Etude de la langue aux cycles 2 et 3 Document de synthèse

L’étude de la langue aux cycles 2 et 3
Document de synthèse – Animations pédagogiques Bièvre-Valloire
2010-11
Préambule
Ce travail fait suite à la conférence de Mme Fabienne Vernet, IEN à Grenoble 4, du 24 novembre
2010.
I- Obstacles des élèves aux évaluations nationales CE1 et CM2
Evaluations CE1
Orthographe
-Repérer le verbe et le construire
Coder phonologiquement
-Ecrire des mots fréquents irréguliers
Grammaire
-Changer le temps des verbes
-Opérer des transformations sur le verbe
-Repérer le sujet en début de phrase (attention
à ce que ceci ne se fasse pas par défaut)
-Repérer le verbe
Vocabulaire
-Connaître des familles de mots
-Connaitre les sens opposés d’un mot
Evaluations CM2
-Opérer des transformations dans les groupes
verbaux
-Réaliser des accords dans le groupe verbal
-Repérer les verbes
-Utiliser les verbes
-Repérer les temps des verbes
-Opérer des transformations sur le temps
-Faire le lien avec le sens (contexte/hors
contexte)
-Connaître des mots ou expressions fréquents
dans la littérature
II- Objectifs de la grammaire
-
Outil d’analyse de la langue ayant pour but de la décrire et de la comparer pour mieux
s’en servir : savoir mieux comprendre, dire, écrire.
Maîtrise des règles générales de construction des phrases et des textes,
Relèvent de la grammaire descriptive des éléments de :
• phonologie
• morphologie
• vocabulaire
– lexique, substituts, connecteurs, les familles de mots,
• syntaxe
– Nom, verbe, expansions du nom, relations S/V, construction du verbe
• conjugaison
– Les temps verbaux
– Les apprentissages de la grammaire sont donc en interaction avec les
autres domaines de l’étude de la langue, avec la lecture et l’écriture.
Françoise Pollard, Conseillère Pédagogique, Animations « Etude de la langue » 2010-11
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III- Démarche
-
Ce qui fonde la démarche, en fonction des obstacles repérés chez les élèves :
S’appuyer sur la langue orale,
Equilibrer les apprentissages de sorte à équilibrer les manipulations, classements,
découvertes, réflexion, entraînement et systématisation,
Amener différentes aptitudes cognitives des élèves (opérations mentales d’appui en lien
avec la démarche active).
- Différentes opérations mentales mobilisées par les élèves :
• Comparer
• Modifier
• Mettre en relation
• Classer (à l’intérieur d’une catégorie, proposer une organisation)
• Trier (dans des catégories différentes)
• Identifier
• Définir
• Justifier
- Faire manipuler, entrainer,
- Travailler les représentations orales, sémantiques, graphiques, grammaticales,
- Faire la différence entre démarche déductive (observer les conséquences) et démarche
inductive (confronter des éléments pour en faire émerger les points communs,
caractéristiques, …),
- Réinvestir dans toutes les disciplines.
IV-
L’organisation de la classe
Objectifs poursuivis selon:
• Des situations d’entrainement: activités courtes, régulières, pour s’entrainer,
systématiser, automatiser les apprentissages, relancer la curiosité pour la
langue,
• Des situations complexes: activités longues pour construire une notion, dans
tous les champs disciplinaires.
1- Activités courtes: Automatiser, accroitre un répertoire de situations
- 15 mn tous les jours (en choisissant: orthographe, grammaire ou lexique), procédé
Lamartinière ou à l’oral
- Phrase dictée du jour
- Transformations de phrases (réduire, agrandir, commuter, permuter)
- Jeux de systématisation (« Un jour, un mot », Hachette, « 50 activités ritualisées pour
l’étude de la langue », CRDP Midi Pyrénées): jeux pour travailler la syntaxe, le verbe, les
pronoms, pour classer les mots
2- Activités longues: construire une notion
- Construire 3 types de connaissances:
Connaissances déclaratives:
« Je connais la règle d’accord pour accorder le sujet et le verbe. »
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Connaissances conditionnelles:
« Je sais repérer les verbes dans un texte pour pouvoir les accorder. »
Connaissances procédurales:
« J’ai repéré tous les verbes du texte, je sais accorder le sujet et le verbe. »
• L’élève doit avoir une procédure sûre et stable de repérage du ou des mots qui
commandent l’accord.
V- Activités longues
Les étapes de la démarche active (d’après le travail de Suzanne Chartrand – activité
longue)
Connaître le but de l’apprentissage
1- L’observation du phénomène
- A partir d’un ensemble d’exemples appelé « corpus » (phrases d’élèves, phrases tirées de
textes courants ou littéraires, phrases hors texte, courts textes)
- Observations menées par groupes, liées à la problématique, sur des tâches précises :
- Regrouper les énoncés (textes, phrases ou groupes de mots) semblables,
- Les classer en précisant les critères de classement,
- Les comparer à d’autres,
- En recueillir de nouveaux, …
- Constats, questions,
- Mise en commun des résultats,
- Choix des questions retenues, qui seront travaillées plus systématiquement.
2- La manipulation des énoncés et la formulation d’hypothèses
- Manipulations, transformations pour faire émerger les principales caractéristiques ou
propriétés,
- Utilisation d’opérations syntaxiques simples : réduction, expansion, permutation,
commutation,
- Observation des effets,
Formulation d’hypothèses descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phénomène, (Ex :
le déterminent et l’adjectif s’accordent avec le nom, la forme du pronom relatif dépend de sa
fonction …).
3- Vérification des hypothèses
- Validation des hypothèses sur un autre corpus,
- Si validation, élaboration de règles.
4- Formulation de la règle
- Formulation par chaque groupe de la règle, avec ses mots,
- Mise en commun des formulations proposées,
- Elaboration collective de la règle,
Vérification dans un ouvrage de référence.
5- Phase d’exercices
- Mise en application des découvertes dans des contextes linguistiques variés.
- Présentation par l’enseignant d’un ensemble gradué d’exercices grammaticaux qui
présentent un défi : cas problèmes simples aux plus complexes, qui demandent des
compétences proches de celles qui sont nécessaires en situation d’écriture.
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Typologie des tâches allant des moins exigeantes cognitivement aux plus
complexes :
- Exercices de reconnaissance du phénomène grammatical : souligner, repérer, étiqueter,
analyser, illustrer par un schéma,
- Exercices de reconnaissance du phénomène grammatical avec justification écrite des
critères de reconnaissance,
- Exercices de construction de phrases en se servant de manipulations pour faire
apparaitre le fonctionnement du phénomène à l’étude,
- Exercices de correction de phrases ou de rédaction limitée (textes à trous) avec
justification des changements apportés,
- Exercices de production de textes avec des consignes précises faisant intervenir la notion
grammaticale à l’étude.
NB: Phase d’exercice nécessaire pour consolider les nouvelles connaissances, développer des
automatismes et des procédures de résolution de problèmes.
6- Le réinvestissement contrôlé
- L’enseignant guide le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités de
lecture et surtout d’écriture.
- Attention particulière portée au phénomène qui a été étudié.
NB : Conditions de base pour mener la DADD
- Faire le lien entre le phénomène étudié et sa réalisation dans des textes (dont ceux des
élèves),
- Faire le lien entre lecture, écriture et travail sur la langue,
- Cibler l’objet d’étude, ne pas multiplier les observations,
- Avoir des mots pour nommer ce qui est observé : métalangage commun à la classe
nécessaire,
NB : le métalangage peut être limité, mais sa signification doit être la moins polysémique
possible pour les élèves.
VI-
Activités courtes
Cf. Document réalisé : les situations courtes aux cycles 2 et 3
VII-
Programmer les apprentissages
Une programmation raisonnée est calée sur les préoccupations de lecture et d’écriture qui
forment l’armature de l’année, sur les difficultés rencontrées fréquemment chez les élèves.
D’où l’importance de construire en début d’année des outils réinvestissables chez les élèves.
Ex. la phrase complexe est souvent utilisée.
On peut ainsi commencer à construire l’intuition de la phrase complexe (quand, si, parce que) dès
le cycle 2 (elle aura déjà été vue à l’oral en maternelle), sans parler de proposition, de
subordonnée …, essentiellement par des manipulations et des créations orales.
Au niveau d’une école, cela revient à poser les questions:
• Quelles implications (directes ou indirectes) a-t-elle en lecture?
• Quelles implications (directes ou indirectes) a-t-elle en expression écrite ?
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• Quelles implications (directes ou indirectes) a-t-elle en orthographe?
Ex. Le COD (cycle 3) est un exemple de notion peu urgente. Les enfants ne rencontrent pas de
problème particulier à son sujet, ni sur le plan de la lecture, ni sur le plan de l’expression.
Idem COI ou COS, 2 fonctions de l’adjectif qualificatif, épithète ou attribut
1- Les notions utiles pour la lecture
Choisir l’œuvre en identifiant les obstacles (Veiller à choisir un texte résistant, mais qui ne
présente pas toutes les difficultés à la fois)
- Domaine de connaissances
- Lexique
- Syntaxe
2 - Les notions utiles pour la production d’écrits
- Le développement du lexique
– Toutes les natures de mots
– Des mots pour commencer, enchaîner, clore un récit
– Toutes les manières de désigner un personnage
- L’utilisation de la conjugaison
– L’emploi des verbes des différents groupes, l’emploi des temps et leur alternance
- Le travail orthographique: mots irréguliers fréquents, mots fréquents, les mots liés à des
règles (doublement de la consonne pour les mots en ap, ac, …, syllabe finale, …), accords
entre Sujet et Verbe, homophones grammaticaux, accord du participe passé, accords dans
le GN simple (adjectif qualificatif et nom)
VIII- Aider les élèves à progresser en orthographe au cycle 3
Comment développer des automatismes en orthographe chez les
élèves ?
1- Démarche
- Mettre en place une procédure. L’apprentissage d’une règle n’est pas une procédure, c’est
un énoncé abstrait. La procédure consiste à appliquer la règle.
Pour cela,
– Construire la règle avec les élèves (un écrit simple, avec des exemples, qui peut
être réécrit par l’enseignant)
– Avoir souvent recours à la règle: Lors de chaque discussion orthographique,
rechercher dans l’outil référent à quelle règle cela réfère.
- Utiliser un outil s’étoffant d’année en année, afin de favoriser la mémorisation des règles et
des procédures
Ex. selon Antoine Fetet pour « ou »
Par comparaison:
– CE2: Tu viens oui ou non ?
– CM1: C’est un garçon ou une fille ?
Compétence procédurale :
– CE2: J’écris ou quand il y a le choix entre deux choses
– CM1: je peux remplacer ou par ou bien
Savoir:
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– CM1: ou est un mot invariable
– CM2: ou est une conjonction de coordination
- Répéter une même structure sur une longue période (Ex. La phrase simple à ordre
régulier et à la 3ème personne)
Il est préférable de travailler un point précis sur une période plus longue pour obtenir une
meilleure réussite.
- Se centrer sur « les notions rentables », en travaillant de manière spiralaire.
Cf. Programmation de cycle- Doc. F. Vernet GRAMMAIRE GRANDES NOTIONS RENTABLES
DU PROGRAMME.doc
- Il est inutile de redécouvrir un même fait orthographique tous les ans: les enfants le
connaissent. Ce n’est pas leur savoir qui est en cause, mais leur savoir faire.
Cf. Le cahier outil doit être évolutif.
- Mettre en place une méthodologie, qui aide
• à repérer le S et le V,
• à repérer la nature des mots,
• à repérer dans le GN le nom,
• à relier les mots qui vont ensemble, et qui s’accordent.
- Par l’installation d’outils:
• Le tracé de flèches (les balles d’accords)
• Des codes couleurs
• Le métalangage
Ex. Les jolies jonquilles fleurissent dans les champs.
Les balles d’accords, il faut:
– Repérer la phrase: majuscule, point, unité de sens,
– Encadrer les mots qui changent le plus dans la phrase: les verbes conjugués,
– Souligner ceux qui font ces actions: les groupe sujet,
– Repérer le mot qui, dans le groupe souligné indique l’idée de pluriel ou de singulier,
de féminin ou de masculin,
– Tracer la chaine des balles d’accord,
– Rajouter les marques qui manquent ou supprimer celles qui sont en trop.
2- Exemples de mise en œuvre: Orthographe lexicale
- Partir des mots les plus fréquents: liste eduscol et Nina Catach
- Construire des listes de mots, auxquelles on peut se référer dans la classe,
– J’entends (O), je vois (AU)
– Mots irréguliers fréquents (autant, aussi longtemps, …)
– Familles de mots …
- Travailler d’abord les régularités (Ex. les adverbes en –ment- s’écrivent toujours –ment-, il
est très rare de trouver – eau- en début de mot).
Deux principes:
- L’élève doit avoir mémorisé les mots les plus fréquents de la langue à la fin de l’école
primaire (Les 1000 premiers mots des listes de fréquence constituent 70% des mots de
tous les textes),
- L’enseignement de l’orthographe doit s’appuyer sur les régularités du système.
Les régularités:
- Travailler les analogies:
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-
-
Analogies phonologiques: étude des mots dans lesquels on entend les mêmes sons, avec
distinction de sous-séries: mère, père, neige, baleine, laine, plaine, bonnet, tiret, des, mes,
beauté, …
Analogies morphologiques: suffixes en –ette- tion-, préfixes en –in-im, problèmes de
doublement des consonnes, transformation du n devant m, b, p
Analogies orthographiques: lettres muettes finales, à classer selon leurs similitudes (croc,
accroc), ou par des règles de productions (galop, galoper, petit, petit,
Homonymies
3- Exemples de mise en œuvre: Orthographe grammaticale
- Chaîne d’accord dans le GN (pluriels des noms en –s-x-, transformation en –al-aux,
féminins des noms, accord de l’adjectif en genre et en nombre, phénomènes d’accord dans
la relative dans des situations simples),
- Accord sujet-verbe,
- Accord avec le sujet du participe passé construit avec l’auxiliaire être, en genre, en nombre,
- Distinction entre participe passé et verbes en – er
- Conjugaisons au programme, en particulier pour les verbes irréguliers appartenant aux 100
premiers mots de la liste de fréquence.
Distinction des homophones grammaticaux: a/à, ou/où/, on/ont, et/est, s’est/c’est/ses/ces,
leur/leurs …
L’accord en nombre dans la phrase simple et à ordre syntaxique régulier, à la 3ème
personne
Ex. « Des roses jaunes embaument. »
- Habituer les élèves à réagir, dans un 1er temps, à l’oral, à partir de l’écoute: dire si la
phrase entendue est au singulier ou au pluriel,
- Chercher à l’écrit les marques du singulier et du pluriel qui ne s’entendent pas. Comparer
de qu’on entend avec ce qu’on voit.
- Faire la liste des signaux (tableau qui sera enrichi progressivement)
Signal qui déclenche le singulier
Signal qui déclenche le pluriel
Une, un/du
Le, la, l’
Aucun (e), chaque, du
Mon/ma/son/sa/notre/votre
Ce/cet/cette …
Des, de/deux, trois, … mille …
Les
Certains, certaines, quelques
Mes/nos/vos
Ces/ses
-
Chercher à faire la chaine d’accords: s’il y a un signal du pluriel comme « les », il y a au
moins un « s » et un « nt » dans la phrase.
Ce qui implique que les enfants doivent être capables d’identifier le verbe pour savoir où
mettre la marque « nt »
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-
Chercher à faire la chaine d’accords: s’il y a un signal du pluriel comme « les », il y a au
moins un « s » et un « nt » dans la phrase.
Ce qui implique que les enfants doivent être capables d’identifier le verbe pour savoir où
mettre la marque « nt »
Trouver le verbe conjugué dans la phrase
- Le verbe change de forme: il se conjugue. Il existe une relation sémantique forte entre le
sujet et le verbe.
- Le groupe sujet est le thème de la phrase: « Les roses jaunes embaument. »
Se demander: « De quoi est-ce qu’on parle ? » « Des roses jaunes »
- Le groupe du verbe donne des informations sur ce dont on parle: « Que dit-on de ces
roses jaunes ? » « Elles embaument le salon. »
- Observer les modifications qui peuvent affecter le verbe (temps, personnes, nombre) ou
les éléments qui peuvent l’entourer (négation, nom ou pronom sujet)
NB: Les variations morphologiques personne, nombre, permettent de capitaliser les
découvertes en construisant progressivement des tableaux qui gardent la trace: le tableau de
conjugaison est un point d’arrivée, et non un point de départ.
- La reprise par un pronom: transformer la phrase pour que le GN soit remplacé par un
pronom de reprise: le verbe est juste après le pronom.
« Maman a apporté des roses jaunes. Elles embaument le salon. »
Le verbe porte la marque du S ou P juste après le pronom de reprise.
4- Des situations de dictées pour apprendre
Cf. Document réalisé : les différents types de dictées
5- Illustrations par un travail réalisé dans la classe de cycle 3, de Thierry Geoffre, à
Brion
- Obstacles repérés chez les élèves
- Analyse de dictées d’élèves (sur 4 époques différentes)
- Situations de classe pour analyser des phrases (balles d’accords, silhouettes de phrases,
exemples d’élèves)
- Situations de classe: phrase dictée ou phrase donnée du jour
- Une illustration de la démarche active de découverte (Ex: marques de l’imparfait/infinitif et
réinvestissement en dictée, ou homonymes: et/est)
6- Le lien avec la production d’écrits
- Varier les situations d’écrits:
• des écrits courts, dans les différentes situations de classe,
• Des écrits plus longs, liés à un projet d’écriture.
- Un constat: besoin d’une aide extérieure pour corriger et enrichir un texte: selon les
critères d’écriture: référents (règles et méthodologie), tutorat, aide de l’enseignant,
- Les erreurs peuvent, par un code, renvoyer à un point précis,
Comment corriger ?
- Retravailler le texte comme une toile, sur le fond et la forme,
• Au niveau du texte (grammaire de texte)
• Au niveau des phrases et de leur enchaînement,
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-
Les opérations essentielles de réécriture (enrichissement)
• Ajouter (adjectif, complément du nom, relatives …)
• Remplacer (anaphore, pronom, …)
• Supprimer (pour éviter les répétitions)
• Déplacer (les compléments circonstanciels)
-
Pour les élèves les plus en difficulté, choisir un point de correction à la fois: un point de
syntaxe, de conjugaison, de vocabulaire, une répétition, … cela peut avoir lieu lors des
séances de conjugaison, vocabulaire, …
Aider les élèves à faire le lien avec le travail d’étude de la langue,
Eviter de faire réécrire à chaque fois le texte, mais faire corriger sur le 1er énoncé produit
(réécriture complète lors de la phase finale),
Argumenter la correction des textes,
Garder les différents jets pour voir la progression,
-
-
Varier les formes de correction
• Réécriture individuelle ou à deux, en utilisant les référents,
• Pour des élèves en grande difficulté, réécriture correcte par l’adulte de certains
passages, l’élève recopie,
• Le texte peut être enrichi ou pas.
Le travail d’écriture et de révision peut se faire en petits groupes
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