La sensibilité musicale saisie par la forme scolaire. L`éducation

Revue française de pédagogie
Recherches en éducation
185 | 2013
L’enseignement de la musique, entre institution
scolaire et conservatoires
La sensibilité musicale saisie par la forme scolaire.
L’éducation musicale au collège, de formalisme en
formalisme
Sensitivity to music taken into account by school curricula. Music education in
middle school from formalism to formalism
Florence Eloy
Édition électronique
URL : http://rfp.revues.org/4327
ISSN : 2105-2913
Éditeur
ENS Éditions
Édition imprimée
Date de publication : 31 décembre 2013
Pagination : 21-34
ISBN : 978-2-84788-523-1
ISSN : 0556-7807
Référence électronique
Florence Eloy, « La sensibilité musicale saisie par la forme scolaire. L’éducation musicale au collège,
de formalisme en formalisme », Revue française de pédagogie [En ligne], 185 | 2013, mis en ligne le 31
décembre 2016, consulté le 02 janvier 2017. URL : http://rfp.revues.org/4327 ; DOI : 10.4000/rfp.4327
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Revue française de pédagogie | 185 | octobre-novembre-décembre 2013 21-34
La sensibilité musicale saisie
par la forme scolaire.
L’éducation musicale au collège,
deformalisme en formalisme
Florence Eloy
Cet article vise à analyser le développement, à partir des années1970, de la référence à la sensibilité des élèves
–considérée comme point de départ incontournable de toute démarche d’apprentissage musical– dans les textes
officiels de l’éducation musicale au collège. Moins qu’une remise en cause de la « forme scolaire », l’appel à la
sensibilité signale bien davantage une variation de cette dernière, puisque le rapport « scriptural-scolaire » au monde
qu’elle suppose est mis au centre des apprentissages, l’objectif étant de transmettre des modes d’écoute « cultivés »
de la musique très proches de la « disposition esthétique » décrite par Pierre Bourdieu dans LaDistinction.
Mots-clés (TESE): jeunesse, musique, éducation artistique, réforme des programmes d’études, objectifs pédagogiques,
processus d’apprentissage.
Cet article s’appuie sur un constat: le développement
notable, depuis la fin des années1970, de la référence
à la sensibilité des élèves dans les textes officiels de
l’éducation musicale au collège. Plus précisément, cette
référence est présentée comme le point de départ incon-
tournable de toute démarche d’apprentissage musical,
ce dont est emblématique la formule énoncée dans les
programmes de 1977 comme de 1985, « sentir d’abord,
comprendre ensuite, apprendre enfin » (Ministère de
l’Éducation nationale, 1977a, 1985). Cette conception
des cheminements cognitifs à adopter, loin de ne concer-
ner que l’éducation musicale au collège, s’inscrit plus
largement dans le cadre d’une prise en compte accrue,
dans les curricula, de l’expérience ordinaire des élèves,
étroitement liée à une volonté de rendre les processus
d’apprentissage plus actifs et les savoirs plus concrets
dans le contexte du collège massifié et de la diffusion
de pédagogies inspirées par les principes de l’« éduca-
tion nouvelle »
1
(Bautier &Rochex, 1997 ; Bonnéry, 2007 ;
Harlé, 2003 ; Lahire, 1993 ; Rochex &Crinon, 2011).
Il s’agira donc, à partir de l’exemple du curriculum de
l’éducation musicale et du rôle important qu’il assigne à
la sensibilité des élèves, de s’interroger sur la portée de
ces évolutions: qu’indiquent-elles quant au renouvelle-
ment des processus de transmission scolaire ? Opèrent-
elles une rupture par rapport aux caractéristiques asso-
ciées à la « forme scolaire » (Vincent, Lahire &Thin, 1994 ;
Lahire, 1993) ? En effet, la forme scolaire repose sur –et
cherche à transmettre– un rapport distancié au langage
et au monde (un rapport « scriptural-scolaire » au langage
et au monde, pour reprendre les termes de B.Lahire)2,
qui semble entrer en tension avec le recours à l’expé-
rience ordinaire des élèves, en bonne partie ancrée dans
la pratique.

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L’intérêt de se focaliser, pour répondre à ces questions,
sur une discipline peu centrale dans les curricula3, est
multiple. Tout d’abord, la faible légitimité scolaire de la
matière –faisant d’elle le support de savoirs souvent
considérés comme « gratuits »–, combinée à la place cen-
trale de la musique dans les pratiques culturelles juvé-
niles
4
, limite de manière très significative le pouvoir d’im-
position symbolique de l’école dans le domaine musical,
les schèmes de perception et d’appréciation des élèves
en matière de musique étant en grande partie forgés en
dehors du champ scolaire, par des instances de légiti-
mation potentiellement concurrentes de l’école, telles
que la famille, les médias, les industries culturelles ou
encore les groupes de pairs (Lahire, 2004 ; Pasquier,
2005). Constituant à cet égard un « cas limite », l’ensei-
gnement de la musique au collège est tout particulière-
ment confronté à la question de la prise en compte de
l’expérience ordinaire des élèves.
Traiter ces questions à travers l’exemple de l’enseigne-
ment de la musique au collège invite en outre à dépasser
les frontières entre grands domaines de la sociologie, afin
d’être en mesure de saisir des logiques relevant simulta-
nément de différents champs ou sous-champs sociaux
(Bourdieu, 2004 ; Lahire, 2005). En effet, pour comprendre
les évolutions du curriculum de la discipline, il est indis-
pensable de « sortir de l’école » et de se pencher sur les
évolutions culturelles durant la période considérée (1938-
2008), relevant aussi bien du domaine de la sociologie de
la jeunesse que de la sociologie de la culture: d’une part,
le développement très important des pratiques d’écoute
musicales juvéniles dans les années1960, qui vient modi-
fier le poids respectif des différents prescripteurs en
matière de musique, au détriment de l’école (Bantigny,
2008) ; d’autre part, les « métamorphoses de la distinction »
(Coulangeon, 2011), autrement dit l’évolution des modes
de consommation culturelle socialement considérés
comme « cultivés » et dignes d’être transmis (Bourdieu
&Passeron, 1964 ; Bourdieu, 1967, 1979).
Cette réflexion s’appuiera essentiellement sur un cor-
pus composé des textes officiels de l’enseignement musi-
cal au collège depuis 1938, qu’il s’agisse des programmes
au sens strict du terme ou des textes d’accompagnement
des programmes donnant des exemples de séquences
de cours qui illustrent les cheminements intellectuels atten-
dus des élèves
5
. Le travail réalisé sur ce matériau consiste
en une analyse qualitative centrée sur les contenus d’en-
seignement et les indications relatives aux manières de
les appréhender avec les élèves. Il s’agira tout d’abord de
décrire les manifestations de cette ouverture du curricu-
lum à la sensibilité et à la subjectivité des élèves, conco-
mitante d’une prise de distance avec la « théorie musi-
cale ». Nous montrerons ensuite qu’à travers cette
évolution s’affirme un autre type de regard formel sur la
musique, basé sur l’intériorisation de dispositions culti-
vées à l’égard de l’écoute musicale.
« SENTIR D’ABORD, COMPRENDRE ENSUITE,
APPRENDRE ENFIN »
À partir de la fin des années1970, les références à
l’expérience ordinaire des élèves en matière de musique
se multiplient dans les textes officiels de l’enseignement
de la musique au collège, et ce de plusieurs manières:
non seulement par une ouverture du curriculum aux pré-
férences musicales des élèves
6
, mais également par l’in-
citation à la prise en compte de leur sensibilité, de leurs
manières d’écouter et de penser la musique. Ainsi, la
prégnance du code musical est progressivement remise
en question dans le cadre d’une injonction croissante à
mobiliser la sensibilité des élèves.
L’élève et sa culture placés au centre
du curriculum
Avant d’aborder plus précisément la multiplication des
références à la sensibilité des élèves dans les textes offi-
ciels au cours de la période étudiée, il convient de pré-
ciser deux évolutions plus globales qui ont modifié le
contexte dans lequel intervient l’enseignement musical.
Les évolutions pédagogiques rattachées au « puérocen-
trisme » (Rayou, 2000), ainsi que le développement des
pratiques d’écoute de musique enregistrée chez les
élèves, ont en effet transformé profondément le position-
nement des programmes officiels vis-à-vis des élèves,
programmes qui, à partir des années1970, dans un
contexte de diversification progressive du recrutement
social de l’enseignement secondaire, enjoignent de plus
en plus les enseignants à s’appuyer sur les pratiques
culturelles juvéniles dans les processus d’apprentissage.
C’est ce que suggèrent A.Barrère et F.Jacquet-Francillon
(2008): « Plus l’“élève global”, c’est-à-dire l’enfant et
l’adolescent, est reconnu comme tel à l’intérieur de
l’école, ce que rappellent les textes officiels depuis une
vingtaine d’années, plus il y amène un ensemble de
désirs et d’usages (musiques, télévision, ordinateur,
vêture, etc.) qui avaient toujours été étrangers voire
exclus des institutions éducatives ».
L’ouverture à la culture des élèves est ainsi encouragée
par la diffusion d’un modèle éducatif puérocentré, qui, se

La sensibilité musicale saisie par la forme scolaire 23
nourrissant des théoriciens et des expériences de l’« édu-
cation nouvelle » et trouvant également des prolongements
à travers les théories développées par les défenseurs de
la « cause des enfants », s’impose progressivement dans
les années1970 (Rayou, 2000). Dépassant les antago-
nismes entre des acteurs éducatifs très divers, cette
conception pédagogique est progressivement adoptée par
le ministère de l’Éducation nationale. La loi d’orientation
sur l’éducation de 1989, impulsée par Lionel Jospin alors
ministre de l’Éducation nationale, entérine définitivement
l’adoption de cette conception de l’éducation par le sys-
tème éducatif français, à travers le mot d’ordre de « l’élève
au centre ». Selon ce texte, c’est dorénavant l’école qui
doit s’adapter à l’élève, et non plus l’inverse.
Cette conception puérocentrée transparaît très claire-
ment dans les instructions officielles de l’éducation
musicale à partir des années1970. Cela se manifeste,
entre autres, par la multiplication des références à l’élève
et à l’enfant, mise en évidence par O.Tripier-Mondancin
(2008, p. 204-206). L’attention croissante portée à l’élève
se décline plus particulièrement à travers la contribution
souhaitée de l’éducation musicale au développement de
la personnalité de l’enfant, qui reprend la perspective
défendue par les tenants de l’éducation nouvelle. C’est
ainsi que R.Cousinet conçoit l’acte éducatif comme une
« attitude d’acceptation de l’enfance en tant que telle,
reconnaissance de la valeur de l’enfance comme une
période nécessaire dans le développement de l’homme »
Présentation du corpus
Les instructions officielles de l’éducation musicale retenues pour ce corpus remontent jusqu’à la fin des années1930 (1938).
Cette borne temporelle a été retenue car c’est avec les textes de 1938 que l’enseignement scolaire de la musique se généralise
à l’ensemble du premier cycle du secondaire, y compris les écoles primaires supérieures et les cours complémentaires. En
effet, systématique dans les établissements féminins, cette discipline n’est, avant 1938, obligatoire pour les garçons durant
tout le cycle qu’à de courtes périodes. Ces textes, qui émanent du ministère de l’Éducation nationale, sont au nombre de
vingt-deux répartis en sept « générations de programmes » (les textes sont publiés de manière fragmentée, les différents
niveaux du premier cycle du secondaire faisant par exemple l’objet de publications différentes et n’intervenant pas au même
moment), et ont des statuts différents. Ce corpus réunit ainsi des arrêtés ministériels et des circulaires (ces dernières sont des
compléments de programmes qui concernent soit uniquement l’éducation musicale soit l’enseignement des arts en général).
L’analyse de ce corpus est de nature qualitative. Ainsi, nous n’avons pas procédé à une analyse de contenu de nature quan-
titative, comme a pu le faire V.Isambert-Jamati (1970) sur les discours de distribution de prix au lycée. Un des éléments
majeurs plaidant selon nous pour l’adoption de cette modalité de traitement des données qualitatives est relatif à l’instabilité
du corpus selon les périodes. Il est donc difficile de comparer les termes employés par les textes « toutes choses égales par
ailleurs ».
Pour résumer ces évolutions, on peut tout d’abord évoquer la variation importante des activités recouvertes par la disci-
pline: en schématisant (les vocables assignés à chacune des activités évoluant au cours du temps, ce qui complique l’effort
de synthèse), le programme de 1938 fait la part belle au chant, qui permet d’aborder à la fois la technique vocale et des notions
de solfège (abordées aussi à travers les dictées et les lectures de notes). L’histoire de la musique constitue l’autre pan du pro-
gramme, avec une partie théorique et une partie destinée à l’écoute des œuvres. Cette configuration reste sensiblement la
même jusqu’aux textes de 1977-1978, même si s’opère un certain rééquilibrage au profit de l’histoire de la musique et de
l’écoute, qui font l’objet de prescriptions plus détaillées dans les instructions des années1940 et1960 que dans le programme
de 1938. Le programme de 1977 introduit des changements importants du point de vue de l’organisation de la discipline, avec
la disparition des rubriques « solfège » et « histoire de la musique » et l’apparition de la pratique instrumentale. Les instructions
de 1985, quant à elles, prescrivent de manière inédite les activités de création et d’invention, même si un paragraphe est déjà
consacré à la « création personnelle » dans la circulaire de 1977 portant sur les disciplines artistiques. Ce n’est qu’avec le texte
de 2008 que cette configuration se modifie, la pratique instrumentale n’apparaissant plus comme une activité à part entière de
l’éducation musicale (bien qu’elle puisse être abordée ponctuellement à travers les « projets musicaux »).
Enfin, autre évolution remarquable, la présentation des directives –qui se résument jusqu’aux années1960 en bonne partie
à une énumération des contenus d’enseignement à transmettre aux élèves (techniques de chant, notions de solfège, périodes
ou compositeurs) – devient tout autre par la suite : les rédacteurs des programmes insistent alors bien davantage sur la
conception à défendre quant aux objectifs de l’éducation musicale, et sur les méthodes à appliquer pour la mettre en œuvre
dans chaque activité. Par conséquent, on assiste à une tendance « inflationniste » de la longueur des textes (celle-ci allant
d’une page pour le programme de 1938 à une vingtaine de pages pour le programme de 2008), les instructions officielles pre-
nant alors la forme de longs textes rédigés –au besoin agrémentés de schémas, comme c’est le cas pour le programme de
2008– détaillant la manière dont les œuvres doivent être présentées aux élèves ainsi que les compétences d’écoute et de
pratiques de la musique à transmettre.

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(Cousinet, cité par Rayou, 2000, p. 248). L’apparition de
la pratique instrumentale (avec les textes de 1977-1978)
puis celle des activités d’« invention et de création » (avec
le programme de 1985) entrent tout à fait dans cette
logique, le cours de musique devant constituer un espace
d’expression pour l’élève, dans le cadre duquel est sti-
mulée sa créativité. Le développement de la personnalité
de l’enfant à travers l’expression artistique devient ainsi
un objectif prioritaire de l’enseignement scolaire de la
musique à partir des textes de 1977-1978:
L’éducation artistique joue un rôle considérable dans la
formation globale de l’individu, en mettant en jeu des
capacités créatives qui risqueraient sans cela de rester
en partie inemployées et en intervenant comme élément
de développement de la personnalité[…]. L’éducation
artistique doit être tout à la fois une formation par l’art et
une formation à l’art: formation par l’art, dans la mesure
où l’objectif à atteindre concerne les composantes
mêmes de la personnalité de l’élève et notamment sa
sensibilité, sa créativité. […]On peut imaginer que cette
éducation esthétique se caractérise par l’aspect global
de son action sur la personnalité de l’élève, se révélant
ainsi sensiblement différente de ce que furent autrefois
les enseignements traditionnels de la musique et du
dessin (Ministère de l’Éducation nationale, 1977b)7.
Se démarquant explicitement des programmes précé-
dents, les textes de 1977-1978 mettent au premier plan
l’apport que constituent les enseignements artistiques
pour le développement de la personnalité de l’élève. Ce
faisant, ils reflètent l’orientation que voulait donner aux
programmes l’inspecteur général de l’époque, Marcel
Landowski, fervent partisan des méthodes associées à
l’« éducation nouvelle »8. Cette évolution s’inscrit par ail-
leurs dans des tendances curriculaires plus larges, rejoi-
gnant celles soulignées par la littérature sociologique à
d’autres niveaux du système éducatif, par exemple le tour-
nant « expressif-créatif » mis en exergue par É.Plaisance
dans l’enseignement maternel (Plaisance, 1986).
Cet objectif implique une prise en compte aminima des
rapports à la musique et des goûts développés dans la
sphère des pratiques culturelles ordinaires. C’est d’autant
plus le cas que l’on assiste, à partir des années1960, au
« boom musical » porté par les jeunes générations (Donnat,
1994), qui s’intensifie dans les décennies suivantes avec
l’apparition de nouveaux supports d’écoute de musique
enregistrée (cassettes, CD, puis supports numériques via
les lecteursMP3) et le développement des industries
culturelles, dont des segments entiers sont explicitement
dédiés à la jeunesse (Sohn, 2001). Les rapports à la
musique du public auquel s’adresse l’enseignement musi-
cal évoluent donc considérablement entre l’immédiat
après-guerre et les années1960 et1970. Les élèves
deviennent progressivement des auditeurs assidus, dont
les préférences musicales sont susceptibles d’entrer en
contradiction avec celles dictées par le curriculum de
l’éducation musicale. Il devient dès lors très difficile pour
les rédacteurs des programmes d’ignorer ces pratiques
et ces goûts juvéniles en matière de musique, dont les
programmes de 1985 prennent explicitement acte:
Le développement des techniques d’enregistrement et
l’industrie du disque et de la cassette marquent forcé-
ment la pratique de l’écoute des œuvres au collège. La
plupart des élèves possèdent ou peuvent posséder des
disques ou des cassettes (Ministère de l’Éducation
nationale, 1985)9.
Par conséquent, les allusions au « répertoire actuel »
et aux « goûts des élèves » se multiplient dans les textes
officiels. C’est ce que l’on peut constater à travers
l’exemple du programme de 1985, qui incite les ensei-
gnants à s’appuyer sur des œuvres en prise avec l’ac-
tualité musicale, en insistant sur les modes de diffusion
qui les caractérisent:
Il est donc normal que le professeur prenne en considé-
ration le répertoire actuel. Le champ est suffisamment
vaste pour qu’il y trouve un accord entre les goûts de
son temps et ses propres objectifs. Ces références fon-
damentales comprennent la diffusion ordinaire des
disques et des cassettes, les programmes musicaux
radiodiffusés et les programmes des concerts et festi-
vals. […]Il importe que l’initiation à la culture musicale
donnée par le collège garde une communication directe
avec la musique entendue au-dehors [et réponde] à la
diversité des attentes et des besoins individuels des
élèves (Ministère de l’Éducation nationale, 1985).
La prise en compte des univers musicaux des élèves
et l’ouverture du répertoire de la discipline se prolongent
dans les textes des années1990 et2000, dans lesquels
les incitations à être attentif aux préférences musicales
des élèves sont elles aussi présentes, notamment à l’oc-
casion des activités de chant et de création10:
L’interprétation d’un répertoire diversifié, intégrant le
goût des adolescents pour la chanson contemporaine
constitue la base des activités vocales[…]. La création
de chanson permet aux élèves de s’exprimer avec leurs
mots, avec leurs musiques tout en intégrant les acquis
du cours d’éducation musicale (Ministère de l’Éducation
nationale, 1997a).
Le contexte dans lequel se développent les références
à la sensibilité des élèves dans le curriculum de l’édu-
cation musicale au collège est donc marqué par un
décloisonnement de la culture scolaire, comme cela a