De l`usage de la philosophie en Terminale Bac Pro

Réussite : vers la performance des élèves
Les équipes témoignent
Réussite : vers la performance des élèves
Numéro 14 - Juin 2009
Témoignages de Valérie Morin, professeure de let-
tres-histoire au lycée Ferdinand Buisson d'Elbeuf,
de Jean-François Jaudon, professeur de philo-
sophie au lycée Ferdinand Buisson d'Elbeuf, de
Catherine Infray, professeure de lettres-histoire au
lycée Modeste-Leroy d'Evreux et d'Olivier Fontaine,
professeur de philosophie au lycée Modeste Leroy
d'Evreux
En 2007-2008, une expérimentation d’initiative acadé-
mique démarre dans deux lycées (Ferdinand Buisson
à Elbeuf et Modeste Leroy à Evreux). L’originalité de
cette action réside dans la mise en place, dans des
classes de Terminale Bac Pro (dans les spécialités
TBMEI/PSP et TBIG), d’un module d’une dizaine de
séances préparées conjointement par un binôme com-
posé d’un professeur de philosophie et d’un professeur
de lettres-histoire. Au terme de la première année d’ex-
périmentation, des acteurs livrent leurs témoignages
sur cette nouvelle pratique.
Pour quelles raisons avez-vous répondu
favorablement à cette commande rectorale ?
Jean-François Jaudon : " Mes motivations sont d'ordre
pédagogique et politique. Je souhaitais enseigner à un
autre public, qui pour l’instant n’a pas accès à ce type
d’enseignement, et m’informer des projets du Rectorat
à ce propos afin de pouvoir disposer d'éléments d'ap-
préciation. "
Valérie Morin : " La démocratisation de la philosophie
pour un public qui, jusqu’à présent, n’y a pas accès,
est à la fois un enjeu pédagogique intéressant et un
enjeu personnel majeur de remise en question profes-
sionnelle. "
Olivier Fontaine : " Il me semble que l'expérimentation
permet d'instaurer une équité dans l’enseignement de
la philosophie : pourquoi les bacs pros (en) seraient-
ils privés d'un enseignement que l’on juge être un
élément de formation indispensable pour les autres
élèves ? Cet enseignement permet en outre le déve-
loppement de compétences (argumenter, analyser…)
et la transmission de connaissances (conceptuelles,
factuelles…) qui permettent aux élèves de ces séries,
d’une part, d’alimenter leur culture générale, et, d’autre
part, d’augmenter la confiance en leurs possibilités
dans ces domaines d’étude du point de vue personnel
comme dans l’optique du choix d’une formation supé-
rieure (STS). "
Catherine Infray : " L’expérience me paraissait intéres-
sante, enrichissante, tant pour mes élèves que pour
moi. De plus, j’étais la seule enseignante du lycée à
avoir des Terminales Bac Pro en français durant l’année
2007-2008. "
Quel contexte (ou quelle expérience anté-
rieure) a permis de mettre en œuvre cette
expérimentation dans votre établissement ?
Le Lycée Ferdinand Buisson d'Elbeuf avait déjà mise
en place une classe à projet en Bac Pro, afin d’aider
et d’accompagner les élèves émettant le souhait de
poursuivre leurs études en STS. L’établissement a mis
en œuvre des cours de soutien dans les matières utiles
à cette fin. Cette classe passerelle a pour but d’aider les
élèves de Bac Pro, à la fois en Français et en Maths, à,
non pas maîtriser les acquis requis pour le passage en
STS, mais à mieux appréhender ce passage et pallier
certaines difficultés récurrentes.
Au lycée Modeste Leroy d'Evreux, une expérimen-
tation, en tout point similaire, avait été déjà mise en
place, en interne, l’année précédente, avec une classe
de terminale bac pro industries graphiques. Les motifs
étaient les mêmes que pour la présente commande
rectorale.
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De l’usage de la philosophie en Terminale Bac Pro

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Quelles étaient vos représentations sur les
élèves de Bac pro avant l’expérimentation ?
Jean-François Jaudon : " Je n'avais pas de représen-
tation précise, si ce n’est que nous connaissons des
élèves assez similaires en séries technologiques,
même s'il faut se garder de généraliser car le public
des séries technologiques est très varié. J’imaginais
donc des élèves de séries technologiques avec un
niveau de français plus faible. "
Olivier Fontaine : " Partant du constat que les différen-
ces entre les élèves des séries générales et ceux des
séries technologiques sont de degré (de compétences,
notamment et surtout, dans l’expression écrite !) et non
de nature, il m’apparaissait comme évident et néces-
saire d’étendre l’enseignement de la philosophie aux
bacs pros, moyennant un renoncement à certains «
impératifs », ou supposés tels, de l’enseignement de la
philosophie dans les autres séries (recours aux textes
des grands auteurs, passage obligé par les exercices
canoniques de la dissertation ou de l’explication de
texte….). Cela supposait également un peu d’innova-
tion en matière d’outils pédagogiques afin de pouvoir
capter l’attention des élèves et les inciter à donner le
meilleur de ce qu’ils peuvent faire (étant ce qu’ils sont,
dans les conditions où ils sont !). "
Quelles étaient vos représentations sur
les capacités de vos élèves à recevoir un
enseignement de philosophie ?
Valérie Morin : " Les élèves étaient demandeurs. Ils
sont en effet dans un lycée qui comporte une partie
Lycée Général, et ils ont très vite fait la comparaison
avec leurs camarades, se demandant pourquoi, eux,
n’avaient pas accès à cet enseignement. Ils y voient
une différence de niveau qui leur paraît à la fois injuste
et péjorative (ils se sentent lésés et dévalués de ne
pas avoir les mêmes enseignements alors qu’ils sont
en « bac »). D’un point de vue plus pragmatique, ils
manifestent à l'oral au moins des capacités de réflexion
identiques aux élèves de cursus général ou technique ;
mais le passage à l’écrit reste handicapant. "
Catherine Infray : " Les élèves avaient des difficultés
d’abstraction mais, pour la classe d’Industries graphi-
ques notamment, une curiosité qui permettait d’espérer
un intérêt pour la discipline. "
Comment avez-vous perçu le travail en
binôme sur un objet commun d’étude ?
Quelles modalités avez-vous choisies pour
mettre en place cette nouvelle pratique ?
Jean-François Jaudon et Valérie Morin : " Nous avons
choisi de considérer l’enseignement de philosophie
comme un complément aux études faites en cours de
lettres. À partir du travail et d’un support choisi par le
professeur de lettres, le cours de philosophie venait
apporter une réflexion problématique, à partir du même
support, et avait pour but de fournir des concepts clairs
aux élèves afin qu’ils puissent les réinvestir dans leurs
travaux en français. Ainsi, la professeure de lettres
travaillant sur la téléréalité, les élèves ont visionné The
Truman show, film de Peter Weir. Le professeur de phi-
losophie a construit des séances autour de la question
: Le Truman show est-il immoral ? Le but était de définir
les notions de morale, de liberté et de bonheur, afin
que les élèves acquièrent des outils conceptuels leurs
permettant de construire des arguments. Le professeur
de lettres, à la suite de chaque séance de philosophie,
a organisé une scène (autour de l’étude d’un texte
ou simplement par une reprise écrite) permettant aux
élèves de réinvestir les apports du cours de philoso-
phie. La philosophie se montre alors un complément
conceptuel du Français autour d’un support commun.
Le fait de partir d’une situation concrète a permis la
rationalisation et surtout une meilleure perception de
l’abstraction des idées développées. "
Olivier Fontaine : " Le travail en binôme m’est apparu
comme fournissant un cadre riche, tant du point de vue
de ce qui a été effectué, que du point de vue des pos-
sibilités non encore exploitées : mise en place d’une
« culture commune » entre les élèves et leur profes-
seur de lettres-histoire présent pendant les séances
de philosophie (avec toutes les possibilités de rappels
aux éléments traités pendant les séances qui s’offrent
ainsi et à l’enseignant et aux élèves pour réfléchir à et
discuter de thèmes propres aux lettres ou à l’histoire) ;
réinvestissement de certains éléments conceptuels
philosophiques dans des productions en lettres (ainsi
un travail effectué dans le cadre du cours de français
sur la Controverse de Valladolid a permis de mettre en
évidence une mobilisation non négligeable d’éléments
philosophiques, capacité d’argumentation ou concepts,
de la part de la majorité des élèves). L’évaluation des
effets des séances de philosophie a donc été effectuée
pour l’essentiel par le professeur de lettres-histoire (si
l’on excepte le questionnaire de questions philosophi-
ques générales portant sur les principaux thèmes abor-
dés pendant les séances, qui a été soumis aux élèves,
avec un résultat moyennement probant du fait pour
l’essentiel de leurs difficultés à l’écrit). "
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Réussite : vers la performance des élèves
Réussite : vers la performance des élèves
Catherine Infray : " Ce travail enrichissant a permis
d’aborder les thèmes retenus sous des aspects moins
explorés habituellement en français. Les séances ont
eu lieu en dehors des heures de français, sur des
créneaux laissés vacants par la collègue de maths-
sciences en stage ou sur l’heure du midi. "
Quels intérêts professionnels escomptiez-
vous trouver avec cette expérimentation ?
Jean-François Jaudon : " Cela m’a permis d’essayer
de nouveaux supports pédagogiques (films, textes
littéraires) et de travailler un cours de manière moins
magistrale et plus libre. J’espérais ainsi expérimenter
d’autres méthodes afin de les mettre peut-être en
place avec mes élèves des séries technologiques.
Mais, au final, un cours de philosophie reste un cours
de philosophie avec ses exigences propres sur le fond
(soulever des problèmes, définir des concepts et faire
des distinctions conceptuelles), qui induisent une mise
en forme assez classique. Rien de révolutionnaire
donc…"
Valérie Morin : " La difficulté majeure est bien sûr de
mettre par écrit les concepts développés. Les élèves
ont énormément de difficultés à organiser leurs idées
et à les retranscrire. Les problèmes liés à la maîtrise
de l’écrit restent donc les mêmes. "
Olivier Fontaine : " Participer, modestement, à l’exten-
sion de l’enseignement de la philosophie (sous une
certaine forme ! Aussi bien pour ce qui est du contenu
et du style philosophique que de l’approche pédago-
gique – méthodes, supports, attentes…) à toutes les
séries qui préparent le baccalauréat (et peut-être,
un jour, à tous les élèves de l’année qui précède la
terminale !). "
Catherine Infray : " J'escomptais un approfondissement
de l’argumentation, une mise en lumière des arguments
dans l’œuvre étudiée, La Controverse de Valladolid, et
inscrire les élèves dans une réflexion philosophique. "
A-t-il été facile pour vous de vous inscrire
dans un projet pédagogique initié par le
professeur de français ?
Jean-François Jaudon et Olivier Fontaine : " Oui, car
le programme de lettres est, au fond, un programme
de culture générale humaniste assez vaste qui permet
toujours un approfondissement philosophique. "
Comment avez-vous rattaché l’apport de l’ensei-
gnement de philosophie à vos propres objectifs de
professeur de français ?
Valérie Morin : " Les questions soulevées par les débats
oraux ont bien évidemment débouché sur les rapports
de l’argumentation, notamment les mises en perspec-
tive des notions fondamentales de persuasion et de
conviction. La construction sémantique et syntaxique
reste toujours la même, mais les idées y trouvent une
place afférente. Le fait de relier le cours de philosophie
au cours de Français a permis aussi l’étude de textes
plus ardus que ceux donnés en temps ordinaire (nous
avons étudié le débat philosophique de la notion du
bonheur dans Le neveu de Rameau de Diderot). Un tel
texte est de prime abord très difficile pour des élèves
de bac pro. Son étude s’est inscrite dans une continuité
qui a permis aux élèves à la fois de s’approprier le
texte, mais également de le commenter d’une manière
très littéraire. "
Catherine Infray : " Le collègue de philosophie a apporté
des notions de base et il a présenté une démarche de
réflexion philosophique. Ces éléments ont ensuite été
réinvestis dans ma séquence d’étude de l’œuvre. "
À quelles difficultés avez-vous été confronté ?
Jean-François Jaudon et Valérie Morin : " La principale
difficulté est la maîtrise du français et surtout de l’écrit
qui fait réellement obstacle à l’efficacité de ce type
d’enseignement. Dans la classe de Bac pro MEIPSP
(maintenance équipement industriel), nous avons été
surpris de constater le peu de différence entre les écrits
de ceux qui avaient suivi le cours de philosophie sur la
morale et de ceux qui n’étaient pas présents au cours.
Si les élèves semblent comprendre les distinctions en
cours, les reformuler semble difficile, et les réflexions
écrites retombent souvent dans le lieu commun. Le
cours sur le bonheur a permis, semble-t-il, un meilleur
réinvestissement, car le professeur de philosophie s’est
contenté de soutenir une seule thèse (le stoïcisme). En
effet le cours sur la morale consistait à faire dialoguer
deux thèses concurrentes, deux fondements possibles
de la morale, ce qui a perturbé les élèves : quelle
définition est la bonne, « la vraie » ?
C’est bien la maîtrise de l’écrit, apparaissant comme
la condition de possibilité de toute réflexion construite,
libre et approfondie, qui est en défaut ici. Les cours
furent très vivants et souvent intéressants, donnant lieu
à des questions très pertinentes, mais ce sont les outils
de base qui semblent manquer ici aux élèves afin de
profiter réellement de l’enseignement de philosophie
et que celui-ci ne soit pas juste un alibi pour l’institu-
tion scolaire. Ce sont ces mêmes outils de base qui
semblent faire défaut aux élèves de Bac Pro allant
en STS et cela dans toutes les disciplines générales
(mathématique et physique pour nos élèves).
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Réussite : vers la performance des élèves
Réussite : vers la performance des élèves
Les élèves que nous avons suivis en STS relèvent
d’eux-mêmes que « la marche est haute » entre le bac
pro et le STS, et les professeurs de mathématiques
semblent un peu dépourvus devant les lacunes de
certains, malgré leur bonne volonté explicite.
La difficulté a bien entendu été le manque de maîtrise
de la langue écrite, mais également un défaut majeur
de vocabulaire qui empêche la formulation d’idées
abstraites. "
Olivier Fontaine : " Les difficultés principales sont de
deux sortes. D’une part des difficultés qui n’ont rien
de spécifiques aux terminales bacs pro mais sont
communes aux élèves de toutes les séries, à savoir :
le manque de connaissances ; l’incapacité à s’extraire
de son point de vue, et, corollaire de la précédente,
l’incapacité à argumenter, justifier, sa position ; et, une
des causes principales de la précédente, des lacunes
importantes en expression aussi bien écrite qu’orale !
D’autre part, des difficultés liées au profil néanmoins
assez caractérisé des élèves de terminales bacs pros,
notamment la situation « d’insécurité linguistique », pour
reprendre l’expression du linguiste Alain Bentolila, dans
laquelle se trouve l’immense majorité de ces élèves,
déficiences qui rendent tout exercice de construction
et d’objectivation écrite ou orale de la pensée plus que
problématique et parfois… impossible ! "
Catherine Infray : " Les élèves ont été assidus même
sur les heures du midi ; en maintenance, l’intérêt était
moins manifeste. "
Quels effets avez-vous constatés sur
les élèves ? [Comportement, acquis
scolaire…]
Jean-François Jaudon et Valérie Morin : " Deux effets
antinomiques ont été mis à jour. D’une part, les élèves
se sont montrés enthousiasmés de participer à cette
expérience qui les valorisait. Une curiosité les animait
également. D’autre part, cet engouement s’est très vite
essoufflé quand il a fallu passer à l’écrit. Ils ont alors
considéré ces cours comme une charge de travail
supplémentaire dans laquelle ils ne souhaitaient pas
s’investir. De ce fait, l’intérêt suscité de prime abord
s’est très rapidement transformé en, non pas rejet,
mais en intérêt moindre. "
Olivier Fontaine : " Je ne peux me prononcer que sur
ce que j’ai observé durant les séances de philosophie.
De séance en séance, modestement, mais de façon
durable, s’est installée une attitude non dogmatique de
questionnement, d’argumentation, et d’évaluation des
différentes positions possibles sur tel ou tel thème :
pour le dire simplement, la plupart les élèves se sont
aperçus que là où ils ne voyaient qu’évidences, il y
avait du complexe (ce qui est un acquis essentiel à
mon sens) ! "
Catherine Infray : " Tout d’abord, une valorisation de
leur participation (ils avaient enfin des cours de philo
comme leurs camarades du lycée général !), une
ouverture d’esprit et un réinvestissement naturel de la
démarche philosophique dans les cours tout le reste
de l’année. "
Quelles modifications des représentations
des élèves sur l’enseignement de la philo-
sophie avez-vous notées ?
Jean-François Jaudon et Valérie Morin : " La vision que
les élèves avaient de la philosophie a été modifiée. En
effet, ils pensaient cet enseignement abscons voire
insurmontable dans la difficulté de perception, mais ils
se sont rendus compte rapidement à quelles perspecti-
ves de pensées pouvait les amener cet enseignement
(à savoir qu’une idée n’est pas forcément unique et
qu’elle pouvait avoir un caractère ambivalent). Le
combat contre les idées reçues est fort intéressant
également car il a permis à certains élèves de remettre
en question certaines notions auxquelles ils croyaient
et qui reposaient sur un vide de réflexion (par exemple,
" la liberté s’arrête là où commence celle des autres "). "
Olivier Fontaine : " Partant, comme l’immense majorité
des gens, de l’idée que la philosophie est soit un bavar-
dage inutile, soit l’énoncé de son opinion – forcément
sublime – sur le monde et la vie (ce n’est d’ailleurs
pas leur faute puisque les présentations officielles ou
médiatiques de la philosophie et l’usage superficiel
du mot « philosophie » confortent ce type de fausse
représentation) la majorité des élèves (un grand nom-
bre de réponses en ce sens d’un « questionnaire de
satisfaction », conçu par le proviseur adjoint du lycée
général, lui-même ancien professeur de philosophie,
l’attestent) a retenu le caractère argumentatif, d’évalua-
tion rationnelle, de la démarche philosophique (et c’est
un autre acquis essentiel… toujours à mon sens !). "
Catherine Infray : " Ils ont « apprivoisé » la discipline
et ont dépassé la méconnaissance qui entraîne la
méfiance. "
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Réussite : vers la performance des élèves
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Dans quels sens pensez-vous faire évoluer
l’expérimentation ? La coanimation ne
pourrait-elle pas être envisagée ou bien
ne risquerait-elle pas de faire perdre aux
yeux des élèves l’identité de chacune des
disciplines ?
Jean-François Jaudon et Valérie Morin : " Nous prolon-
geons l’expérience cette année sur le même schéma :
le cours de philosophie, ou de culture générale critique,
vient en complément du cours de français. Afin de trai-
ter le thème de l’argumentation nous allons travailler
conjointement sur la pièce de Reginald Rose intitulée
12 hommes en colère et sur le film que Sidney Lumet
en a tiré. Le professeur de français assiste au cours
de philosophie, ce qui permet une réelle continuité
pédagogique entre les séances des deux disciplines.
Puis au troisième trimestre, nous tenterons d’aborder
le domaine de l’art... Aux yeux des élèves, il est néces-
saire d’amener le cours de philosophie en complément
du cours de français. Ceux qui choisissent la voie de
STS savent très bien que l’épreuve qui les attend est
une épreuve d’ « Expression et culture générale ». De
plus, nous savons par expérience que les élèves ont
beaucoup de difficultés à réinvestir les notions apprises
au moment d’un cours en particulier. Ne pas dissocier
le français de la philosophie permet dont un meilleur
réinvestissement de notions abstraites à une formule
argumentative plus concrète. "
Olivier Fontaine : " La co-animation n’aurait de sens et
ne pourrait être expérimentée que si les enseignants
de lettres-histoire avaient reçu une formation solide
en philosophie (l’inverse n’est pas avéré) : ce qui n’est
pas du tout le cas (ce qu’on peut déplorer à la vue
d’une bonne part des contenus des programmes qu’ils
doivent mettre en œuvre – ce constat et son (mon)
évaluation négative s’appliquent de la même façon et
dans la même mesure pour l’enseignement des lettres
dans les filières générales et technologiques !). Pour
ce qui est de l’ « expérimentation », elle ne prendra
véritablement valeur d’expérimentation que lorsqu’elle
sera étendue à une année complète (par exemple dans
les conditions qui ont été celles de l’expérimentation
menée dans l’académie de Reims il y a quelques
années). Sous la forme actuelle (10 heures de philo-
sophie !), cela restera de la sensibilisation, certes très
profitable, mais on ne pourra en attendre plus que ce
qui a déjà été obtenu. "
Quel est le nombre d’élèves de Bac Pro
ayant bénéficié de cette expérimentation
l’an dernier qui poursuivent leurs études
en STS ?
Jean-François Jaudon et Valérie Morin : " 5 élèves
de bac Pro poursuivent leurs études en STS, sur les
7 qui avaient émis le souhait d’une poursuite d’études
en début de l’année de Terminale. Les autres élèves
semblent en majorité avoir quitté le système scolaire.
Nous voudrions relever que, si l’expérience semble
avoir été valorisante pour certains, les statistiques ne
semblent ici en rien significatives quant à l’influence
d’une telle expérimentation. L’expérience n’ayant
été que très ponctuelle et les élèves de cette classe
ayant préalablement été choisis justement parce qu’ils
voulaient poursuivre leurs études en STS. "
Catherine Infray : " Environ la moitié d’entre eux sur les
deux classes. "
Contacts : [email protected]
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olivier[email protected]
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