vocabulaire sociologie philosophie psychologie

VOCABULAIRE SOCIOLOGIE PHILOSOPHIE PSYCHOLOGIE LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE
La sociologie est une science qui cherche à comprendre et à expliquer l'impact du social sur les représentations (façons de penser) et comportements (façons
d'agir) humains. Ses objets de recherche sont très variés puisque les sociologues s'intéressent à la fois au travail, à la famille, aux médias, aux rapports de genre
(hommes/femmes), etc.
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La sociologie de l'éducation est une des branches de la sociologie qui étudie l'éducation.
Bien que plus ancienne, elle compte actuellement deux écoles principales, l'école de Pierre Bourdieu et l'école de Raymond Boudon. La théorie « conflictualiste »
et la théorie « externaliste »
Les théories de Pierre Bourdieu sont qualifiées de conflictualistes tout comme celles de Bernard Lahire ou de Baudelot-Establet ; on les oppose (mais se
complètent) aux théories externalistes de Boudon.
Chez le premier, ce sont les rapports sociaux qui détermineront l'orientation scolaire, la réussite ou l'échec. L'origine sociale a une importance mais pas
uniquement. Il parle de l'école comme "Machine de reproduction des inégalités" ; le second considère que les individus sont des êtres libres et rationnels qui font
des calculs coûts/avantages pour s'orienter. L'origine sociale ne jouerait ici qu'en tant que facteur économique. Cependant Berthelot souhaite dépasser ce conflit et
explique que les parents sont libres de leur choix mais qu'il existe des surdéterminations : temporelles, géographiques et positionnelles.
Les interactions des enfants et de la société
Pour Jean Piaget, ce qui est intéressant d'étudier en sociologie de l'éducation c'est l'ensemble des interactions des enfants et de la société dans laquelle ils évoluent.
Les enfants connaissent une évolution par alternance d'étapes successives, de ruptures et de rétablissements. Il s'agit de passage de phases d'équilibre à des phases
de déséquilibre pour reconnaître ensuite une stabilisation. On parle de fonctionnement "homéostatique" pour désigner le mécanisme par lequel les êtres humains
changent et évoluent.Pour Piaget, la socialisation correspond à un processus actif d'adaptation discontinue à l'environnement et à des formes mentales ou sociales
de plus en plus complexes.Cette vision est assez éloignée de celle de Durkheim qui concoit la socialisation comme un continuum. La notion de structure est
importante chez Piaget, pour lui la structure mentale est principalement la résultante de deux dimensions: cognitive et affective. L'adaptation de l'individu se
réalise à travers deux mouvements: l'assimilation (incorporation) et l'accommodation (ajustement des structures).
On peut distinguer 4 grandes étapes de ce développement :
passage du respect absolu (parents-enfant) au respect mutuel (parents-enfant/enfant-parents),
passage de l'obéissance personnalisée au sentiment de la règle(notion de contrat, norme sociale, accord mutuel..),
passage de l'hétéronomie totale à l'autonomie réciproque (camaraderie),
passage de l'énergie à la volonté (differenciation du devoir et du plaisir).
Lautrey reprendra les thèses de Piaget pour expliquer les liens entre la position sociale des parents et la reussite scolaire, il s'intéresse aux règles souples (familles
aisées), aux règles faibles (familles des classes populaires ), aux règles rigides (classes moyennes).
Epistémologie
: (tradition philosophique francophone) branche de la philosophie des sciences qui « étudie de manière critique la méthode scientifique, les
formes logiques et modes d'inférence utilisés en science, de même que les principes, concepts fondamentaux, théories et résultats des diverses sciences, et ce, afin
de déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée objective ». L'enquête épistémologique peut porter sur plusieurs aspects de l'activité scientifique : les
modes de production de la connaissance scientifique, les fondements de cette connaissance, la dynamique de cette production. Plusieurs questions : qu'est ce
qu'une connaissance scientifique? Comment est-elle produite? Comment est-elle validée? Sur quoi se fonde-t-elle? Comment les connaissances scientifiques sontelles organisées? Comment évoluent-elles (et notamment, progressent-elles?)?
À cela s'ajoute parfois une dimension normative de l'analyse. Il ne s'agit plus seulement de décrire la connaissance scientifique, mais de définir ce qui constitue
une "bonne" connaissance scientifique.
Enfin, on doit distinguer une épistémologie générale, qui porte implicitement l'idée d'une certaine unité de la science, des épistémologies régionales, qui repose sur
l'idée d'une pluralité, parfois présentée comme irréductibles, des différentes sciences. On parle alors d'épistémologie de la physique, de la biologie, des sciences
humaines, ...
: (tradition philosophique anglo-saxonne) se confond avec la théorie de la connaissance, et ne porte donc pas spécifiquement sur la
connaissance scientifique. Il arrive également que ce terme soit utilisé comme synonyme de « philosophie des sciences »[
Constructivisme
: théorie de l’apprentissage. Opposée au béhaviorisme.
L’approche constructiviste met en avant l’activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d’appréhender la réalité qui l’entoure.
Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le
constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés.
La compréhension, constamment renouvelée, s’élabore à partir des représentations plus anciennes d’événements passés, que le sujet a d’ores et déjà
« emmagasinées » dans son vécu. En fait, le sujet restructure (« reconceptualise »), en interne, les informations reçues en regard de ses propres concepts : c’est le
phénomène de restructuration conceptuelle à travers ses expériences. (« Il en ressort la grande loi incontournable de la pédagogie : un enfant apprend en
fonction de ce qu'il est et de ce qu'il sait déjà. JC Tabary)
En sociologie, certains auteurs ont tenté de créer des 'néoconstructivismes', dont :
• le constructivisme structuraliste, que Pierre Bourdieu, professeur au Collège de France définit dans les années 1970, « comme la jonction de l’objectif et
du subjectif » ;
• le constructivisme phénoménologique ou l’apport d’Alfred Schütz.
• le Constructivisme radical
En parallèle à Piaget, Lev Vygotski a développé le socio-constructivisme. Il a mis en évidence plusieurs insuffisances du constructivisme, au niveau notamment
des apprentissages scolaires :
• rôle joué par les variables sociales dans le développement,
• limites dans l’explication de la résolution de problèmes,
• structuralisme d’ordre total.
D'autres approches psychologiques viennent épauler le constructivisme et ses compétiteurs. Il s’agit :
• du cognitivisme qui, s’intéressant à l’étude des processus strictement intra-individuels, aboutit à des conceptualisations théoriques particulièrement riches,
telles que : fonctionnalisme, néostructuralisme, cognitivisme développemental et néocognitivisme ;
• de l’approche psycho-sociale.
: (le terme vient de l'anglais behaviour qui signifie « comportement », on parle donc aussi de comportementalisme) est une approche de la
Béhaviorisme
psychologie à travers l'étude des interactions de l'individu avec le milieu qui se concentre sur l'étude du comportement observable et du rôle de l'environnement en
tant que déterminant du comportement.
Par exemple, l'apprentissage y est expliqué comme une modification du comportement observable ou non, modification résultant de la conséquence d’une réponse
à des stimuli, extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs (environnement interne), sur l'organisme.
La théorie béhavioriste fait du comportement observable l’objet même de la psychologie et dans laquelle l’environnement est l’élément clé de la détermination et
de l’explication des conduites humaines. La plupart des théories de l'apprentissage reconnaissent trois grandes variables dans le processus : l'environnement qui
stimule, l'organisme qui est stimulé et le comportement ou la réponse de l'organisme par suite de la stimulation. Le schéma classique est donc :
S = le stimulus provenant de l'environnement (des stimuli)
R = le comportement ou réponse de l'individu par suite de la stimulation
I = L'individu
Sans nier la réalité que constitue l'individu (I) et tout ce qui s'y passe, les béhavioristes (classiques) ne s'en occupent pas directement, parce que ce qui les
intéresse, c'est de spécifier, sans référence aux variables internes non observables et hypothétiques, les conditions et les processus par lesquels l'environnement (S)
contrôle le comportement (R). Si bien que le schéma selon lequel ils travaillent met entre parenthèses l'individu (I) qu'ils considèrent comme une « boîte noire ».
En particulier, ils laissent de coté toutes les questions relatives à la conscience.
D'où le schéma :
considéré comme le schéma linéaire classique béhavioriste.
Cognitivisme
: désigne le courant de recherche scientifique endossant l'hypothèse que la pensée est un processus de traitement de l'information.
(opposition à la tradition comportementaliste)
La perspective cognitiviste, dont l'appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de processus et de produit) privilégie l'étude du
fonctionnement de l'intelligence, de l'origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle
s'intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du cerveau.
Pour le cognitivisme, le stockage de la mémoire dans le cerveau se fait d'une manière constructive. Pour la simple petite perception, un travail de stockage et
d'interprétation est enclenché. L'information se dirige premièrement dans la mémoire sensorielle, qui se dirige ensuite dans la mémoire à court terme pour ensuite
être traduite et classée dans la mémoire à long terme.
La mémoire guide notre perception. Il y a deux traitements de l'information
• le mode ascendant: d'une information donnée, nous tirons des conclusions grâce à notre mémoire à long terme.
• le mode descendant: grâce aux schèmes et scripts que nous avons emmagasinés dans notre tête, nous essayons d'anticiper des situations.
Conception cognitive de l'apprentissage selon Tardif
1. Principe de base de l'apprentissage :
• L'apprentissage est un processus dynamique de construction des savoirs : sujet actif, constructif et motivé.
• L'apprentissage suppose l'établissement de liens entre les nouvelles informations et celles déjà organisées (représentations).
• L'apprentissage exige l'organisation incessante des connaissances.
• L'apprentissage suppose la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives ainsi que des savoirs disciplinaires.
• L'apprentissage produit renvoie aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.
Voir Tardif (1992), figure 4b
2. Conception de l'enseignement :
• Instauration d'une environnement didactique respectant les principes de base énoncés ci-haut.
• Prise en compte des connaissances antérieures de l'élève.
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Didactique axée sur l'utilisation des stratégies cognitives et métacognitives.
Didactique axée sur l'organisation des connaissances. ex.: schéma sémantiques.
Instauration de situations d'apprentissage suscitant l'exécution de tâches complexes, de résolution de problèmes, de transfert, etc.
3. Conception du rôle de l'enseignant :
• Rôle de concepteur et de gestion.
• Rôle d'entraîneur.
• Rôle de médiateur.
• Rôle de motivateur.
4. Conception de l'évaluation :
• Évaluation fréquente.
• Évaluation des connaissances, des stratégies cognitives et métacognitives.
• Évaluation souvent formative et parfois sommative.
• La rétroaction est centrée sur l'emploi des stratégies utilisées et sur la construction des schémas de sens que constituent les réponses.
Pragmatisme
: doctrine selon laquelle n'est vrai que ce qui fonctionne réellement. La maxime pragmatiste consiste à se demander, pour résoudre une
controverse philosophique : quelle différence cela ferait en pratique si telle option plutôt que telle autre était vraie ? Si cela ne fait aucune différence en pratique,
c'est que la controverse est vaine. En effet, toute théorie, aussi subtile soit-elle, se caractérise par le fait que son adoption engendre des différences en pratique.
Selon la perspective pragmatique, penser une chose revient à identifier l'ensemble de ses implications pratiques, car seules ses implications confèrent un sens à la
chose pensée. Les idées deviennent ainsi de simples, mais nécessaires, instruments de la pensée. Quant à la vérité, elle n'existe pas a priori, mais elle se révèle
progressivement par l'expérience.
: notion philosophique selon laquelle chaque évènement est déterminé par un principe de causalité scientifique. Le déterminisme social est le
Déterminisme
modèle sociologique qui établit la primauté de la société sur l'individu.
Holisme sociologique : ( holisme: tendance de l'univers à construire des unités structurales de complexité croissante mais formant chacune une totalité (a whole).)
Le holisme appliqué aux systèmes humains, par essence complexes, consiste à expliquer des faits sociaux par d’autres faits sociaux. La société exerce une
contrainte (pouvoir de coercition : Action exercée contre quelqu’un pour le forcer à agir ou l’amener à s’en abstenir. « User de moyens de coercition » signifie
« imposer quelque chose à quelqu’un ». ) sur l’individu qui doit intérioriser (ou « naturaliser ») les principales règles et les respecter. Les comportements
individuels sont donc socialement déterminés. Ce point de vue fut en partie initié par Émile Durkheim.
Structuralisme
: courant des sciences humaines qui s'inspire du modèle linguistique et appréhende la réalité sociale comme un ensemble formel de relations.
Le structuralisme est l'hypothèse selon laquelle on peut étudier une langue en tant que structure.
Extensions ultérieures (sociologie) : Pour les structuralistes, les processus sociaux sont issus de structures fondamentales qui sont le plus souvent inconscientes.
Ainsi, l'organisation sociale génère certaines pratiques et certaines croyances propres aux individus qui en dépendent. Cette théorie s'appuie sur la linguistique,
Ferdinand de Saussure ayant montré que toute langue constitue un système au sein duquel les signes se combinent et évoluent d'une façon qui s'impose à ceux qui
la manient.
S'inspirant de cette méthode, le structuralisme cherche à expliquer un phénomène à partir de la place qu'il occupe dans un système, suivant des lois d'association et
de dissociation (supposées immuables) :
« Si l'activité inconsciente de l'esprit consiste à imposer des formes à un contenu, et si ces formes sont fondamentalement les mêmes pour tous les esprits, anciens
et modernes, primitifs et civilisés, comme l'étude de la fonction symbolique, il faut et il suffit d'atteindre la structure inconsciente, sous jacente à chaque institution
et à chaque coutume, pour obtenir un principe d'interprétation valide pour d'autres institutions et d'autres coutumes. »
— (Claude Lévi-Strauss)
Pierre Bourdieu
est un sociologue français
( 1930 – 2002)
Bernard Lahire
est un sociologue français,
(né en 1963)
Riche de plus de 30 livres et de centaines d’articles, l’œuvre de Bourdieu aborde un nombre très important d’objets empiriques. Elle est toutefois ordonnée
autour de quelques concepts directeurs :
• centralité de l’habitus comme principe de l’action des agents dans le monde social (l’habitus) ; Par le concept d’habitus, Bourdieu vise à penser le lien
entre socialisation et actions des individus. L’habitus est constitué en effet par l’ensemble des dispositions, schèmes d’action ou de perception que
l’individu acquiert à travers son expérience sociale. Par sa socialisation, puis par sa trajectoire sociale, tout individu incorpore lentement un ensemble de
manières de penser, sentir et agir, qui se révèlent durables. Bourdieu pense que ces dispositions sont à l’origine des pratiques futures des individus. Cela
ne signifie pas toutefois que les dispositions de l’habitus soient immuables : la trajectoire sociale des individus peut conduire à ce que leur habitus se
transforme en partie. D’autre part, l’individu peut partiellement se l’approprier et le transformer par un retour sociologique sur soi
• un monde social divisé en champs, qui constituent des lieux de compétition structurés autour d’enjeux spécifiques (la théorie des champs) ; Pierre
Bourdieu définit la société comme une imbrication de champs : champs économique, culturel, artistique, sportif, religieux, etc. Chaque champ est
organisé selon une logique propre déterminée par la spécificité des enjeux et des atouts que l’on peut y faire valoir. Les interactions se structurent donc
en fonction des atouts et des ressources que chacun des agents mobilise, c’est-à-dire, pour reprendre les catégories construites par Bourdieu, de son
capital, qu’il soit économique, culturel, social ou symbolique. Le champ est un espace social de position où tous les participants ont à peu près tous les
mêmes intérêts mais où chacun a en plus des propres intérêts en fonction de sa position dans le champ. Chaque champ a ses règles spécifiques mais on
peut retrouver des règles générales : lutte entre les anciens et les nouveaux, tous acceptent les enjeux du champ et tous souhaitent sa survie.
• un monde social où la violence symbolique, c’est-à-dire la capacité à perpétuer des rapports de domination en les faisant méconnaître comme tels par
ceux qui les subissent, joue un rôle central (La violence symbolique). La notion de violence symbolique renvoie à l’intériorisation par les agents de la
domination sociale inhérente à la position qu’ils occupent dans un champ donné et plus généralement à leur position sociale. Cette violence est infraconsciente et ne s’appuie pas sur une domination intersubjective (d’un individu sur un autre) mais sur une domination structurale (d’une position en
fonction d’une autre). Cette structure, qui est fonction des capitaux possédés par les agents, fait violence car elle est non perçue par les agents. Elle est
donc source d’un sentiment d’infériorité ou d’insignifiance qui est uniquement subi puisque non objectivé. La violence symbolique trouve son
fondement dans la légitimité des schèmes de classement inhérent à la hiérarchisation des groupes sociaux.
• L’œuvre de Bourdieu débouche, enfin, sur une théorie de la société et des groupes sociaux qui la composent. Celle-ci entend montrer :
1. comment se constituent les hiérarchies entre les groupes sociaux ;
2. comment les pratiques culturelles occupent une place importante dans la lutte entre ces groupes ;
3. comment le système scolaire joue un rôle décisif pour reproduire et légitimer ces hiérarchies sociales (Une théorie de l’espace social).
Lahire est un héritier de Pierre Bourdieu sans être un épigone. Défendant une conception exigeante de la sociologie, il se veut critique autant des formes
d'essayisme relaché que de toutes les formes de dogmatisme intellectuel. Ses travaux ont porté diversement sur la production de l'échec scolaire à l'école
primaire, les modes populaires d'appropriation de l'écrit, les réussites scolaires improbables en milieux populaires, les différentes manières d'étudier dans l'espace
de l'enseignement supérieur, l'histoire du problème social appelé "illettrisme", les pratiques culturelles des Français et les conditions de vie et de création des
écrivains. Il a développé une théorie de l'action à la fois dispositionnaliste et contextualiste, une réflexion contribuant à spécifier et à nuancer la théorie des
champs (à partir du concept de "jeu social") et une réflexion épistémologique sur les sciences sociales et leurs fonctions sociales. Il a récemment formulé la
proposition d'un enseignement des sciences du monde social dès l'école primaire.
Christian Baudelot est
une figure de la sociologie
française contemporaine.
(né en 1938)
Dans la première partie de sa carrière, il est proche de la philosophie althussérienne. Son œuvre s’inscrit, au départ, dans le paysage intellectuel marxiste des
années soixante et soixante-dix. Ses premiers travaux en sociologie de l'éducation ont permis, avec les ouvrages de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (Les
héritiers, 1964; La reproduction, 1970), de faire éclater au grand jour les inégalités sociales reproduites par le système scolaire. Il a publié, souvent en
collaboration avec Roger Establet, un certain nombre d'ouvrages qui ont fait date: l'école capitaliste en France (Maspero, 1971), Le niveau monte (Seuil, 1989),
Allez les filles (Seuil, 1992).
Roger Establet est un
sociologue français
spécialiste de l'éducation.
(né en 1938)
Jean-Claude Passeron
(né en 1930), est un
sociologue et un
épistémologue français.Il
dirige la revue Enquêtes.
Raymond Boudon est un
sociologue français
Né en 1934.
Jean William Fritz
Piaget, (1896 - 1980)
psychologue, biologiste,
logicien et épistémologue
suisse connu pour ses
travaux en psychologie du
développement et en
Mise à part sa célèbre collaboration avec Bourdieu, dont il se distancie à partir de 1972, il réalise aussi des travaux avec d'autres sociologues comme Jean-Claude
Chamboredon, Robert Castel, Claude Grignon, Michel Grumbach et François de Singly. En particulier, après cette prise de distance, Passeron poursuit ses
enquêtes dans le domaine de la sociologie de la culture et des arts. Il publie ainsi, entre autres, L'Œil à la page, Les Artistes. Essai de morphologie sociale, Le
Temps donné aux tableaux.
L'individualisme méthodologique
Pour Boudon, l'individu est « l'atome logique de l'analyse » car il constitue, à ses yeux, l'élément premier de tout phénomène social. Comprendre le social, c'est,
dans cette perspective, analyser les rationalités des individus, puis saisir leurs « effets de composition », c'est-à-dire la façon dont l'ensemble des actions
individuelles s'agrègent pour créer un phénomène social. Boudon a mis ainsi en évidence ce qu'il nomme des « effets pervers », c'est-à-dire des « phénomènes de
composition » où l'addition d'actions individuelles rationnelles produit des effets inattendus et contraires aux intentions de chacun. Ainsi, les paniques boursières
constituent un exemple typique de tels effets pervers. Quand un grand nombre d'individus, par crainte d'une baisse des cours, vendent leurs actifs, ils provoquent
ce qu'ils craignaient : une chute du prix des actions.
Parti d'une interprétation assez étroite de l'individualisme méthodologique, proche de la théorie de l'acteur rationnel standard, telle qu'elle existe en économie,
Boudon a depuis les années 1990 élargi son analyse. À la place de cette rationalité instrumentale, où l'acteur maximise son utilité, Boudon a ainsi insisté sur
l'importance des croyances dans l'action individuelle, développant les concepts de rationalité axiologique et de rationalité cognitive.
Ces trois formes de rationalités enrichissent la théorie initiale, en montrant bien que les acteurs peuvent, selon les cas, faire des choix "optimaux" quand ils
disposent d'informations suffisantes (rationalité limitée, maximisation), des choix "satisfaisants" (rationalité limitée, satisfaction), des choix éthiques (rationalité
axiologique, qui peuvent être contraires à leurs intérêts économiques, dans le cas du vote, par exemple). S'il est une idée fondamentale à retenir du travail de
Raymond Boudon, c'est bien son opposition absolue aux explications qui ne tiendraient pas compte des critères de choix des individus et imposeraient à ceux-ci
des causes externes (incompréhensibles) à leurs comportements. Les idées de boîte noire ou de "forces sociales" comme objets d'analyse de la sociologie sont,
pour lui, à réfuter dans tous les cas, sans pour autant faire de l'individu un être totalement rationnel. Le rôle du contexte social, de sa perpétuelle évolution en
fonction, justement, des choix nouveaux des individus, est à souligner. La sociologie de Raymond Boudon est bel et bien orientée vers la dynamique des
relations et des choix, c'est une sociologie de la décision.
Il est contre les concepts de l'innéisme : L'innéisme est une doctrine selon laquelle certaines structures mentales sont innées, c'est-à-dire présentes dès la
naissance.Selon Piaget, l'origine de la pensée humaine ne naît pas de la simple sensation, elle n'est pas non plus un élément inné. Elle se construit
progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant, entre en contact avec le monde. Grâce à ces contacts répétés l'enfant développe des unités
élémentaires de l'activité intellectuelle, appelés schèmes. Ces schèmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'expérience les conforte, ou se modifient lorsqu'ils sont
contredits par les faits. Piaget tente de modéliser le développement de l'intelligence sur la base de principes logiques. L'enfant est un logicien en herbe, qui donne
un sens aux objets en faisant émerger leurs propriété et fonctions. Il réinvente le monde physique. On parle de constructivisme. Piaget parle d'actions
extériorisées et intériorisées. Tout cela sont des conceptions physiques. Le développement psychologique de l'enfant est divisé en plusieurs stades par Piaget.
Chaque stade est lui-même divisé en sous-stades. Chaque individu est obligé de passer par ces quatre stades puisque chacun conditionne le suivant. Ces
épistémologie avec ce
qu'il a appelé
l'épistémologie génétique.
Erik Erikson (1902 1994) psychanalyste
américain, auteur d'une
théorie du développement
psychosocial en huit
stades successifs.
David Émile Durkheim
(1858-1917) sociologue
français et l'un des
fondateurs de la sociologie
moderne.
différents moments du développement sont :
• Le stade de l'intelligence sensori-motrice (de la naissance à 2 ans)
• Le stade de l'intelligence pré opératoire (de 2 à 6 ans)
• Le stade des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire (de 6 à 11 ans)
• Le stade des opérations formelles (de 11 à 16 ans)
Les âges qui voient le passage d'un stade à l'autre sont seulement indicatifs et basé sur une moyenne. Certains enfants peuvent ainsi commencer le passage du
troisième au quatrième stade dès 10 ans alors que d'autres n'y parviendront que vers 12 ans.
A chaque stade du développement psychosocial survient une crise qui doit se résoudre par l'atteinte d'un équilibre entre des forces qui s'opposent, faute de quoi
le développement du Moi risque d'être compromis. Deux crises se produisent au cours des trois premières années de vie de l'enfant. Erickson donne au mot crise
le sens de tournant majeur, et non pas comme situation de catastrophe.
• Première crise: confiance versus méfiance fondamentale (0 - 18 mois)
• Deuxième crise: autonomie versus la honte et le doute (18 mois - 3 ans)
• Troisième crise : initiative versus culpabilité (4 - 6 ans)
• Quatrième crise : travail versus infériorité ( 6 - 11 ans)
• Cinquième crise : identité versus confusion de rôle (12 - 18 ans)
Les trois derniers stades concernent la vie adulte.
• Sixième crise : intimité versus distanciation (18 - 22 ans)
• Septième crise : générativité versus stagnation (20 - 55 ans)
• Huitième crise : intégrité versus désespoir (55 - ...)
Le fait social
L'étude du fait social en tant qu'objet n'a pas pour intention de le ramener à un sujet purement matériel mais plutôt de lui donner une forme concrète afin d'éviter
un glissement vers une sociologie spontanée et subjective. Il faut avant tout définir le fait social objectivement pour donner une légitimité à son étude, le
distinguer de l'idée.
Le fait social est toutefois difficile à déterminer, c'est pourquoi Durkheim énonça certaines constantes permettant sa mise en évidence et son étude.
Tout d'abord, les faits sociaux sont extérieurs à l'individu et doivent être expliqués « par les modifications du milieu social interne et non pas à partir des états
de la conscience individuelle » afin de ne pas confondre les faits sociaux avec d'autres variables telles que la psychologie du sujet, son contexte familial, culturel,
etc. Ces faits sociaux existent sans que nous ayons nécessairement conscience ni de leur existence ni de leur autonomie. En effet, un fait social peut être
indépendant de l'individu, il n'a pas besoin de sa présence pour se manifester.
Afin de rendre compte d'un fait social absolument pur, on utilise les statistiques qui permettent de neutraliser les variations entre individus et finalement d'étudier
une moyenne qui, pourtant, ne sera pas apparente dans la société et cela à cause des variables précédemment citées. Le fait social représente donc « un certain
état de l'âme collective ».
Un autre critère permettant de définir le fait social est son caractère contraignant. Le fait social s'impose à l'individu, qu'il le veuille ou non, et non le contraire. Il
correspond à un système de normes établies pour et par la société et n'est que rarement modifiable autrement que par un bouleversement social ; l'homme
acquiert nombre d'entre elles dès le début de son éducation et tend à en intérioriser une grande partie. L'éducation détient le rôle d'institution socialisante par
excellence, elle fait de l'enfant un être social. Puisque présent dès l'enfance, le caractère contraignant des faits sociaux se fait moins évident et devient une
habitude: c'est le principe même de la socialisation.
On peut toutefois mettre en évidence cette notion de contrainte grâce aux institutions, celles-ci étant antérieures à chacun d'entre nous donc légitimes, et aux
sanctions qu'elles infligent. Elles peuvent être directes ou indirectes mais, dans tous les cas, elles ne cessent de rappeler à l'individu que ce sont les faits sociaux
qui s'imposent à lui et non le contraire. Celui qui s'en écarte subira des sanctions de son entourage tels que le blâme, la réprobation ou la mise à l'écart. Ces
sanctions peuvent aussi être organisées, à l'image des condamnations judiciaires ou religieuses.
Un vol, par exemple, peut être puni par une peine de prison, mais il existe également des sanctions moins manifestes et le phénomène de la mode est l'un des
exemples les plus explicites : si un individu décide de porter une botte autour du cou, les moqueries et les regards amusés de son entourage constitueront une
sanction à ce non-conformisme bien qu'il ne soit pas contraire à la loi.
Dominique Glasman est
un sociologue français.
Né en 1946 au Maroc
Louis Althusser, né en
Algérie en 1918, mort
en 1990 est un philosophe
français.
James Mark Baldwin
(1861-1934), plus connu
sous le nom de James
Baldwin, est un
philosophe et théologien
américain.
Par ce pouvoir de coercition, Durkheim, dans une vision déterministe et holiste de la sociologie, présente la domination de la société, par l'intermédiaire des faits
sociaux, sur la manière de penser et d'être d'un individu. Les deux principales caractéristiques d'un fait social sont donc son caractère collectif et son caractère
contraignant : « Bien loin qu'ils soient un produit de notre volonté, ils la déterminent du dehors ». Émile Durkheim propose cette définition : les faits sociaux
« consistent en des manières d'agir, de penser et sentir, extérieures à l'individu, et qui sont douées d'un pouvoir de coercition en vertu duquel ils s'imposent à
lui. »
Finalement, Durkheim définit le fait social comme suit:
« Est fait social toute manière de faire, fixée ou non, susceptible d'exercer sur l'individu une contrainte extérieure; ou bien encore, qui est générale
dans l'étendue d'une société donnée tout en ayant une existence propre, indépendante de ses manifestations individuelles. »
Le lien social
Mais la lecture de Durkheim est intéressante pour un autre point : son étude sur ce qu'il appelera le lien social. Alors témoin de la naissance de la société
industrielle, Durkheim se pose la question sociale de savoir comment s'unissent les hommes dans une société qui s'individualise de plus en plus. Durkheim
définit ainsi l'évolution de la solidarité : les sociétés traditionnelles passées se basaient sur une solidarité mécanique impliquant des comportement collectifs et
des activités de production faiblement différenciés. Cette solidarité reposait sur la proximité, la ressemblance et le partage d'une histoire et de valeurs communes
aux communautés humaines. Mais cette solidarité doit laisser place à une solidarité devenue "organique" pour s'imposer dans nos sociétés modernes. Cette
solidarité se définit par l'interdépendance et la complémentarité qu'impose la société moderne aux êtres humains. Celle-ci s'étant mise en place avec la division
du travail social produit par la forte densité démographique du pays. La division du travail social semble alors créer pour Durkheim un lien d'interdépendance,
une fonction sociale, entre les êtres humains.
Il revient a l'Etat de veiller à ce que les différences croissante n'entament pas l'interdépendance des individus et des groupes : "S'il ne sait plus garantir l'égalité, il
peut garantir l'équité."
Mais Durkheim développe aussi l'idée, dans Le Suicide ou La Division du Travail social, que le lien social peut être sujet à des dysfonctionnements. Ainsi une
division du travail trop poussée et/ou trop spécialisée peut entrainer l'isolement. Une crise du lien social peut alors apparaitre si l'isolement l'emporte sur la
solidarité et le partage de quelque chose en commun.
Bien que Durkheim ait tenté de fournir des explications sociologiques aux phénomènes qu'il étudiait, il a tout de même inseré des explications, sexistes,
biologisantes et naturalisantes de certains comportements sociaux. Dans le cas de son étude sur le suicide par exemple, il a déclaré que si les femmes se
suicidaient moins que les hommes, après un deuil ou un divorce, cela était dû à leur état inférieur de nature, donc à plus d'autonomie de leurs part .
De retour en France, il s’est spécialisé sur la sociologie de l’éducation, notamment sur les « marges de l’Ecole ». Appliquant à la périphérie du système scolaire
(soutien scolaire, cours particuliers, collèges de Zones d’Éducation Prioritaires, etc.) les outils conceptuels que Pierre Bourdieu avait forgés pour en étudier le
centre (Grandes Ecoles, « Noblessse d’Etat », etc.), il a fortement contribué à renouveler l’approche sociologique sur des réalités méconnues du système scolaire
français : « L’école hors l’école », les « Z.E.P », l’accompagnement scolaire et la « déscolarisation » sont au centre de ses analyses. En 2004, un rapport pour le
Haut Conseil de l’Evaluation de L’Ecole fut l'occasion d'une synthèse d’une partie de ses travaux.
Il est considéré comme un acteur majeur du courant structuraliste des années 1960 avec Claude Lévi-Strauss, Jacques Lacan, Michel Foucault
On dit de lui, qu'il est le premier des grands théoriciens de la psychologie scientifique (génétique), notamment pour ses travaux sur « la genèse de la pensée
logique » et sur une « théorie génétique de la réalité » (théorie dite « intégrée » du développement). Cette théorie scientifique a une dimension cognitive et
sociale du développement. C'est en cela que l'on dit que les travaux de Baldwin ont permis de franchir une étape importante dans l'histoire de la psychologie.
La Méthodologie de Balwin, contrairement à celle de Piaget, ne porte pas d'intérêt pour la connaissance grâce aux travaux philosophiques des sciences dans la
réalisation des études sur le développement de l'intelligence chez l'enfant. Il est plus fasciné par la spéculation théorique que par l'empirisme.
Chez Baldwin, il n'y a pas d'étude psychogénétique systématique du développement des notions (caractéristique de l'œuvre psychologique piagétienne).
Leurs approches théoriques diffèrent :
• Baldwin utilise la théorie darwinienne de l'évolution biologique, théorie de la sélection naturelle, qu'il transpose sur le terrain psychologique.
• Piaget utilise la théorie constructiviste originale de la genèse de l'intelligence et des connaissances humaines pour les explications possibles de
l'évolution biologique.
Lev Semionovitch
Vygotski, (1896 - 1934)
est un psychologue russe
connu pour ses recherches
en psychologie du
développement et sa
théorie historico-culturelle
du psychisme.
Lawrence Kohlberg
(1927 – 1987) est un
psychologue américain qui
enseigna à l'université de
Chicago ainsi qu'à
Harvard. Selon un
classement de Haggbloom
et al, il fait partie des 30
psychologues les plus
importants du XXe siècle
Hors de l’Union soviétique il a été découvert dans les années 1960. C’est un penseur qui a introduit la notion du développement intellectuel de l’enfant comme
une fonction des groupes humains plutôt que comme un processus individuel. Ses contributions sont estimées actuellement par les tenants du socioconstructivisme comme primordiales dans l’évolution de notre compréhension du développement de l’enfant.
Plus simplement, Vygotski dit que l'intelligence se développerait grâce à certains outils psychologiques que l'enfant trouverait dans son environnement parmi
lesquels le langage (outil fondamental) ; ainsi l'activité pratique serait intériorisée en activités mentales de plus en plus complexes grâce aux mots, source de la
formation des concepts.
Pour Vygotski, le langage dit « égocentrique » de l'enfant (opposition entre Vygotski et Piaget) a un caractère social et se transformera ensuite en langage dit
« intérieur » chez l'adulte et serait un médiateur nécessaire dans le développement et le fonctionnement de la pensée.
Il présente à partir de travaux expérimentaux le développement des concepts sous forme de complexes chez le tout petit enfant, jusqu’aux concepts élaborés,
employés par les adultes. Le travail de Vygotski articule plusieurs concepts clés qui sont essentiels dans la compréhension du développement précoce de
l’enfant. Un des plus importants est celui concernant les zones de développement dont la zone proximale de développement (ZPD) (cf. les considérations de la
traductrice de Pensée et langage p.39) qui décrit l’espace conceptuel entre ce que l’enfant peut apprendre de lui-même et ce qu'il peut apprendre avec l'aide d’un
adulte. La ZPD est donc tout ce que l’enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée. Vygotski pensait que les enfants peuvent réaliser et
maîtriser des problèmes difficiles quand ils sont guidés et aidés par une personne compétente, généralement un adulte, au cours d’une collaboration. Ainsi,
l'éducateur a bien une fonction, il n'a pas qu'à attendre que l'enfant construise par lui-même, en toute autonomie, ses savoirs, par une maturation psychologique
plus ou moins naturelle. C'est là une critique du concept rousseauiste d'éducation négative.
Fondant son travail sur la théorie des paliers d'acquisition de Jean Piaget, il est principalement connu pour ses recherches dans le domaine de l'éducation, du
raisonnement et du développement, plus précisément pour avoir établi une échelle du développement moral[ (appelée échelle du développement moral de
Kohlberg; en). D'autres comme Elliot Turiel ou James Rest, contribueront à l'approfondissement de ses thèses.
1. Le développement moral est séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.
2. Il est irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser
à un stade antérieur.
3. Il est intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades
inférieurs, le contraire n'étant pas forcément vrai.
4. Il est transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.
5. La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant. Un adulte peut aisément avoir atteint le stade 1 sans jamais
atteindre le prochain.
Niveau préconventionnel
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, des règles exogènes et l'importance accordée à la punition et la récompense. C'est le niveau dans lequel se retrouve
l'enfant, mais une personne peut demeurer dans ce niveau toute sa vie.
Stade 1 - Punition-récompense [modifier]
Le bien, le bon, est relié à une autorité hors du moi. Le bien correspond à des actes qui sont récompensés et le mal, à des actes qui sont punis. En termes
psychanalytiques, on pourrait considérer que le surmoi n'est pas encore intégré à ce stade. L'individu n'y considère pas encore l'intérêt des autres. La vertu
importante de ce stade est l'obéissance.
Stade 2 - Instrumental [modifier]
À ce stade, est bien ce qui satisfait ses besoins personnels et, accessoirement, celui des autres. L'individu y apprend la valeur du marchandage et du donnantdonnant. Les autres commencent à prendre de l'importance, mais l'individu demeure égocentrique.
Niveau conventionnel [modifier]
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes. Le surmoi devient intériorisé. C'est le stade de l'adolescence, mais une grande partie
des adultes y demeurent.
Stade 3 - Relations interpersonnelles [modifier]
C'est le stade de la relation à l'autre. On y appelle le désir de l'autre, son attention, son appréciation. À ce stade, on a une perspective réduite des relations
humaines et le bien correspond à l'approbation que le groupe peut nous apporter pour nos actes.
Stade 4 - Conscience morale [modifier]
La société est vue comme un tout et ses normes comme des absolus. On y recherche l'ordre social et le bon fonctionnement. Le bien, dans ce cas-ci, est la loi et
l'ordre et l'homme bon est un bon citoyen qui suit les règles de fonctionnement de la société. Ce peut aussi être les règles de la religion qui agissent comme guide
pour l'action.
Niveau post-conventionnel [modifier]
À ce niveau, l'individu se base sur une réflexion éthique, des valeurs morales et des principes qu'il juge valide. Les règles sont devenues endogènes. C'est le
niveau auquel on peut habituellement s'attendre d'un adulte, bien que plusieurs n'atteignent pas ces stades et que seule une petite partie de la population atteigne
le stade 6.
Stade 5 - Contrat social et droits individuels [modifier]
L'individu passe de l'égoïsme à l'altruisme. Ses intérêts, bien qu'ils soient pris en compte, prennent moins de place que l'intérêt collectif. Le bien vient d'un
équilibre entre les droits individuels et les droits collectifs. Les valeurs y guident l'action.
Stade 6 - Principes moraux universels [modifier]
Le système moral de l'individu peut être compris comme un tout intégratif. La conscience morale y est pertinente, cohérente, globale et universelle, et repose
dans une autonomie complète. La figure universelle qu'on pourrait prendre comme exemple d'une personne ayant atteint le stade 6 serait Gandhi.
La linguistique est l'étude du langage humain. Elle se distingue donc en cela de la grammaire qui, elle, est la description du fonctionnement d'une langue
donnée. La linguistique envisage d'aller par delà la grammaire; elle est apparue au XVIIe siècle et est due à un rejet de l'idée de l'époque selon laquelle la
grammaire latine était la science du langage par excellence. Le linguiste étudie les mécanismes du langage d'une façon très générale. Au sens large, la linguistique
englobe toutes les sciences du langage. Dans un sens plus restreint, la linguistique s'oppose à la grammaire dite traditionnelle, en ce sens que celle-ci est
normative (ou prescriptive) tandis que celle-là est descriptive. Alors que la grammaire juge les énoncés en termes d'adéquation à une norme donnée, la linguistique
se contente de décrire. Le travail descriptif peut se faire selon trois axes principaux :
• études en synchronie et diachronie : l'étude synchronique d'une langue s'intéresse seulement à cette langue à un moment donné de son histoire, à un seul de
ses états. Par opposition, étudier une langue — ou une famille de langues — en diachronie revient à s'intéresser à son histoire et aux changements
structurels qu'elle a subis dans le temps ;
• études théoriques et appliquées : la linguistique théorique étudie la création de structures permettant la description individuelle de langues ainsi que les
théories tentant de cerner leurs constantes universelles ;
• études contextuelles et indépendantes : bien que les termes désignant cette dichotomie ne soient pas clairement fixés, on peut la décrire comme suit :
l'étude contextuelle s'intéresse aux interactions entre le langage et le monde, tandis que l'étude indépendante considère le langage pour lui-même,
indépendamment de ses conditions extérieures.
• l'approche dite diachronique s'intéresse à l'histoire de la langue et étudie ses évolutions (étymologie, évolutions phonétiques, sémantiques, lexicales,
syntaxiques, etc.). Le terme est un emprunt savant construit sur des racines grecques, δια-, « à travers », et χρόνος, « temps » ; la linguistique comparée,
par exemple, a une approche diachronique ;
• l'approche dite synchronique s'intéresse à une langue à un moment précis de son histoire ; le mot est aussi fabriqué à partir de deux termes du grec : συν-,
« avec », χρόνος, « temps ». La grammaire scolaire est pour l'essentiel synchronique : elle indique quelles sont les normes considérées comme des règles
d'une langue, qui peuvent avoir changé depuis des états antérieurs.
La linguistique théorique est souvent divisée en domaines séparés et plus ou moins indépendants :
•
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•
phonétique : étude des différents phones ou sons produits par l'appareil phonatoire humain ;
phonologie : étude des éléments d'articulation de deuxième niveau, ou phonèmes, d'une langue donnée ;
morphologie : étude de la structure interne des mots ;
syntaxe : étude des rapports entre unités lexicales dont la combinaison forme des phrases ;
sémantique : étude du sens des mots et des énoncés ;
stylistique : étude du style d'un énoncé littéraire ou non ; le style constitue-t-il un écart par rapport à une norme ?
pragmatique : étude de l'utilisation (littérale, figurée ou autre) des énoncés dans les actes d'énonciation.
Ferdinand de Saussure
est un linguiste suisse,
(1857-1913). Reconnu
comme fondateur du
structuralisme en
linguistique, il s'est aussi
distingué par ses travaux
sur les langues indoeuropéennes.
Ferdinand de Saussure peut être considéré comme le fondateur de la linguistique structuraliste (ce terme lui étant postérieur) et,
pendant longtemps, comme le père de la linguistique moderne. Il s'est opposé au behaviorisme.
Structuralisme : hypothèse selon laquelle on peut étudier une langue en tant que structure.
Cette hypothèse est justifiée par le fait que le système de la langue est « relatif » et « oppositif » (Saussure). Chaque élément n'existe
que par sa relation et son opposition à d'autres éléments.
Par exemple, [bu] et [vu] (bout et vous) sont deux mots différents en français parce que [v] s'oppose à [b]. Mais en espagnol, cette
opposition n'existe pas, [v] et [b] étant un seul et même phonème. On voit dès lors que « le contenu sensoriel de tels éléments
phonologiques est moins essentiel que leur relation réciproque au sein du système »[3].
La fin ultime de Saussure est de proposer une théorie cohérente du langage, qui sera à même de saisir son objet avec la plus grande rigueur et netteté possibles,
en distinguant le phénomène linguistique de tout phénomène connexe. Cela amène de Saussure à distinguer le langage des langues. Par langage, de Saussure
entend la faculté générale de pouvoir s'exprimer au moyen de signes. Cette faculté n'est pas propre aux langages naturels mais elle caractérise toute forme de
communication humaine. Par langue, de Saussure entend en revanche un ensemble de signes utilisés par une communauté pour communiquer : le français,
l'anglais ou l'allemand, pour ne citer que quelques exemples.
Mais au delà de cette distinction, de Saussure différencie en outre le langage et la parole. La parole est, pour lui, l'utilisation concrète des signes linguistiques
dans un contexte précis. Par ce concept de parole, Saussure tente de distinguer l'usage concret du langage du langage lui-même, entendu comme ensemble de
signes.
Le langage a une dimension diachronique (évolution des signes au cours du temps) et une dimension synchronique (rapports entre les signes à un instant donné).
C'est dans l'étude de ce second aspect que de Saussure a particulièrement innové. Selon lui, la perspective diachronique doit être étudiée, certes, mais elle ne
permet pas de rendre compte du fait que le langage est un système. Elle prend en effet uniquement en compte les modifications au cours du temps; l' approche
synchronique montre, elle, que la signification des signes dépend de la structure de l'ensemble du langage.
Roman Ossipovich
Jakobson (1896 - 1982)
fut un penseur russe qui
devint l'un des linguistes
les plus influents du
XXe siècle en posant les
premières pierres du
développement de
l'analyse structurelle du
langage, de la poésie et de
l'art.
Dans les années 20, Jakobson fut l'un des chefs de file du formalisme russe et du Cercle linguistique de Prague (invention de la
phonologie).
Jakobson, qui a eu connaissance des travaux de Ferdinand de Saussure, développe une approche qui se concentre sur la manière par laquelle la structure du
langage elle-même permet de communiquer.
Schéma de la communication verbale, d'après Jakobson. À chacun des six facteurs inaliénables à la communication correspondent six
fonctions du langage (mises entre parenthèses).
D'après Roman Jakobson[1], « le langage doit être étudié dans toutes ses fonctions ». C'est-à-dire que le linguiste doit s'attacher à
comprendre à quoi sert le langage, et s'il sert à plusieurs choses. « Pour donner une idée de ses fonctions, un aperçu sommaire portant
sur les facteurs constitutifs de tout procès linguistique, de tout acte de communication verbale, est nécessaire ». Les voici :
• Le message lui-même ;
• « Le destinateur envoie un message au destinataire » ;
• Le destinataire est censé recevoir le message ;
• « Pour être opérant, le message requiert d'abord un contexte auquel il renvoie (c'est ce qu'on appelle aussi, dans une
terminologie quelque peu ambiguë, le "référent"), contexte saisissable par le destinataire, et qui est soit verbal, soit susceptible
d'être verbalisé » ;
• « le message requiert un code, commun, en tout ou au moins en partie, au destinateur et au destinataire (ou, en d'autre termes,
à l'encodeur et au décodeur du message) » ;
• « le message requiert un contact, un canal physique et une connexion psychologique entre le destinateur et le destinataire,
contact qui leur permet d'établir et de maintenir la communication ».
Les six fonctions de la communication telles que les identifie Roman Jakobson sont chacune liées à un de ces éléments.
Les fonctions du langage sont les suivantes :
• fonction expressive (expression des sentiments du locuteur)
• fonction conative (fonction relative au récepteur)
• fonction phatique (mise en place et maintien de la communication)
• fonction référentielle (le message renvoie au monde extérieur)
• fonction métalinguistique (le code lui-même devient objet du message)
• fonction poétique (la forme du texte devient l'essentiel du message)
Il considère d'ailleurs que ces fonctions « ne s'excluent pas les unes les autres, mais que souvent elles se superposent ». Le langage
peut ainsi servir à plusieurs choses à la fois : maintenir le contact (fonction phatique) tout en prenant pour objet le code du message
(fonction métalinguistique), par exemple, dans as-tu entendu ce que je t'ai dit ?.
Gustave Guillaume
(1883-1960), linguiste
français, est l’auteur d’une
théorie originale du
langage humain
aujourd’hui connue sous
le nom de
psychomécanique du
langage.
S’inspirant d’une démarche explicative visant à reconstituer dans une perspective diachronique les conditions nécessaires permettant
de rendre compte de correspondances phonétiques systématiques observables entre langues apparentées, Guillaume développera une
méthode d’analyse visant à expliquer, en synchronie cette fois, les variations dont le signifié des mots et des morphèmes peut être
l’objet dans une même langue. À un rapport systématique au sein duquel une condition unique nécessaire et ses conséquences variées
sont vues séparées par un long intervalle de temps historique, Guillaume substituera un rapport systématique opposant en synchronie
le plan de la langue – le langage puissanciel, en puissance, in posse[1] – au plan du discours – le langage effectif – plans que sépare un
bref intervalle de temps opératif, les quelques millièmes de secondes que requiert le passage de la langue au discours.
Zellig Sabbetai Harris
(1909 - 1992) est un
linguiste américain.
Disciple de Leonard
Bloomfield, il est connu
pour ses travaux sur la
linguistique structuraliste
et l'analyse du discours.
Son élève le plus connu est
Noam Chomsky.
Leonard Bloomfield
(1887 - 1949) était un
linguiste américain
d'origine juive. En 1914 il
a écrit Introduction to the
Study of Language qui
sera titré Language dans
les éditions suivantes. Ce
livre destiné à un large
public aborde des aspects
du langage souvent
ignorés. Il est également
connu pour ses travaux sur
la famille algonquine. Il
est considéré comme le
fondateur du
distributionalisme.
Le distributionalisme est une théorie générale du langage développée par Leonard Bloomfield et Z. Harris. Cette théorie a très
largement dominé la linguistique américaine jusques dans les années 1950. Elle est l'un des fondements de la grammaire générative et
a beaucoup infuencé les diverses méthodes d'apprentissage des langues.
la parole ne peut pas s'expliquer comme un effet des pensées (intentions, croyances, sentiments). On doit ainsi pouvoir rendre compte
des comportements linguistiques ainsi que de la structure hiérarchisée des messages émis sans aucune postulation concernant les
intentions des locuteurs et leurs états mentaux.
En effet, dans la perspective behavioriste, un stimulus donné correspond à une réponse donnée. Or, le sens est une chose instable pour
les distributionnalistes, qui dépend de la situation, et qui n'est pas observable. Il doit donc être éliminé comme élément d'analyse de la
langue. La seule régularité est d'ordre morphosyntaxique : ce sont les invariants structuraux de la morphosyntaxe qui permettent de
reconstruire le système de la langue à partir d'une analyse de ses éléments observables, les mots d'un corpus donné.
L'analyse distributionelle consiste à définir l'environnement d'une unité du discours. On décompose les énoncés du corpus, on les
analyse en constituants immédiats. Cette distribution suppose alors une hiérarchie :
• Le chat de Pierre et de Marie est noir
est décomposable en :
• {Le} {chat [de (Pierre)] [et] [de (Marie)]} {est [noir]}
Le distributionalisme est fondé sur
• une certaine hiérarchie entre les constituants immédiats : on a donc une structure distributionnelle ;
• la possibilité de commuter un constituant avec un constituant absent du corpus, par exemple on peut remplacer noir par blanc
(axe paradigmatique), et de permuter un constituant sur l'axe syntagmatique.
Il s'en suit que noir et blanc appartiennent à la même classe, puisqu'ils sont permutables l'un avec l'autre, mais pas bureau, car on ne
peut pas dire Le chat de Pierre et de Marie est bureau.
L'analyse distributionnelle a pour critère la grammaticalité d'un énoncé et non son sens ou son acceptabilité : dans Le chat dort, chat
fait partie du paradigme des noms, parce qu'il est commutable avec un autre nom tel que stylo : le stylo dort, quel que soit le non-sens
ou l'innacceptabilité de cet énoncé. En effet, le stylo dort est grammatical, tandis que le mange dort ne l'est pas : mange n'appartient
donc pas au même paradigme que chat et stylo (les notions de grammaticalité et d'acceptabilité seront développées, plus tard, par la
grammaire générative).
Noam Chomsky, né le 7
décembre 1928, Considéré
comme le fondateur de la
grammaire générative et
transformationnelle
André Martinet (1908 1999) est un linguiste
français.
Lucien Tesnière, (1893
1954), est un linguiste
français.
L’approche chomskyenne de la syntaxe, souvent qualifiée de grammaire générative, est contestée, surtout en dehors des États-Unis,
mais bénéficie d’une certaine popularité. L’analyse de Chomsky, largement abstraite, repose en grande partie sur l’examen minutieux
de l’interface entre constructions et ruptures grammaticales dans le langage (à rapprocher des cas pathologiques, qui jouent un rôle
similaire en mathématiques). De telles analyses grammaticales ne peuvent être réalisées finement que dans notre langue maternelle et
les linguistes qui s’y intéressent se consacrent donc souvent à leur propre langue pour des raisons pratiques. Il s’agit généralement de
l’anglais, du français, de l’allemand, du néerlandais, de l’italien, du japonais ou du mandarin.
La hiérarchie de Chomsky est une classification des langages décrits par les grammaires formelles, proposée en 1956 par le linguiste
Noam Chomsky. Elle est aujourd'hui largement utilisée en informatique.
Influencé par l'École de Prague, il fonde l'approche fonctionnaliste de la syntaxe. André Martinet a le premier relevé la double
articulation du langage, qui singularise le langage humain (par opposition aux langages formels).
Il est surtout connu pour sa théorie syntaxique originale où il propose une formalisation des structures syntaxiques de la phrase, en
s'appuyant sur des exemples tirés d'un grand nombre de langues.
Exemple de stemma.
Son modèle s'appuie sur le stemma, représentation graphique des relations verticales et
horizontales au sein des constructions syntaxiques. Dans cette représentation, le verbe est
l'élément de niveau hiérarchique le plus élevé, il régit des compléments, qui régissent euxmêmes des éléments subordonnés, y compris le sujet. Les stemmas de Tesnière préfigurent
les arbres syntaxiques de la grammaire générative, et son intuition que le sujet (grammaire)
n'est qu'un actant parmi d'autres résonne avec l'hypothèse d'un sujet à l'intérieur du SV. Dès
les premières pages de son livre Éléments de syntaxe structurale, il cite la notion de innere
Sprachform (Wilhelm von Humboldt) pour postuler qu'il existe une structure non-matérielle
sous-tendant la structure visible d'un énoncé. Les transformationistes y reconnaîtront
l'opposition entre structure profonde et structure de surface dans la grammaire générative.
Henriette Walter, née en
1929, est professeur
émérite de linguistique à
l'université de HauteBretagne à Rennes, et
directrice du laboratoire de
phonologie à l'École
pratique des hautes études
à la Sorbonne.
Elle a rédigé des ouvrages
de linguistique très
spécialisés aussi bien que
des ouvrages de
vulgarisation.
Umberto Eco, né le 5
janvier 1932 à Alexandrie
(Titulaire de la chaire de
sémiotique et directeur de
l'École supérieure des
sciences humaines à
l'Université de Bologne, il
en est professeur émérite
depuis 2008.)
La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Se sont ainsi
développées depuis le début des années 70, des didactiques des mathématiques, des sciences, du français, des langues, de l'EPS, etc.
La didactique a de nombreux liens avec l'épistémologie, la psychologie cognitive, et d'autres sciences humaines. Ce faisant, elle a pu parfois profiter de concepts
de ces domaines, au prix éventuellement d'une adaptation. Elle a aussi créé ses propres concepts, orientée en cela par les directions prises par la recherche. Les
concepts constitutifs de la didactique des sciences détaillés ci-dessous forment le substrat des recherches en didactique des sciences et, parfois même, des
mathématiques, au moins en France. En effet il y a une réelle interpénétration des recherches de didactique des mathématiques et des sciences expérimentales.
Le constructivisme
En premier lieu il importe de tenir compte de ce que l'esprit de l'élève n'est pas vierge et n'est pas un récepteur passif d'un savoir qui serait donné par l'enseignant.
Il est nécessaire de prendre en compte ses conceptions (représentations) personnelles qui constituent autant d'obstacles à l'élaboration de nouvelles connaissances.
Cette élaboration doit passer par des remises en question et des constructions de ces conceptions. Ces phases de mise en question et de reconstruction constituent
autant de possibles ruptures dans la construction des connaissances.
Les conceptions]
L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mémorisation d'informations fournies par l'extérieur (le maître, le livre, les média, etc.). Ces informations sont
filtrées, interprétées, mises en relation (ou compétition) avec des connaissances préalables. L'enseignement de certaines disciplines se heurte alors à des
conceptions "spontanées" (l'adjectif signifiant non construites par l'enseignement)qui peuvent faire obstacle à l'apprentissage. Le cas de la physique est
particulièrement exemplaire puisque nombre de conceptions scientifiques se sont construites contre l'évidence (G. Bachelard) ; ainsi les lois "élémentaires" de
Galilée et Newton restent difficiles à comprendre parce qu'elles s'opposent au "bon sens" commun.
Du point de vue pédagogique, la question porte alors sur la façon de faire émerger ces conceptions et, lorsqu'elles ne sont pas compatibles avec le savoir enseigné,
sur les possibilités de les faire évoluer. On peut par exemple s'appuyer sur le jeu de situations-problèmes, suscitant un conflit cognitif, devant conduire au
changement conceptuel attendu. Le choix de situations didactiques (ou a-didactique) est important, que ce soit en mathématiques ou en sciences expérimentales.
Dans ces derniers domaines, intervient l'expérience ainsi que la lecture qu'en fait l'élève. Elle est souvent fort différente de celle que voudrait en faire faire
l'enseignant. L'étude du processus d'interaction de la pensée de l'élève et de l'information qu'il filtre de l'expérience est un thème important de la didactique des
sciences expérimentales. Dans ces processus interviennent également ce qu'on appelle les conceptions.
Situation-problème
Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un "problème", le terme désignant un questionnement, une énigme, issue d'un objet, d'une observation, etc.
(en général avec un support concret), dont la résolution nécessite l'investissement des élèves.
Les élèves n'ont pas au départ, tous les moyens de répondre à la question. Ils doivent tout d'abord s'approprier le questionnement (dévolution) et mettre en œuvre
leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver 'une' solution (en passant par une expérience concrète si besoin).
La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon à ce que le problème révèle un conflit (cognitif) et que la résolution corresponde donc au
franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activité n'est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits
(socio-cognitifs). D'après R.Douady, la connaissance que l'on désire voir acquérir par l'élève doit être l'outil le plus adapté pour la résolution du problème au
niveau de l'élève.
Le triangle didactique
Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'on appelle le triangle didactique. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interactions (côtés du
triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le maître, l'élève.
Ce schéma permet d'analyser différents modes pédagogiques. L'une des propositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n'est alors plus celui qui
donne le savoir à l'élève (on parle alors de savoir réifié), mais celui qui aide l'élève à s'approprier un savoir. Cette interaction peut alors se représenter comme la
médiane issue du sommet "maître". Ces interrelations nécessitent la mise en place d'un milieu didactique propice à l'acquisition des connaissances par les élèves.
Situation, milieu didactique
En classe l'enseignant élabore une situation en fonction d'un objectif d'apprentissage, mais en dissimulant suffisamment cet objectif pour que l'élève ne puisse
l'atteindre que par une adaptation personnelle à la situation. (G. Brousseau)
La résolution de la tâche et l'apprentissage qui en résulte dépend de la richesse du milieu didactique dans lequel sont alors placés les élèves. Le milieu didactique
est la partie de la situation d'enseignement avec laquelle l'élève est mis en interaction. Il est défini par des aspects matériels (instruments, documents, organisation
spatiale, etc.) et la dimension sémiotique associée (que faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).
Le contrat didactique
Un contrat didactique (notion reprise de la pédagogie par Y. Chevallard ) implicite passé entre le maître et les élèves garantit, si les clauses du contrat sont
respectées par chacun, que les échanges de la classe se passeront sans difficulté majeure. Ce contrat légitime les statuts, les rôles, les attentes de rôle, de chacun
vis-à-vis de l’autre, à condition qu’il n’y ait pas « tromperie sur la marchandise » ou « erreur d’interprétation ».
La transposition didactique et les pratiques de référence
C'est la sociologie (en particulier M. Verret) qui a montré que l'élaboration des contenus disciplinaires est un processus complexe, lié à des questions de société.
Le jeu des références savantes, d'une certaine image de la discipline et des valeurs associées, des finalités attribuées à telle ou telle formation conduit à des choix
dans les contenus. Ce qui est important de noter est que, même pour des disciplines "dures" telles que les mathématiques ou les sciences, le savoir enseigné est un
savoir reconstruit spécifiquement pour l'enseignement.
Le savoir savant pris en référence est d'une part un savoir décontextualisé et souvent coupé de son histoire. Ce savoir savant fait alors l'objet d'une transposition
(recontextualisation, reproblématisation, voire redéfinitions) pour être enseigné à un niveau donné. Cette première transposition faisant donc passer d'un savoir
savant à un savoir à enseigner, est, de fait, suivie par une seconde transposition, celle-là même qui, par sa mise en acte par les enseignants (mais aussi l'inspection,
les éditeurs, etc.) conduit à un savoir enseigné ayant ses spécificités. Plusieurs chercheurs ont travaillé sur ce concept de transposition. Y. Chevallard en particulier
a su le rendre accessible à la communauté des didacticiens en empruntant des concepts étrangers aux sciences "dures". Par exemple il nomme "noosphère"
l'ensemble des instances de la société qui président à la transposition. Ce concept a été créé par un chimiste russe, Vernodsky, généralisé par le père Teilhard de
Chardin.
On parle souvent de transposition didactique du "savoir", c'est le mot qui est utilisé. Il faut avoir à l'esprit que ce savoir est non seulement celui des connaissances
livresques, mais aussi celui des savoir-faire associés. Le choix des savoir-faire à faire acquérir aux élèves dépend évidemment de la finalité de l'enseignement et
donc des pratiques prises en référence. Une de ces références est particulièrement délicate à identifier : enseigner "la" démarche expérimentale est un leurre, aucun
physicien ni aucun biologiste ne soutiendra qu'il existe une démarche type ou unique. Il existe cependant, formulées par des didacticiens, des simplifications qui
sont intéressantes à enseigner à un niveau élémentaire.
Les pratiques qui servent de références peuvent être celles d'une activité professionnelle identifiée mais peuvent être des pratiques sociales, l'expression étant prise
dans un sens large ( J.L. Martinand). On trouve des similarités entre ces pratiques professionnelles et certaines capacités quotidiennes comme celle qui consiste à
demander son chemin, à savoir lire un mode d'emploi ou un document technique en allemand, en anglais...
Curriculum prescrit, réel, caché
Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la didactique : dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours
éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en France on parle de cursus. Un curriculum, au sens commun, c'est donc un parcours (cf. curriculum vitae) et donc,
dans le champ éducatif, c'est un parcours de formation.
Ph. Perrenoud propose de distinguer trois niveaux :
• celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou formel) : c'est un
ensemble de textes et de représentations ;
• celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le curriculum prescrit est
entièrement respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves.
Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer:
• une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle d'une intention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;
• une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences formatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de tels apprentissages aient été
volontairement favorisés : le curriculum caché.
Obstacle épistémologique, obstacle didactique, objectif-obstacle
L'histoire des concepts scientifiques (épistémologie) montre que ceux-ci se sont construits non seulement contre l'évidence empirique, mais aussi par paliers de
rectification - voire de modifications profondes - des connaissances antérieures. Des obstacles ont ainsi dus être franchis pour progresser dans la connaissance.
C'est la notion d'obstacle épistémologique introduite par [Gaston Bachelard].
Dans le cadre de l'enseignement, l'apprentissage d'une nouvelle connaissance peut également nécessiter de franchir un obstacle, qu'il soit celui de "l'évidence"
issue de la vie courante et des systèmes "explicatifs" ainsi présents dans l'esprit de l'apprenant, ou qu'il soit celui d'une difficulté conceptuelle liée au domaine luimême (conception de la conservation de la matière, concept d'énergie, de température, de champ, etc.). À l'aspect épistémologique présenté ci-dessus, correspond
donc un aspect psychologique inauguré par Jean Piaget.
Du point de vue didactique, ces obstacles, qualifiés parfois d'obstacles didactiques, peuvent alors être considérés comme des étapes-clés à franchir, et donc
comme des objectifs de l'enseignement. C'est le concept d'objectif-obstacle introduit par Jean-Louis Martinand.