elle pas la base affective de toute forme d’apprentissage ? N’est-ce pas une bonne façon de développer son estime de soi ? Évidemment, la valorisation de cette référence de l’enfant à ses expériences pourrait laisser croire que l’on encourage chez celui-ci une espèce de fermeture égocentrique et individualiste ; au contraire, cette référence pour l’approche de la philosophie avec les enfants vise à chercher un sens à son expérience en la mettant en relation avec celle des autres. Il faut aussi se défaire, selon Lipman, d’une conception naïve de l’enfant, conception qui place celui-ci à l’abri total de tout ce qui se passe de troublant autour de lui : « L’enfant est immergé dans un monde totalement problématique, un monde où tout invite à la recherche et au questionnement réflexif, un monde aussi propice à la réflexion qu’à l’émerveillement et à l’action. » (Lipman, 1992, p. 9-10.) Cette situation est de 13 Première partie • Le développement de l’enfant et la philosophie plus en plus vraie : nous n’avons qu’à penser à l’immense circulation d’informations provoquée par l’autoroute électronique et à tous les efforts médiatiques faits pour rejoindre les enfants. Ceux-ci sont soumis de plus en plus jeunes à des réalités de la vie pour lesquelles il n’existe pas de solutions toutes faites. L’enfant a besoin de développer ses habiletés à juger pour apprivoiser l’ambiguïté des réalités humaines, et l’approche philosophique de Lipman va dans cette direction. RECHERCHE DU SENS Durant sa croissance, l’enfant cherche donc à donner du sens à ce qu’il vit. Dans son imaginaire, il échafaude des constructions fabuleuses pour expliquer ce qui lui arrive et ce qu’il ressent : les monstres, les sorcières et les bandits, les fées et les héros sont donc de la partie. Les personnages imaginaires qui mettent en danger son intégrité physique et psychologique doivent être exorcisés, et ceux qui lui semblent bienveillants sont appelés avec force et conviction pour vaincre les premiers. Par ces constructions de l’imaginaire, il essaie d’acquérir une certaine maîtrise sur sa vie en lui donnant un sens. Et dans sa quête du sens, l’enfant refait, en quelque sorte pour lui-même, le cheminement de l’humanité qui a dû lutter pour dompter ses démons intérieurs et faire face à ses peurs. L’être humain a d’abord inventé la mythologie pour s’expliquer sa propre présence dans l’univers et celle des forces de la nature : ces constructions imaginaires l’ont aidé à guider ses actions. Le questionnement et la réflexion se rationalisant de plus en plus, la philosophie a été le pas suivant dans l’éveil de sa conscience – un pas qui a guidé l’être humain vers la découverte et l’invention scientifiques, mais aussi vers un souci plus grand envers les êtres humains, qui est le domaine propre de la philosophie. Il est important ici de se rappeler que la science ne s’oppose pas à la philosophie, mais qu’elles sont plutôt complémentaires : la découverte scientifique a besoin d’un jugement éclairé afin que celle-ci serve au mieux-être de l’humanité. De par son approche et son programme, Lipman propose aux enfants de réfléchir et de mettre en pratique ce qui a motivé et encadré le développement de l’être humain : la curiosité, l’enquête, la recherche de sens, l’observation, l’usage de sa raison, etc. L’enfant tend vers son développement intégral quand il cherche les solutions à ses questionnements, par lui-même et pour lui-même, sans négliger le fait qu’il a besoin d’adulte qui l’encourage et qui le soutient en 14 Chapitre 1 • La famille lui faisant confiance. Sur le plan manuel, très jeune, il veut qu’on lui laisse faire des choses, comme casser un œuf, passer le balai, ou planter un clou. Il veut imiter les adultes, qui deviennent des modèles, et c’est dans la mesure où on lui fait confiance qu’il peut acquérir de l’assurance et de la dextérité dans ses gestes. Sur le plan intellectuel, le même phénomène se produit : il a besoin de parler, d’apprendre à lire et à écrire, d’échanger, de réfléchir, de découvrir. En offrant cette possibilité à l’enfant, on lui reconnaît une place de personne à part entière. Ann Margaret Sharp, principale collaboratrice de Matthew Lipman, conclut, au terme de plusieurs années de travail avec les enfants, que l’être humain acquiert durant l’enfance les capacités nécessaires pour devenir une personne complète. Les grandes dispositions d’une personne devant la vie ne se mettent-elles pas en place très jeune chez l’être humain ? Nous, les adultes, n’avons-nous pas la responsabilité de créer un monde dans lequel les enfants ont toutes les chances de s’épanouir ? Toutes les constatations faites jusqu’à maintenant sur le développement de l’enfant visent à mettre en évidence le fait que celui-ci arrive à l’école avec un bagage très riche dont il est essentiel de tenir compte. Lipman est convaincu qu’il faut s’appuyer sur ce bagage de l’enfant pour favoriser sa pleine croissance. John Dewey, dont nous avons dit quelques mots précédemment, parlait, en plus du principe d’interaction, d’un principe de continuité dans l’éducation des enfants. C’est ce que nous allons voir maintenant en allant du côté de l’école. 15 Chapitre 2 L’école D urant la première période de l’enfance, les parents jouent le rôle de guides et de « soutiens ». Par la suite, l’éducateur en garderie et les enseignants à l’école se joignent à eux pour accompagner l’enfant dans son développement. Comment se fait cette transition importante dans la vie de l’enfant et qu’advient-il de son bagage d’expériences acquises dans sa prime enfance ? LIEU DE CONTINUITÉ Matthew Lipman soutient que la majorité des enfants, quel que soit leur milieu socioéconomique, ont le désir d’apprendre lorsqu’ils entrent à l’école. « Quel que soit leur milieu, ils entrent à la maternelle les yeux brillants, curieux et disposés à apprendre. » (Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980, p. 12.) Il ajoute que ce goût naturel d’apprendre, que l’on retrouve dans toute sa force chez l’enfant, peut se perdre si l’on n’accorde pas suffisamment de place à son bagage d’expériences préalablement acquises. De plus, l’école peut, selon lui, activer cette motivation intrinsèque de l’enfant à apprendre en favorisant la communication entre pairs, ce qui peut se faire aussi en garderie évidemment. Cette dimension de l’apprentissage sera mise en évidence lorsque nous parlerons de la communauté de recherche, c’est-à-dire de la mise à contribution de tous les élèves dans la quête de réponses aux questions soulevées par leur réalité. Ne serait-il pas possible de penser à une école où le point de départ des apprentissages serait parfois les questionnements de l’enfant face à ses expériences de vie ? Pourrions-nous parler d’apprentissages en lien avec la réalité quotidienne de l’enfant ? C’est important de s’y arrêter, car l’école est un lieu privilégié pour permettre à l’enfant de mettre en parallèle sa culture familiale et celle de la société, dans une perspective de continuité. En quelque sorte, l’enfant apprend, par ce jeu de comparaisons et de Première partie • Le développement de l’enfant et la philosophie réajustements, à devenir un être disons « public », social, tout en respectant sa propre personne. À l’école, il prend part à la vie d’une institution fondamentale dans nos sociétés contemporaines, en matière de formation personnelle et professionnelle des personnes. Si l’enfant n’est pas qu’un réceptacle vide que l’on remplit, mais un être actif dans l’acquisition de ses connaissances, il faut savoir miser sur ce qu’il apporte avec lui lorsqu’il entre à l’école. L’école, selon Ann Margaret Sharp, devrait poursuivre le but éducatif de permettre à l’enfant d’acquérir les habiletés nécessaires pour « être raisonnable » : avoir un esprit critique, un esprit créateur, et être en mesure de partager sa vision avec d’autres, en respectant une certaine logique et une certaine éthique. Être raisonnable, comme nous l’avons dit antérieurement, va dans le sens de bien utiliser sa raison tout en tenant compte de la dimension affective, pour le meilleur des êtres humains. Comme le disait le philosophe grec Socrate, ce n’est pas tout d’acquérir des savoirs, il faut savoir quoi faire avec ceux-ci, ce qui suppose le développement d’un sens éthique à même l’acquisition de connaissances. Le sens éthique, c’est celui qui permet à une personne de prendre en compte les valeurs humaines dans son choix d’action. Pour Lipman et Sharp, ce sont ces mêmes habiletés à « être raisonnable » qui permet à l’enfant de devenir autonome et, conséquemment, de devenir un citoyen éclairé, créant ainsi un pont significatif entre lui-même et le monde. L’être raisonnable, autonome, c’est donc celui qui peut utiliser adéquatement sa raison pour résoudre les défis qui s’offrent à lui, sans en négliger la dimension affective. Il peut aussi communiquer avec les autres et ainsi faire évoluer sa propre compréhension des réalités humaines, ce qui suppose chez l’être autonome une certaine affinité à travailler en collaboration. De même, il est apte à remettre en question son jugement si nécessaire ; il acquiert des habiletés à fonctionner démocratiquement. Il est donc en mesure d’examiner les dimensions éthiques et morales de son existence. Il apprend à se faire confiance en bâtissant son estime de soi car il peut mesurer, pour lui-même et avec d’autres, la portée de ses choix et de ses actions. Ajoutons que cette disposition humaine à user de sa raison, qui apparaît pour plusieurs comme la caractéristique essentielle de l’être humain, a permis à l’humanité de sortir de la barbarie pour aller vers la civilisation. Et c’est à la philosophie, il y a 2 500 ans, que nous devons les premiers pas dans cette quête de rationalité, et conséquemment les 18 Chapitre 2 • L’école premières tentatives d’enseigner les bases d’un jugement éclairé. Encore aujourd’hui, la philosophie vise à éclairer le jugement des êtres humains et, de manière plus particulière, au moyen d’une philosophie de l’éducation, elle s’intéresse toujours à la formation des jeunes et à la portée sociale de l’école. D’ailleurs, Socrate fut condamné à boire la ciguë et à se donner la mort car les autorités grecques considéraient qu’il pervertissait la jeunesse par sa disposition à éveiller le sens critique de celle-ci. L’école, comme lieu de continuité avec la famille, n’a-t-elle pas finalement pour mission de corriger, dans la mesure du possible, les inégalités de naissance ? L’éducation n’est-elle pas la chance offerte à tous de se donner les moyens de réussir sa vie ? C’est le projet même de la philosophie que d’œuvrer à cette quête d’équité entre les êtres humains, et ainsi de disposer les personnes à vivre dans une société démocratique et juste. Mais la question de la disposition « naturelle » de l’enfant à philosopher n’est pas évidente pour bien des gens. C’est à cette question que nous tentons de répondre dans cette première partie de notre livre avant de présenter la manière de philosopher avec les enfants selon Lipman et Sharp. LIEU D’INTERACTION L’école est aussi un lieu d’interaction avec les autres. Il y a évidemment les enseignants de même que tous les adultes qui voient à la bonne marche de l’institution. Mais il y a aussi les élèves, tout autant dans la classe que dans la cour de récréation. Lipman, devant cette réalité, croit que l’école devrait favoriser l’apprentissage entre pairs. Un chapitre ultérieur sera consacré à la portée de cette dimension éducative, que Lipman appelle la « communauté de recherche ». Pour l’instant, prenons l’exemple des scientifiques : on parle parfois de la communauté des scientifiques, car les découvertes se font souvent en équipe. C’est cette vision des êtres humains en quête de connaissances que Lipman a en tête quand il parle de sa communauté de recherche. Le savoir est vu aussi comme quelque chose qui permet d’agir sur le monde : on parle alors d’une vision dite pragmatique de l’apprentissage. Savoir agir sur les choses, c’est une bonne chose ; savoir agir entre humains, c’est tout aussi essentiel, et c’est ce que véhicule l’approche de la philosophie pour les enfants. Elle mise, entre autres, sur le développement d’habiletés sociales. La classe ne devient pas pour autant le lieu d’une dynamique de groupe, où chacun serait invité à parler de ses problèmes psychologiques. 19 Première partie • Le développement de l’enfant et la philosophie Il faut plutôt voir la pratique philosophique comme une activité favorisant un certain recul par rapport à ses expériences personnelles, pour en comprendre la portée collective et sociale, tout en leur donnant un sens personnel. Beaucoup de jeunes et de moins jeunes aujourd’hui sont en quête de ce sens et la pratique de la philosophie peut, dans certains cas, faire toute la différence. Trouver un sens, c’est aussi avoir accès à sa propre créativité, c’est-à-dire se faire suffisamment confiance pour faire les choses à sa manière et être soi-même. On peut aussi parler d’amitié dans ce lieu d’interaction qu’est l’école. On entend souvent dire par les jeunes que les amis sont importants à l’école, qu’ils ont souvent le goût d’y aller pour les voir. Les jeunes qui sont seuls ou rejetés ou exclus en souffrent d’ailleurs beaucoup et ça influence indéniablement leurs apprentissages. L’école doit mettre en place des conditions favorisant les amitiés. D’ailleurs, Aristote disait que pour faire de la philosophie, il fallait une certaine amitié entre les gens, qu’elle faisait appel à l’amitié entre les gens dans le sens de l’ouverture à l’autre, du désir de le connaître et d’être complice avec lui. LIEU PHILOSOPHIQUE Pour encourager l’enfant et le stimuler dans son cheminement « naturel », Matthew Lipman a conçu un programme de philosophie adapté aux enfants, et qui est axé sur le développement de la pensée personnelle, autonome, interactive, responsable, critique et créatrice. Par la discussion philosophique avec des pairs, dans une classe où règne le respect réciproque, l’enfant, croit-il, construit sa représentation personnelle du monde, nécessaire à son équilibre de vie. Celui-ci explore ainsi les multiples facettes de sa pensée, dans un processus qui engage tout son être dans ses aspects à la fois cognitif, affectif, éthique et social. La pratique philosophique ne vise évidemment pas à prendre toute la place à l’école, mais il semble bien qu’elle favorise l’ensemble des apprentissages dans toutes les matières, car elle dispose la pensée à la recherche et à la réflexion. Cette disposition de la pensée rend aussi les apprentissages plus significatifs car l’enfant est actif dans sa démarche de connaissance, du fait qu’il est invité à réfléchir et à chercher, mais aussi à prendre la parole, à construire avec les autres. Certaines recherches sur la pratique de la philosophie avec les enfants ont même montré que cette pratique pouvait 20 Chapitre 2 • L’école influencer positivement le comportement dans la cour de récréation et en dehors de l’école. Dans ce contexte où l’école propose des périodes de pratique philosophique, l’acte éducatif se trouve hautement valorisé et le rôle de l’enseignant prend tout son sens car celui-ci travaille au développement intégral de l’enfant. Évidemment exigeante, cette façon de faire est aussi, croyons-nous, extrêmement stimulante pour l’enseignant, car celui-ci peut apprendre de ses élèves, ce qui nourrit sa motivation à enseigner. De plus, l’enseignant ne porte plus tout le poids du savoir, et l’enfant prend conscience du fait que la connaissance humaine est en perpétuelle évolution et qu’il doit refaire le chemin pour lui-même s’il veut acquérir une véritable éducation. Il revient à l’enseignant de créer le lieu éducatif favorable à un tel épanouissement de l’enfant, à jouer le rôle de guide, mais l’enfant prend conscience de la responsabilité qui lui revient dans ses apprentissages, c’est-à-dire qu’il doit être actif. Matthew Lipman a travaillé une quarantaine d’années à faire en sorte que l’école s’humanise davantage et qu’elle s’adapte aux besoins des enfants d’aujourd’hui. À ses yeux, l’école remplit une fonction essentielle et déterminante dans l’évolution de nos sociétés : elle éduque les enfants de demain. Et la pratique de la philosophie avec les enfants, telle qu’il la propose, favorise le développement de personnes ayant un bon jugement, se sentant concernées par l’évolution harmonieuse de la société, dans laquelle les valeurs de justice, de respect, d’autonomie et de créativité tiennent une place centrale. Nous espérons, au moyen de notre livre, faire voir toute la pertinence, et peut-être même l’urgence, d’intégrer la pratique philosophique dans nos écoles primaires au Québec. 21
