ANNEXE 9 — MOYENS POUR FACILITER LES

Troubles d’apprentissage du langage écrit, CSDM Annexe 9, page 1
ANNEXE 9 — MOYENS POUR FACILITER LES DEVOIRS ET LES LEÇONS
A NNEXE 9 a) M OYENS POUR FACILITER LES DEVOIRS ET LEÇONS : CONSIGNES
Consignes
Donnez des instructions simples et courtes. Ne jamais donner trop de tâches ou de directives à la
fois, ex. : trois consignes à retenir peuvent être trop pour votre enfant, alors qu’un autre serait
capable d’en retenir au moins six.
Passez à quelque chose de plus simple si une tâche est trop difficile pour votre enfant. Puis
revenez à la première tâche en ayant pris soin de la changer pour que votre enfant puisse la
réussir.
Sachez reconnaître les habiletés de votre enfant autant que ses faiblesses. Ne continuez pas les
tâches qui sont trop faciles pour lui. Elles doivent présenter un certain défi pour retenir l’attention
de votre enfant.
Obtenez son attention avant de lui poser une question ou de lui donner une directive. Utilisez des
mots tels que « écoute », « attention » ou touchez à son épaule en disant son nom.
Ce document est tiré intégralement du référentiel De la vulnérabilité au trouble d’apprentissage, CSPI, 2006. Il avait
été inspiré de : Ensemble pour la réussite des élèves ayant un trouble spécifique d’apprentissage de la lecture (TSAL),
2002; outil de consultation pour coordonner nos actions auprès des élèves ayant un trouble spécifique d’apprentissage
de la lecture. Document évolutif – adaptation autorisée pour les commissions scolaires. Abitibi-Témiscamingue et Nord
du Québec,

Troubles d’apprentissage du langage écrit, CSDM Annexe 9, page 3
A NNEXE 9 b) M OYENS POUR FACILITER LES DEVOIRS ET LES LEÇONS :
ORGANISATION DU TEMPS ET DE L ’ ESPACE
Organisation du temps et de l’espace
A Le temps
1 Pour la réalisation des devoirs et leçons, choisir un moment qui convient
au parent et à l’enfant
2 La durée des devoirs et leçons est-elle réaliste ? Il est important que l’enfant connaisse à l’avance
le temps qui sera alloué aux devoirs et aux leçons :
• pour un élève du 1
er
cycle du primaire, prévoir entre 20 et 30 minutes
• pour un élève du 2
e
ou 3
e
cycle du primaire, prévoir entre 30 et 45 minutes
• pour un élève du secondaire, prévoir entre 45 et 80 minutes
B Les distractions : à éliminer autant que possible
3 Bruits domestiques (sécheuse, téléphone)
4 Bruits extérieurs (klaxon, cris)
5 Musique (radio, disque)
6 Télévision (vidéo, Nintendo)
7 Déplacements (lieu achalandé, corridor)
8 Stimulation visuelle (affiche, objet, jouet)
C L’éclairage à considérer
9
Lumière naturelle (fenêtre, porte)
10 Lumière d’appoint (lampe fixe ou de bureau)
D Coin de travail à déterminer
11
Hauteur adéquate de la chaise de travail
12 Hauteur adéquate de la table de travail
13 Surface adéquate de la table de travail
E Les outils de travail à fournir
14
Dictionnaire, grammaire, aide-mémoire, référentiels et livres de référence
15 Feuilles
16 Crayon, stylo, gomme à effacer et taille-crayon
17 Colle, ruban adhésif, ciseaux et règles
Ce document est tiré intégralement du référentiel De la vulnérabilité au trouble d’apprentissage, CSPI, 2006. Il avait
été inspiré de : Ensemble pour la réussite des élèves ayant un trouble spécifique d’apprentissage de la lecture (TSAL),
2002; outil de consultation pour coordonner nos actions auprès des élèves ayant un trouble spécifique d’apprentissage
de la lecture. Document évolutif – adaptation autorisée pour les commissions scolaires. Abitibi-Témiscamingue et Nord
du Québec,

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A NNEXE 9 c) M OYENS POUR FACILITER LES DEVOIRS ET LEÇONS : NIVEAUX D ’ AIDE
Niveaux d’aide
A L’aide conjointe
À ce niveau, l’enfant a besoin de beaucoup d’aide. La plupart du temps, il exécute ses tâches en présence de
l’adulte ou avec l’aide de celui-ci.
B Démonstration
Ici, l’enfant a besoin d’un modèle ou d’un exemple pour amorcer son travail personnel. Il fonctionne surtout
par séquences, une étape à la fois.
Exemples : faire une addition et lui demander d’imiter, épeler un mot et lui demander de répéter.
C L’aide gestuelle
L’enfant peut bénéficier d’indices gestuels.
Exemples : pointer du doigt un indice, une erreur, regrouper visuellement des informations.
D L’aide verbale
Lorsque l’enfant est en panne ou en difficulté, il pose des questions auxquelles l’adulte peut répondre de
façon verbale. L’adulte peut également lui donner des indices verbaux.
Exemples : traduire la consigne en langage simple, insister sur les mots-clés.
E L’autonomie
À ce niveau, l’enfant peut se débrouiller seul. S’il éprouve des difficultés, il peut consulter son dictionnaire,
sa grammaire, retrouver des exemples dans ses notes, son cahier d’activités, analyser la problématique et
parvenir seul à découvrir la solution.
Ce document est tiré intégralement du référentiel De la vulnérabilité au trouble d’apprentissage, CSPI, 2006. Il avait
été inspiré de : Ensemble pour la réussite des élèves ayant un trouble spécifique d’apprentissage de la lecture (TSAL),
2002; outil de consultation pour coordonner nos actions auprès des élèves ayant un trouble spécifique d’apprentissage
de la lecture. Document évolutif – adaptation autorisée pour les commissions scolaires. Abitibi-Témiscamingue et Nord
du Québec,