Inspection pédagogique régionale de Lettres Lettre théâtre n° 101

Inspection pédagogique régionale de Lettres
Lettre théâtre n° 101
[Février 2012]
« Madame, je n’aime pas lire, mais j’aimerais qu’on me donne envie... »
Une élève de seconde, lycée Jean Rostand, Caen.
Je n'ai faim que devant l'abondance
CD
Pierre-Augustin Caron de Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, mise en scène et commentaires de Jean Meyer, Seuil, 1953, collection
« Mises en scène », première de couverture
Sommaire :
1. « Pièces à vivre », opus 2 : un dossier Henri VI
2. Le Mariage de Figaro : bilan comparatif de 12 éditions
a. Généralités et programmes
b. Edition : une collection « mises en scène » ?
c. Douze éditions sur la table
d. Un texte à variantes
e. EAF 2012 : une proposition
3. Chronique des spécialistes :
a. Les particularités du spectacle vivant dans l’éducation artistique, Jean-Claude Lallias
b. Hamlet : ressources en ligne (documents de stage et site Antigone).
c. Professeurs d’option : échange et contributions ?
d. Carnet de bord au bac : une forme ouverte.
4. Miscellanées
Cart’@too saison culturelle 2012-2013 : rappel à candidatures. En ligne sur Eduscol : « Enseigner les lettres avec
le numérique ». Sites web. Notes de mises en scène et proposition pédagogique : Tartuffe. Le théâtre d’objets.
L’acquisition de vidéos dans les établissements scolaires.
1
Actualité théâtre : consultez le site de la DAAC : http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf. Le texte des lettres est
disponible aussi sur le site Lettres modernes : http://lettres-modernes.discip.ac-caen.fr sous la forme d’un fichier qui réunit les dix
premières. Je remercie mes lecteurs devenus fidèles de me signaler les coquilles qui peuvent demeurer. Je les remercie aussi de
transmettre cette lettre à qui pourrait être intéressé, et notamment aux professeurs documentalistes.
Avant propos
Le sommaire de cette lettre est copieux et c’est dû au fait que j’y ai approfondi un dossier autour d’une
œuvre très souvent étudiée dans les classes : Le Mariage de Figaro. Vous choisirez comme d’habitude ce qui
peut vous être utile ou privilégierez une lecture intégrale, peut-être formatrice, ou une lecture vagabonde, peutêtre rêveuse. J’ai tâché d’être le plus concret possible dans les propositions pédagogiques, mais il importe que
vous en adaptiez l’esprit ou la lettre, si elles vous intéressaient, à la réalité de vos classes. Elles nécessitent, à
partir du tronc commun des programmes qui nous réunit tous, une écoute, un entrainement à des compétences
de lecteur patiemment construites. La variété des propositions et leur niveau d’exigence, pour l’enseignant
d’abord, veut prouver que l’on peut être à la fois inventif, attentif et ambitieux.
1. « Pièces à vivre », opus 2 : un dossier Henri VI
Travaillé au lycée Mezeray d’Argentan, (la pièce est une Coproduction Quai des Arts – Argentan, dans le
cadre des Relais Culturels Régionaux), programmé en janvier à Cherbourg2, en tournée en France (cf. ci-dessous)
cette année et l’an prochain (avec un probable retour en Basse-Normandie), Henri VI, de Shakespeare, dans une
traduction de Line Cottegnies3 est présenté par la Compagnie La Piccola Familia. Il fait l’objet d’un dossier
pédagogique dû à Claire Fournier et à Véronique Leclerc, professeurs au lycée Millet de Cherbourg, et il a été
coordonné, relu, revu et finalisé par Ivan Perrot. Il est disponible à l’adresse suivante :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf
2.
Le Mariage de Figaro : bilan comparatif de 12 éditions.
a. Généralités et programmes
J’ai d’abord voulu cerner les contours bibliographiques d’un ensemble cohérent construit à partir des
ressources récemment publiées et disponibles, un peu comme si, préparant un conseil pédagogique ou un conseil
d’enseignement avec des projets pour l’équipe de lettres en lien avec la programmation du Mariage de Figaro
dans un théâtre voisin ou à la comédie française, j’étais chargé de faire le point sur les éditions disponibles. Point
qui vaut aussi bien pour la préparation des cours4 que pour choisir l’édition la meilleure pour les élèves. Entre
parutions très récentes et références pédagogiques consacrées par la tradition, régulièrement rééditées et parfois
signées par de grandes et stimulantes références universitaires, par exemple Pierre Larthomas ou Jean Goldzink5,
je me suis donc proposé de faire aussi un « point didactique ». La question que je me suis posée est la suivante :
ces synthèses savantes et surtout à côté de celles-ci les éditions qui ciblent le « marché » scolaire sont-elles
d’une manière significative réorientées par les programmes de 2000 et de 2011, qui insistent tous deux et de plus
en plus (cf. tableau ci-dessous) sur l’articulation entre texte et représentation ? Et disons le d’emblée : même si
l’on sait qu’elle est largement explorée dans les classes, notamment via les captations auxquelles les enseignants
se référent6, ou via les programmes vivants d’une « école du spectateur », cette deuxième perspective reste
timide dans beaucoup des éditions proposées aux élèves des collèges et lycées, et elle est assez rarement
convoquée dans l’appareil de notes.
2
Cf. http://www.trident-scenenationale.com/spectacle/Theatre/Henry_VI___le_cycle_1_/442
In Shakespeare, Oeuvres complètes : Histoires, 2 volumes, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 2008, 3410 pages.
Cf. aussi William Shakespeare, Histoire, tome 2 (édition bilingue anglais-français), Robert Laffont, Collection Bouquins 1999,
1039 pages. Ivan Perrot me signale qu'il existe très peu de traductions publiées d'Henry VI. Nous nous référons dans le
document pédagogique à la traduction de François-Victor Hugo, libre de droits, mais indisponible aujouyrd’hui.
4
Cf. Beaumarchais, Les Nouveaux Cahiers de la Comédie-Française n° 2, L’Avant-scène théâtre, 2007, 120 p.
5
Cf. Jean Goldzink, Comique et comédie au siècle des Lumières, L’Harmattan, 2000, 386 p.
6
Cf. par exemple le site http://www.cndp.fr/antigone qui ne comporte pour le moment (consultation du 05 02 2012), que trois
pièces : Tartuffe (quatre mises en scène), L’Illusion comique (trois mises en scène) et Hamlet (trois mises en scène) sur un
catalogue envisagé d’une vingtaine de références, dont bien sûr Le Mariage de Figaro.
3
2
Programmes de troisième en vigueur à la rentrée 20127
3. Théâtre : continuité et renouvellement
- De la tragédie antique au tragique contemporain :
Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au moins une pièce choisie dans l’œuvre des auteurs
suivants : Sophocle, Euripide, William Shakespeare, Pierre Corneille, Jean Racine, Jean Giraudoux, Jean Cocteau,
Eugène Ionesco, Jean Anouilh, Albert Camus.
- Le professeur peut faire découvrir aux élèves le théâtre contemporain dans sa diversité et aborder la
relation entre texte et représentation, en tenant compte de la collaboration entre les auteurs
dramatiques et les metteurs en scène.
[...]
V. L’histoire des arts
Sans exclure les thématiques qui concernent l’histoire des arts, le thème « Arts, Etats et pouvoirs » est
particulièrement porteur dans la perspective d’une ouverture au monde entier et à l’époque contemporaine. Il
sera traité par le professeur de français dans le cadre qui est le sien : échanges entre écrivains et artistes ;
correspondances entre œuvres littéraires et œuvres musicales ou plastiques ; mise en scène et jeu théâtral.
Rappelons, comme l’énonce le Bulletin officiel n° 32 du 28 août 2008 que « Toutes les disciplines scolaires
contribuent à l’enseignement de l’histoire des arts, en cohérence avec les volets « histoire des arts » de leur
programme disciplinaire. » et que l’enseignement de l’histoire des arts, qui concerne aussi bien les écoles que les
collèges et les lycées est organisé en six grands domaines, dont deux nous concernent directement :
- Les « arts du langage » : littérature écrite et orale (roman, nouvelle, fable, légende, conte, mythe, poésie,
théâtre, essai, etc.) ; inscriptions épigraphiques, calligraphies, typographies, etc.
- Les « arts du spectacle vivant » : théâtre, musique, danse, mime, arts du cirque, arts de la rue,
marionnettes, arts équestres, feux d’artifices, jeux d’eaux.
Programmes seconde 20018
3 - Le théâtre : les genres et
registres (le comique et le tragique)
Il s'agit de percevoir les spécificités (le
théâtre comme texte et comme
spectacle) et les évolutions du genre,
les liens, mais aussi les distinctions entre
genre et registre.
Corpus : une pièce au choix du
professeur
(comédie
ou tragédie)
accompagnée de textes et documents
complémentaires.
Perspective dominante : étude des
genres et registres.
Perspectives complémentaires : approche
de l'histoire littéraire ; étude des effets
sur les destinataires.
Programmes première 2001
3
Le
théâtre :
texte
et
représentation
Le but est d’analyser le langage théâtral
dans le texte et dans les relations
entre le texte et les aspects visuels
et sonores liés à la représentation. Il
s’agit de faire percevoir que ces liens
varient selon les genres, les registres et
les époques et que la réception d’un
texte de théâtre varie selon les
mises en scène.
Corpus : une pièce au choix du
professeur accompagnée de textes et de
documents complémentaires (en
particulier de caractère visuel).
Programmes de seconde 2011
La tragédie et la comédie au XVIIe siècle : le classicisme
Objectif : faire connaître les caractéristiques du genre théâtral
et les effets propres au tragique ou au comique. Il s’agit aussi de
faire percevoir les grands traits de l’esthétique classique et de
donner des repères dans l’histoire du genre.
Corpus :
- Une tragédie ou une comédie classique, au choix du professeur.
- Un ou deux groupements de textes permettant d’élargir et de
structurer la culture littéraire des élèves, en les incitant à
problématiser leur réflexion en relation avec l’objet d’étude
concerné.
Une accentuation didactique : en relation avec les langues et
cultures de l’Antiquité, un choix de textes et de documents
permettant de découvrir les œuvres du théâtre grec et latin
(personnages types de la comédie… figures historiques ou
légendaires qui ont inspiré la tragédie… emprunts et réécritures).
Programmes de première 2011
Le texte théâtral et sa représentation, du XVIIe siècle à nos
jours
Objectif : faire découvrir des œuvres théâtrales qui renouvellent les
formes classiques étudiées en seconde, mais aussi sensibiliser les
élèves à l'art de la mise en scène, notamment dans sa
capacité à enrichir l'interprétation. La réalisation scénique
déterminant
profondément
l'écriture
des
textes
dramatiques et permettant d'en faire jouer pleinement les
effets, on s'attache à faire percevoir aux élèves les
interactions entre texte et représentation.
Prenant appui sur une programmation locale ou sur des
captations, l'étude proprement littéraire du texte théâtral
sera étayée par l'analyse de mises en scène comparées, et
prendra ainsi en compte les données propres de la
dramaturgie.
7
Cf. http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf : Bulletin officiel spécial n° 6
du 28 août 2008, programme d'enseignement de français pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de
troisième du collège.
8
Cf. B.O. n° 28 du 12-7-2001 : http://www.education.gouv.fr/bo/2001/28/encartb.htm
3
Perspective dominante : étude des
genres et des registres.
Perspectives
complémentaires :
étude de l’histoire littéraire et culturelle ;
étude de l’intertextualité et de la
singularité des textes.
Corpus :
Une pièce de théâtre du XVIIe siècle à nos jours, au choix du
professeur.
Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de
structurer la culture littéraire et dramatique des élèves, en les
incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet
d'étude concerné : le professeur veille à proposer dans ces
groupements des textes et des documents de divers types
(iconographiques, sonores, numériques, photographiques,
filmiques...) appartenant ou renvoyant à d'autres époques que
celles auxquelles appartiennent les pièces étudiées par ailleurs, pour
favoriser la conscience des évolutions du genre dramatique. Ces
groupements permettront ainsi de mettre en perspective une
histoire des formes théâtrales et des représentations.
Une accentuation didactique : en relation avec les langues et
cultures de l’Antiquité, un choix de textes et de documents
permettant de réfléchir aux fonctions et significations du théâtre
dans le monde grec et latin et de les relier avec les conditions
de la représentation et son déroulement. La naissance et
l'évolution de la tragédie et de la comédie, les dimensions religieuse
et civique du théâtre sont ainsi l'objet d'une étude prenant en
compte le contexte de création et les spécificités concrètes
du théâtre (condition des acteurs, nature du spectacle et
des effets recherchés, espace de la représentation, fonction
des masques, etc.)
b. Edition : une collection « mises en scène » ?
Dans une vision qu’on voudrait épistémologique, on constate donc une résistance ou une limite parfois, une
recherche et une dynamique culturelle réelle dans les établissements plus souvent. Dans un avenir proche, nous
avons donc là quatre critères de choix pour une édition scolaire :
- l’appareil critique et savant ;
- la réflexion didactique adaptée aux nouveaux programmes : habillage pédagogique de surface ou réflexion de
fond, lien réel à ces programmes ou réédition de circonstance qui ne fait que rafraichir la première de
couverture ?
- le lien vers les ressources web ou les captations de référence (comme toujours en cette matière, vous serez
attentif au respect du droit9) ;
- l’actualisation des références bibliographiques.
Un travail pédagogique possible de fiches additionnelles, quelle que soit l’édition choisie ou disponible
(sur le modèle de certaines pages de la collection « mises en scène » présentée ci-dessous) est de toute manière
possible et nécessaire, composé à partir d’une comparaison de mises en scène, ou d’une mise en scène de
référence dont on étudierait les partis pris pendant toute une séquence.
Cf. par exemple les ressources suivantes pour Le Mariage de Figaro :
- un dossier de la Comédie-Française lié au fait que Le Mariage de Figaro y a été représenté en 2007-2008 et le
sera de nouveau, dans une mise en scène de Christophe Rauck, du 23 mars 2012 au 06 mai 2012 (durée du
spectacle : 2h55 avec entracte) :
http://www.comedie-francaise.fr/spectacle-comedie-francaise.php?spid=296&id=522
- le dossier pédagogique du CNDP sur cette mise en scène de Christophe Rauck à la Comédie-Française :
www.cndp.fr/TICE/teledoc/Mire/teledoc_mariagedefigaro.pdf
- une mise en scène d’Annick Buchy ayant choisi le genre de la comédie musicale (Projet monté en 2007/2009 :
liens vers Décors / Costumes / Musiques / Accessoires / Vidéo / Photographies...) :
http://www.cassiopee.u-psud.fr/figaro.htm :
« La pièce est rythmée par des extraits des Noces de Figaro de Mozart. La présence inespérée de notre jeune
soprane a permis cette douce exigence. Les cocasseries des personnages sont aussi valorisées par des musiques
plus actuelles. Il m’a semblé alors évident de chorégraphier certaines chansons afin d’amplifier cet aspect
récréatif... »
9
Cf. Guide juridique relatif à la propriété littéraire et artistique et à la protection des données, (« exception pédagogique »
dans le cadre d’un « accord sur l'utilisation des œuvres cinématographiques et audiovisuelles à des fins d'illustration des
activités d'enseignement et de recherche ». Cf. aussi le Bulletin officiel n° 5 du 4 février 2010 :
http://www.education.gouv.fr/cid50451/menj0901120x.html et synthèse sur le site « SavoirsCDI » :
http://www.cndp.fr/savoirscdi/index.php?id=1524)
Cf. aussi dans les miscellanées « L’acquisition de vidéos dans les établissements scolaires ».
4
- une galerie de photos (mise en scène de Jean-Pierre Vincent, 1987) :
http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b9002331h
- une vidéo des archives de l’INA :
http://www.ina.fr/art-et-culture/arts-du-spectacle/video/3755238012/figaro.fr.html :
« Dans ce sixième et dernier documentaire d'une série consacrée aux grands rôles du théâtre, Agathe BERMAN s'intéresse au
personnage de Figaro. La pièce "Le mariage de Figaro" écrite par BEAUMARCHAIS en 1778 préfigure l'esprit de la Révolution de
1789, la lutte des classes. Après une présentation de la trame théâtrale de la pièce, les différents intervenants s'intéressent à la
psychologie complexe du personnage et réfléchissent à ce que ce personnage apporte au monde actuel. Agathe BERMAN
interviewe des metteurs en scènes, comédiens et professeur de philosophie sur leur perception du personnage de Figaro, sur le
sens de cette histoire dont les thèmes principaux sont la liberté, l'insoumission à l'injustice, la lutte des classes et l'amour. Les
interviews croisées des intervenants alternent avec des extraits de plusieurs mises en scène de la pièce et avec un cours
d'interprétation donné par Jacques WEBER à un jeune élève comédien Benjamin LAVERNHE. Personnes interviewées : JeanPierre VINCENT, metteur en scène ; André MARCON, comédien ; Christophe RAUCK, metteur en scène ; Mazarine PINGEOT,
professeur de philosophie. »
- à signaler, si cela figure encore dans vos bibliothèques :
Maitres et valets, « Le Barbier de Séville » et « Le Mariage de Figaro de Beaumarchais », Gallimard, Lire,
collection « Les écrivains du bac », 1994, 120 p., comportant notamment une interview de Jean-Pierre Vincent, p.
21-24, « Scapin est un diable10 » qui inscrit Figaro dans la lignée des valets de comédie. Ceci pour introduire le
fait que, à propos des Fourberies de Scapin, on peut encore trouver une édition très intéressante :
Jean-Pierre Vincent, Bernard Chartreux, Mise en scène des Fourberies de Scapin de Molière, Nanterre Amandiers,
éditions théâtrales, 1990, préface de Catherine Clément, avec 11 maquettes de costumes de Patrice Cauchetier et
8 croquis de répétitions hors texte de Jean-Paul Chambas.
Nous attendons donc une collection scolaire de « textes en scène », absente aujourd’hui chez les grands
éditeurs. Je remercie mes lecteurs experts de leur vigilance bibliographique à ce sujet. Le paradoxe est qu’elle
était présente hier aux éditions du Seuil, qui avaient fondé dans l’immédiat après-guerre, moment de formidable
appétence culturelle, une collection « Mises en scène » dont je récapitule ci-dessous les titres et les contributeurs.
Ils ont été réédités pour certains jusque dans les années 80, ils figurent dans les bibliothèques des plus
expérimentés d’entre vous, dans les fonds de certains CDI ou des bibliothèques municipales et, ô miracle, chez
vos bouquinistes préférés, parfois accessibles via les moteurs de recherche informatiques.
10
Du même, un dossier L’Ecole des femmes est disponible à l’adresse suivante :
http://www.theatre-odeon.r/fichiers/t_downloads/file_325_dpd_Ecole.pdf
et il peut donc être facilement utilisé en parallèle avec celui qui est en ligne sur le site du théâtre de Caen pour la mise en scène
de Jean Liermier récemment présentée :
http://www.theatre.caen.fr/20112012/SpectContenu/Dossier%20L%27Ecole%20des%20femmes.pdf
http://www.youtube.com/watch?v=2ULOa8VDfwE (1mn50 d’extrait).
5
Pierre-Aimé Touchard définissait ainsi les principes de la collection, qui pourrait renaitre sans que l’on
n’ait rien à changer de son propos :
« Une œuvre dramatique ne se révèle qu’à la scène. La seule explication littéraire est impuissante à
pénétrer un texte qui fut écrit pour être dit, mimé, vécu selon un rythme collectif.
Beaucoup de professeurs l’ont reconnu, qui multiplient avec leurs étudiants des expériences de mises en
scène. A eux et à tous ceux que passionnent de tels essais, cette collection se propose d’apporter une aide, avec
l’analyse psychologique et scénique des chefs d’œuvre de notre théâtre par nos meilleurs metteurs en scène.
Il va de soi que nous songeons moins à imposer des formules qu’à provoquer un effort d’interprétation
originale et de découverte personnelle.
La collection :
- Molière, Le Tartuffe, 1946, mise en scène et commentaires de Fernand Ledoux.
- Molière, L'Avare, 1946, mise en scène et commentaires de Charles Dullin.
- Jean Racine, Phèdre, 1946, mise en scène et commentaires de Jean-Louis Barrault, 1972,
collection Points, 220 p.
- Jean Racine, Bajazet, 1947, mise en scène et commentaires de Xavier de Courville.
- Alfred de Musset, Il ne faut jurer de rien, 1947, mise en scène et commentaires de Georges Douking,
- William Shakespeare, Othello, 1948, mise en scène et commentaires de Constantin Stanislavski, traduit du
russe par Nina Gourfinkel, traduction de F.V. Hugo entièrement refondue par Christine et René Lalou, préface
de Pierre-Aimé Touchard.
- Corneille, Cinna, 1948, mises en scène et commentaires de Charles Dullin, 175 p.
- Molière, Le Malade imaginaire, 1949, mise en scène et commentaires de Pierre Valde.
- Prosper Mérimée, L'Occasion, 1949, mise en scène et commentaires de Pierre Valde.
- Molière, Les Fourberies de Scapin, 1951, réédité aux Éditions d’aujourd’hui, 1983, mise en scène et
commentaires de Jacques Copeau, présentation de Louis Jouvet.
- Jean Racine, Athalie, 1952, mise en scène et commentaires de Georges Le Roy, préface de Jean-Louis
Barrault.
- Alfred de Musset, Les Caprices de Marianne, 1952, mise en scène et commentaires de Gaston Baty.
- Pierre-Augustin Caron de Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, 1953, mise en scène et
commentaires de Jean Meyer, 301 p.
- Eugène Labiche et Edouard Martin, Le Voyage de Monsieur Perrichon, mise en scène et commentaires
d’André Barsacq, 1954, 176 p.
On conclura cette problématique éditoriale par le propos de Catherine Clément :
« C'est au vingtième siècle que l'on voit apparaître un exercice inconcevable aux siècles précédents : la
publication de notes de metteurs en scène. D'un côté, le texte de la pièce, de l'autre, le texte du metteur en
scène. C'est que le théâtre comme le rêve auront mis tout ce temps à conquérir une dignité sociale et
épistémologique : à l'époque où vécut Molière, les comédiens interdits de cimetières n'appartenaient pas encore à
la société des hommes, tant s'en faut. Au vingtième siècle, quand surgissent les moyens techniques de
préservation des voix, puis des images, le théâtre acquiert soudain la grandeur de ce qui jamais ne pourra se
conserver autrement que par le texte.
Il est clair que le texte constitué par les notes du metteur en scène n'est pas de l'ordre de la restitution fidèle et
réaliste de l'image, mais appartient au véritable travail de la mémoire : l'interprétation. »
In Mise en scène des Fourberies de Scapin de Molière, Op. cit. , quatrième de couverture.
Et par une publication qui permet une très utile mise en perspective11 :
Collectif (Catherine Naugrette, Béatrice Picon-Vallin, Marie-Christine Autant-Mathieu, Jean-Louis Besson), L'Ere de
la mise en scène, CNDP - CHASSENEUIL-DU-POITOU, collection Théâtre aujourd'hui, 2005, 239 p.
Résumé détaillé :
La mise en scène, en tant qu'art autonome, est régulièrement l'objet de controverses en France : le génie des
auteurs, le texte écrit seraient, depuis plus de trois siècles, la seule mesure de la valeur du théâtre. Pourtant, il
n'est pas « de la littérature en costumes », selon l'expression d'Ariane Mnouchkine, mais un art de la
représentation. Le débat sur la légitimité de la mise en scène est si vif depuis quelques années qu'il nous a
semblé nécessaire de donner des éclairages et de fonder l'étude à la fois sur son histoire passionnante et sur les
interrogations les plus actuelles concernant son devenir.
Ce dixième numéro de Théâtre Aujourd'hui aborde donc le rôle de la dramaturgie, la naissance de la mise en
scène moderne en France et en Europe. Il propose de comparer neuf versions de Tartuffe de Molière, analyse le
devenir scénique de La Cerisaie de Tchekhov en Europe et examine les tendances de la jeune création en France.
11
Cf. sur le site du scéren la collection théâtre : http://www.sceren.com/cyber-librairie-cndp.aspx?l=theatre&cat=591711
6
Enfin, dix-huit metteurs en scène de générations différentes, parmi les plus créatifs ou les plus prometteurs,
évoquent leur parcours, leur engagement théâtral et leur art.
L'ère de la mise en scène est d'abord un ouvrage de réflexion destiné aux professeurs, aux étudiants et aux
élèves, mais aussi aux spectateurs et aux amoureux du théâtre. À tous ceux qui cherchent la vérité du théâtre
dans les tensions fécondes entre le texte et ses représentations.
Source : http://www.sceren.com/cyber-librairie-cndp.aspx?l=l-ere-de-la-mise-en-scene&prod=18345&cat=137575
C. Douze éditions sur la table
J’ai donc fait le bilan des éditions dont je disposais dans ma bibliothèque, mise à jour avec les parutions les
plus récentes. Si vous en connaissez une autre qui présente un intérêt dans la problématique qui est la nôtre
envoyez moi une fiche signalétique sur le modèle de celles que vous allez lire. Merci à l’avance de cette
mutualisation de données qui nous permettra de compléter le dossier. Elles sont classées par ordre chronologique
inverse de parution, les éléments liés à la problématique « texte et représentation » sont en caractères gras.
1. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Belin Gallimard, collection Classicolycée, 2011, 299 p., dossier par Julie
Proust.
Le dossier, p. 237-299 :
Intitulé « Le tour de l’œuvre en 8 fiches », il se décline ainsi : Beaumarchais en 18 dates. L’œuvre dans son
contexte. La structure de l’œuvre. Les grands thèmes de l’œuvre. Représenter Le Mariage de Figaro (p.
247-250 : De la création de la pièce à son entrée dans le répertoire classique. Des mises en scènes
modernes de la pièce. Un jeu naturel pour des rôles difficiles. Des lieux dynamiques entre fermeture
et ouverture). Le renouveau de la comédie au XVIIIe siècle. Le siècle des Lumières. Citations.
Il est suivi d’une proposition de groupements de textes : « Personnages libertins au XVIIIe siècle », « La scène
de reconnaissance au théâtre », et d’une rubrique « Vers l’écrit du bac » avec un sujet : « Le thème du mariage
au théâtre ».
Choix bibliographique actualisé jusqu’en 2008, rubrique sites internet à consulter qui nous signale par exemple
l’adaptation radiophonique de la mise en scène de Jean Vilar au TNP (1957) en ligne sur le site de
l’INA :
http://www.ina.fr/art-et-culture/arts-du-spectacle/audio/PHD89037991/le-mariage-defigaro.fr.html
Dans le cadre de l'émission "Le théâtre de l'université", la RTF présente sous le patronage du
ministère de l'éducation nationale "Le Mariage de Figaro" de BEAUMARCHAIS, enregistré en public,
au Théâtre du Palais de Chaillot, par la troupe du TNP, dans une mise en scène de Jean VILAR. Avec
dans les rôles principaux Jean Pierre DARRAS (Comte Almaviva), Sylvia MONFORT (Comtesse),
7
Daniel SORANO (Figaro), Georges WILSON (Antonio), Zanie CAMPAN (Marcelline), Philippe NOIRET
( Bartolo) et Jean TOPART (Basile). [...]
Rubrique « Des mises en scène et des films à voir » qui pointe par exemple vers la mise en scène de
Jacques Rosner, 1977, disponible en DVD aux éditions Montparnasse : cf. descriptif à l’adresse
suivante (avec 2mn01 d’extrait vidéo) :
http://www.editionsmontparnasse.fr/p1280/Le-Mariage-de-Figaro-Beaumarchais-DVD
2. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, suivi d’Essai sur le genre dramatique sérieux [extraits], Hatier, collection
classiques et compagnie, 2011, 278 p. édition annotée et commentée par Laurence Rauline.
Le dossier, p. 239-278 :
- quatre « Repères clés » : Le Mariage de Figaro au siècle des lumières, Beaumarchais ou la liberté du
dramaturge, Le Mariage au cœur d’une trilogie complexe et originale, Exemples de mises en scène du
Mariage : la comédie face à l’histoire [J.P. Vincent, 1987, Christophe Rauck, 2007, p. 247-248],
- trois « Fiches de lecture » : les personnages : l’ordre social face aux désordres du désir, le mariage de Figaro :
entre le désir et le drame, une œuvre polémique : la critique des injustices,
- deux « Thèmes et documents » : l’argumentation du libertin, le monologue théâtral,
- trois fiches « Objectif bac », le discours du libertin, les fonctions du monologue (sujets d’écrit), la scène
d’exposition, la relation maitre valet (sujets d’oral articulant une question et une rubrique « comme à
l’entretien »).
Pas de bibliographie.
3. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, édition présentée, établie et annotée par Pierre Larthomas12, Gallimard,
Folio, [1984], 2011, 258 p.
Dossier, p. 239-258, comportant une biographie et une notice générale.
Les éditions Gallimard proposent une fiche pédagogique téléchargeable :
http://www.cercle-enseignement.com/Lycee/Premiere/Fiches-pedagogiques/Beaumarchais-Le-mariage-de-Figaro
dont j’extrais pour exemple quelques éléments :
II. La comtesse : un rôle émouvant
a. La comtesse est une aristocrate qui exprime son désarroi avec une certaine grandeur. Relevez dans ses
répliques les thèmes et les expressions qui peuvent rappeler les grandes héroïnes tragiques. Notons tout
d’abord que le choix de la comédienne ainsi que sa direction peuvent plus ou moins accréditer cette
interprétation.
[...]
Les trois questions de l’examinateur
Question 1. Comment imaginez-vous le décor de cette scène ?
La réponse de l’élève est évidemment assez libre, tout du moins s’il reste fidèle aux didascalies de la
fin de l’acte II et du début de l’acte III qui invitent malgré tout à un certain dénuement.
Beaumarchais ne semble pas avoir voulu trop meubler l’espace scénique.
[...]
Question 3. Dans leurs mises en scène (photographies reproduites en début d’ouvrage, au verso de
la couverture), comment Jean-Pierre Vincent et Sophie Lecarpentier suggèrent-ils l’idée de
domination masculine ? 13
La photographie tirée de la mise en scène de Jean-Pierre Vincent représente le comte avec son épouse
uniquement, celle tirée de la mise en scène de Sophie Lecarpentier le montre avec la comtesse et Suzanne. Dans
ce second cas, l’idée d’agression, plus encore que celle de domination, est suggérée, puisque le comte se situe
au-dessus de Suzanne, presque forcée de s’allonger pour éviter d’être écrasée. La position des deux personnages
n’est pas sans évoquer une situation de viol. Chez Jean-Pierre Vincent, la comtesse semble souffrante et abattue,
un peu avachie dans un fauteuil rigide et inconfortable. Le comte lui tient la main, moins par tendresse que pour
signifier, semble-t-il, son emprise sur elle. En effet, il ne se préoccupe pas le moins du monde de son épouse ; la
direction de sa main gauche et de son regard laissent d’ailleurs supposer qu’il s’adresse à une tierce personne en
tournant le dos à sa femme, attitude peu courtoise.
Une édition du Mariage de Françoise Bagot et Michel Kail existe également dans la collection Folio théâtre, 1996,
309 p., elle offre, p. 285-287, une rubrique « Le Mariage à la scène » qui inscrit la pièce dans
l’histoire des mises en scène, du XVIIIe siècle à nos jours, et de Beaumarchais lui-même à Antoine
Vitez :
12
Cf. aussi Beaumarchais, Oeuvres, édition établie par Pierre Larthomas, avec la collaboration de Jacqueline Larthomas,
Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1988, 1696 p.
13
Cf. plus loin la proposition de sujet de bac adaptée d’une proposition des annales zéro de 2001...
8
Le XVIIIe siècle a connu de grands progrès de mise en scène en relation avec les améliorations matérielles
des théâtres. En 1759, les spectateurs sont exclus de la scène puis assis : le parterre ne piétine plus avec
bruit, le théâtre devient un lieu recueilli et le public se rend attentif aux détails de la mise en scène.
[…]
Beaumarchais, dans le Mariage, apporte énormément de soin au choix et à l'agencement des décors et
des accessoires : cinq actes, cinq lieux différents, un lit, un fauteuil, des papiers, une guitare, la clé de la
porte des femmes, une pince, des hardes, un ruban, un bouquet virginal, autant d'objets qui disent ce
qui ne peut être dit. Silences, voix et musique (airs notés avant même que la pièce ne devienne opéra)
soigneusement conduits par les didascalies imposent le tempo de la pièce. À l'intérieur d'un ensemble
endiablé, Beaumarchais crée des tableaux immobiles (la romance, le jugement, la noce). Il accorde
beaucoup d'importance au rôle des costumes et les décrit longuement. […] M. Descotes, qui étudie
comparativement les mises en scène du Mariage dans Les Grands Rôles du théâtre de Beaumarchais (Paris, PUF,
1974), tient la distribution de 1883-1884 (voir Notice, p. 282) pour une des plus réussies. […]
4. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Flammarion, collection étonnants classiques, 2010, 273 p., présentation,
notes et dossier par Antonia Zagamé.
Dossier, p. 245-273 :
- Microlectures des scènes suivantes : acte I, scène 1, acte I, scène 9, acte II, scène 2, acte V, scène 3.
- Le personnage de Figaro et ses origines.
- Une trilogie au théâtre.
- L’influence des théories de Diderot : entretiens sur le fils naturel, 1757.
- Du texte à sa représentation, p. 268-273, qui donne la parole à Jean-Pierre Vincent et à deux
comptes rendus critiques :
Aux yeux de Jean-Pierre Vincent, « jusqu'aux années 1940, il y a eu un Figaro uniquement festif et babillard ».
Depuis, « un certain nombre de mises en scène, et surtout celle de Jean Vilar, ont souligné le caractère vindicatif,
revendicatif et progressiste de Figaro ». C'est dans cette perspective que s'inscrit sa propre mise en scène au théâtre
national de Chaillot en 1987, « mais de manière peut-être plus lucide » : le metteur en scène n'entend pas se
soumettre à ce qu'il appelle « une vision un peu trop progressiste de la pièce ». […]
5. Beaumarchais, Le Barbier de Séville, Le Mariage de Figaro, La Mère coupable, Pocket, collection Classiques,
[1993, 1999], 2010, 409 p., préface et commentaires de Jean Delabroy.
Dossier « Les clés de l’œuvre » :
Au fil du texte, p. I-XXX.
Dossier historique et littéraire, p. 303-403 autour de la trilogie et qui comporte, p. 401-403, un chapitre « Sur
quelques interprétations de Beaumarchais » où il est aussi question de musique, et des acteurs qui
interprétèrent Figaro :
On pourra confronter deux témoignages exemplaires, datant à peu près des mêmes années 1960, et qui sont
conformes aux deux directions de l'interprétation de Beaumarchais : le Figaro que fut Jean Piat, à la ComédieFrançaise, énergique, franc, simple, face à la suavité toute en nuances, élégante et retorse, du comte de Georges
Descrières, dans une mise en scène sans arrière-pensée de Jean Meyer (un film Cinédis a gardé trace de ces
représentations) ; et le Figaro que Jean-Pierre Cassel a donné à la télévision sous la conduite engagée de Marcel
Bluwal, maigre, tendu, âpre presque. Manière musclée, manière nerveuse, dont un Alain Pralon pour l'une, un
Richard Fontana pour la seconde, ont été les héritiers — entre lesquelles se partage l'idée, plus ou moins
tendre, plus ou moins noire, que les hommes de théâtre contemporains se font du XVIIIe siècle, qui est pour
ainsi dire leur laboratoire de prédilection. (p. 402)
Bibliographie arrêtée en 1985.
6. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, édition présentée par Françoise Rio, Nathan, collection carrés classiques,
[2007], 2010, 271 p.
Dossier, p. 333-333 : « Relire la folle journée ou le mariage de Figaro » :
Structure de l’œuvre.
Quatre pauses lecture : acte I, scène 1, acte II, scène 16, acte III, scène 16, acte V, scène 3). Les passages
clés.
Lectures transversales : un nouveau type de comédie, les femmes ont-elles le beau rôle ? La « folle journée » :
une vertigineuse quête des identités.
Analyse d’images, p. 248-249 et cahier central : « Comment et pourquoi mettre en scène un témoin
caché ? », trois photos de mises en scène : Giorgio Strehler pour Les Noces de Figaro, Ned Grugic
pour Le Mariage de Figaro, Claude Duparfait pour Tartuffe et un tableau : Chassériau, Suzanne au
bain.
L’œuvre en débat : une pièce révolutionnaire ?
Question d’actualité : le mérite individuel peut-il triompher des privilèges de naissance ?
9
Rencontre avec Jacques Weber, p. 265-269.
7. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, dossier et notes réalisés par Alain Sandrier, lecture d’image par Sophie
Barthélémy, Gallimard, collection Folioplus classiques, 2008 [1973 pour le texte établi par Pierre Larthomas], 293
p.
Le dossier :
Annexes scénographiques (1785), p. 205-207, il s’agit de la reproduction de planches parues en
1785 « pour faciliter l’aménagement de la scène et l’exécution de cette comédie ».
Lecture d’image, p. 209-225, par Sophie Barthélémy, [Carle Van Loo, 1705-1765, La Conversation espagnole14,
1755, Musée de l’Hermitage, Saint-Pétersbourg] :
Mouvement littéraire : la « théâtromanie » (p. 229-242) : très intéressante mise en perspective du
contexte historique, idéologique et matériel dans lequel le théâtre (à la fois le genre et lieu) du
XVIIIe siècle fait sens, augmentée d’un choix bibliographique « dixhuitièmiste » actualisé.
8. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Hachette, collection Biblio lycée, livret pédagogique établi par Elsa
Jollès, 2002, 320 p.
Livret pédagogique, 64 p. téléchargeable (sur inscription) à l’adresse suivante :
http://www.enseignants.hachette-education.com/lycee/pages/catalogue/fiche-livre/bibliolyceele-mariage-de-figaro-beaumarchais-1685395.html
Bibliographie arrêtée en 1996, pas de référence vidéo ou web...
9. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, chronologie, présentation, notes, dossier, bibliographie par
Elisabeth Lavezzi, GF Flammarion 1999, 270 p.
Le dossier : p. 223-272
La première du Mariage. Naissance du genre sérieux. De la parade au drame. L’évolution des tons dans la trilogie.
Le monologue de Figaro. Beaumarchais scénographe (p. 258-263), qui explore les pistes du
« troisième lieu », des « accessoires essentiels » et des parodies, piste assez rarement présentée
dans les éditions : cf. ci-dessous une citation du propos introducteur. La surprise du désir.
Bibliographie arrêtée en 1989.
14
Hauteur 164 cm, largeur 129 cm. Source de l’illustration et de cette donnée :
http://www.univ-montp3.fr/pictura/GenerateurNotice.php?numnotice=A0934. C’est-à-dire le site utpicura18 :
http://galatea.univ-tlse2.fr/pictura/UtpicturaServeur/Presentation.php
Le projet Utpictura18 est un programme de recherche développé depuis 2009 dans le Centre Interdisciplinaire d’Étude des
Littératures d’Aix-Marseille (CIELAM, EA4235)
L’enjeu du projet est d’étudier les relations entre texte et image du moyen âge jusqu’aux Lumières. Pour cela, une base de
données iconographiques a été constituée, dont le contenu se développe régulièrement : les images font l’objet d’une
indexation classique (auteur, date, localisation... etc), mais aussi d’une indexation par objet et par dispositif permettant des
rapprochements inédits. L’indexation détaillée des sources textuelles permet enfin une utilisation systématique du matériau
iconographique pour l’analyse littéraire.
10
Dans son ouvrage, La Dramaturgie de Beaumarchais, Jacques Scherer a définitivement démontré que cet
auteur est un inventeur parce qu'il explore et expérimente autant les ressources du texte que l'espace
scénique ; les suites du Mariage et ses parodies qui ont été écrites dans les quatre ou cinq années qui se
sont déroulées après la première représentation confirme cette analyse. J. Scherer désigne, par exemple, un
trait spécifique de la scénographie de Beaumarchais, le « troisième lieu ». Outre ce que le
spectateur « voit sur la scène, figuré par le décor » et ce « qu'il suppose dans la coulisse », le
dramaturge « nous force à en imaginer un troisième ». Cette catégorie permet l'analyse du fauteuil
dans les scènes 7 à 9 de l'acte I ; mais il est aussi un hommage à Molière, dont il rappelle Le Malade
imaginaire et le dernier rôle. […]
10. Beaumarchais, La Folle journée ou le mariage de Figaro, Petits classiques Larousse, édition annotée et
commentée par Michelle Béguin et Jean Goldzink, 1998, 319 p.
Le dossier :
Première partie « Avant d’aborder le texte » (fiche d’identité de l’œuvre, biographie, contextes, tableau
chronologique, genèse de l’œuvre), p. 6-31, choix bibliographique de 1935 à 1989.
Comment lire l’œuvre
Le dossier pédagogique (version papier, 1998) propose l’examen méthodique de 9 scènes et une partie « Etudes
d’ensemble et correspondances » : « Les femmes vues par les hommes au XVIIIe siècle », « Maitres et serviteurs
au théâtre sous l’ancien régime », « Le hasard et la destinée au XVIIIe siècle ». Quelques pistes de travail
proposent notamment ce sujet de dissertation : « Selon un critique contemporain, Beaumarchais fait
jouer un rôle inédit aux objets dans Le Mariage de Figaro. Qu’en pensez-vous ? ».
11. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Classiques Hachette, notes explicatives, questionnaires, bilans
documents et parcours thématique établis par Bernard Combeaud, [1991], 2005, 287 p.
12. Pierre-Augustin Caron de Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Seuil, collection mises en scènes,
1953, 301 p., mise en scène et commentaires de Jean Meyer.
Vous en avez ci-dessous un extrait intégré au corpus renouvelé d’un sujet de bac.
c. - Un texte à variantes
Pour continuer ce panorama pédagogique, je vous propose un « texte à variantes » inédit. Je vous avais
présenté le principe de ces textes à variantes15 à partir d’un exemple consacré à la scène d’exposition de Tartuffe,
dans la lettre n° 7 (vous aurez plus loin l’amorce d’une proposition pour la fameuse scène à témoin caché...) : il
s’agit toujours de différencier les approches du texte littéraire sans en affaiblir la portée ni la valeur. Former des
lecteurs avertis de textes de théâtre, ce pourrait être aussi les faire arbitrer entre des variantes de didascalies,
aucune n’étant aberrante, toutes développant une logique de personnages, de mise en scène et faisant jouer
toute la gamme des sentiments d’une Suzanne inquiète (rebelle ? mutine ? révoltée ?) face à un comte
désinvolte (supérieur ? cabotin ?) dans cette scène à témoin caché.
Beaumarchais (1732-1799), Le Mariage de Figaro ou la folle journée, 1784, acte l, scène 8.
Vous choisirez la variante qui vous paraît la plus pertinente, vous serez capable de justifier votre choix
au regard de la nature de la scène, d'un choix de mise en scène, de l'identité de chaque personnage,
de la situation de la scène dans l'acte et dans la pièce, d'une progression dramatique, d'un pouvoir
comique...
SCENE 8
Suzanne, le Comte, Chérubin, caché.
SUZANNE aperçoit le Comte. – Ah !... (Elle s'approche du fauteuil pour masquer Chérubin.)
LE COMTE 1…………. - Tu es émue, Suzon ! tu parlais seule, et ton petit cœur paraît dans une agitation... bien
pardonnable, au reste, un jour comme celui-ci.
SUZANNE, 2…………… - Monseigneur, que me voulez-vous ? si l'on vous trouvait avec moi...
LE COMTE. - Je serais désolé qu'on m'y surprît ; mais tu sais tout l'intérêt que je prends à toi. Bazile ne t'a pas
laissé ignorer mon amour. Je n'ai qu'un instant pour t'expliquer mes vues ; écoute. (3………………………….)
SUZANNE, 4………………… - Je n'écoute rien.
LE COMTE 5…………………………. - Un seul mot. Tu sais que le Roi m'a nommé son ambassadeur à Londres.
J'emmène avec moi Figaro : je lui donne un excellent poste ; et comme le devoir d'une femme est de suivre son
mari...
SUZANNE. - Ah, si j'osais parler !
15
Cf. « L’exercice de lecture ou l’expérience cruciale », Le Français aujourd'hui, n° 118, 1997, p. 60-72. « Quand lire, c’est faire
: l’exercice de la littérature, deux expériences cruciales », Le Français aujourd'hui, Supplément au n° 119, novembre 1997, p.
11-13.
11
LE COMTE 6………………………. - Parle, parle, ma chère ; use aujourd'hui d’un droit que tu prends sur moi pour
la vie.
SUZANNE, 7……………………... - Je n'en veux point, Monseigneur, je n'en veux point. Quittez-moi, je vous prie.
LE COMTE. - Mais dis auparavant.
SUZANNE, 8…………………... - Je ne sais plus ce que je disais.
LE COMTE. - Sur le devoir des femmes !
SUZANNE. - Eh bien ! lorsque Monseigneur enleva la sienne de chez le Docteur, et qu'il l'épousa par amour,
lorsqu'il abolit pour elle un certain affreux droit du seigneur...
LE COMTE, 9……………………. - Qui faisait bien de la peine aux filles ! ah Suzette ! ce droit charmant ! Si tu
venais en jaser sur la brune au jardin, je mettrais un tel prix à cette légère faveur...
BAZILE parle en dehors. - Il n'est pas chez lui, Monseigneur.
LE COMTE se lève. - Quelle est cette voix ?
SUZANNE. - Que je suis malheureuse !
LE COMTE. - Sors, pour qu'on n'entre pas.
SUZANNE, 10………………….. - Que je vous laisse ici ?
BAZILE crie en dehors. - Monseigneur était chez Madame, il en est sorti : je vais voir.
LE COMTE. - Et pas un lieu pour se cacher ! ah ! derrière ce fauteuil... assez mal ; mais renvoie-le bien vite.
(Suzanne lui barre le chemin ; il la pousse doucement, elle recule, et se met ainsi entre lui et le petit page, mais
pendant que le Comte s'abaisse et prend sa place, Chérubin tourne et se jette effrayé sur le fauteuil à genoux, et
s'y blottit. Suzanne prend la robe qu'elle apportait, en couvre le page, et se met devant le fauteuil.)
1. enjôleur / s’avance / la prenant à bras-le corps
2. troublée / moqueuse / se dégage et recule
3. il s’assied dans le fauteuil / il veut lui prendre la main / il lui caresse la main.
4. se désolant / coquine / vivement.
5. avec tendresse / lui prend la main
6. la rapproche de lui / marivaudant d’un ton fripon
7. effrayée / ironique / une révérence
8. badine / en colère
9. gaiement / libertin
10. troublée / préoccupée / effrayée
Le texte source :
SCENE 8
Suzanne, le Comte, Chérubin, caché.
SUZANNE aperçoit le Comte. – Ah !... (Elle s'approche du fauteuil pour masquer Chérubin.)
LE COMTE s'avance. - Tu es émue, Suzon ! tu parlais seule, et ton petit cœur paraît dans une agitation... bien
pardonnable, au reste, un jour comme celui-ci.
SUZANNE, troublée. - Monseigneur, que me voulez-vous ? si l'on vous trouvait avec moi...
LE COMTE. - Je serais désolé qu'on m'y surprît ; mais tu sais tout l'intérêt que je prends à toi. Bazile ne t'a pas
laissé ignorer mon amour. Je n'ai qu'un instant pour t'expliquer mes vues ; écoute. (Il s'assied dans le fauteuil.)
SUZANNE, vivement. - Je n'écoute rien.
LE COMTE lui prend la main. - Un seul mot. Tu sais que le Roi m'a nommé son ambassadeur à Londres.
J'emmène avec moi Figaro : je lui donne un excellent poste ; et comme le devoir d'une femme est de suivre son
mari...
SUZANNE. - Ah, si j'osais parler !
LE COMTE la rapproche de lui. - Parle, parle, ma chère ; use aujourd'hui d'un droit que tu prends sur moi pour la
vie.
SUZANNE, effrayée. - Je n'en veux point, Monseigneur, je n'en veux point. Quittez-moi, je vous prie.
LE COMTE. - Mais dis auparavant.
SUZANNE, en colère. - Je ne sais plus ce que je disais.
LE COMTE. - Sur le devoir des femmes !
SUZANNE. - Eh bien ! lorsque Monseigneur enleva la sienne de chez le Docteur, et qu'il l'épousa par amour,
lorsqu'il abolit pour elle un certain affreux droit du seigneur...
LE COMTE, gaiement. - Qui faisait bien de la peine aux filles ! ah Suzette ! ce droit charmant ! Si tu venais en
jaser sur la brune au jardin, je mettrais un tel prix à cette légère faveur...
BAZILE parle en dehors. - Il n'est pas chez lui, Monseigneur.
LE COMTE se lève. - Quelle est cette voix ?
SUZANNE. - Que je suis malheureuse!
LE COMTE. - Sors, pour qu'on n'entre pas.
SUZANNE, troublée. - Que je vous laisse ici ?
BAZILE crie en dehors. - Monseigneur était chez Madame, il en est sorti : je vais voir.
LE COMTE. - Et pas un lieu pour se cacher ! ah ! derrière ce fauteuil... assez mal ; mais renvoie-le bien vite.
12
(Suzanne lui barre le chemin ; il la pousse doucement, elle recule, et se met ainsi entre lui et le petit page, mais
pendant que le Comte s'abaisse et prend sa place, Chérubin tourne et se jette effrayé sur le fauteuil à genoux, et
s'y blottit. Suzanne prend la robe qu'elle apportait, en couvre le page, et se met devant le fauteuil.)
e. EAF, annales zéro 2012 : une proposition.
A p a rt ir d ’ un anci e n s uj et d e s annal e s zé ro 16, l i é aux p ro gr am m es p ré cé d e nt s, je me suis livré à
un travail de réécriture à la lumière des nouveaux programmes, et cela pour inscrire la préparation à l’EAF dans
trois perspectives :
- celle des entrainements dans l’année pour chacun des exercices ;
- celle d’exercices à la fois redéfinis et confortés par le Bulletin officiel spécial n° 7 du 6 octobre 2011 :
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57469 (épreuves écrites)
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57488 (épreuves orales)
- celle d’une accentuation (cf. les tableaux comparatifs ci-dessus) de la prise en compte de la représentation dans
l’analyse du texte théâtral.
Séries technologiques. Objet d'étude : Le texte théâtral et sa représentation, du XVIIe siècle à nos
jours.
TEXTES
A. Marivaux, La Colonie, scène 13, 1750, Bibliothèque de la Pléiade, N.R.F.
B. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Acte III, scène 16, 1784, Éditions Garnier-Flammarion.
C. Annexe : Jean Meyer « Réflexions préliminaires », in Le Mariage de Figaro ou la folle journée, mise en
scène et commentaires de Jean Meyer, Editions du Seuil, collection « Mises en scène », 1953, p. 7-8 et 40.
Marivaux, La Colonie, scène 13, 1750, Bibliothèque de la Pléiade, N.R.F.
[Arthénice, Lina et Madame Sorbin suivies par une troupe de femmes vont à la rencontre des hommes assemblés
pour établir la constitution nouvelle de l’île utopique où ils se trouvent. Elles ont préparé un placard, c’est-à-dire
une affiche où se trouve leur version de la constitution.]
HERMOCRATE. — Mais qu’est-ce que c’est que cette mauvaise plaisanterie-là ? Parlez-leur (1) donc Seigneur
Timagène, sachez de quoi il est question.
TIMAGÈNE. — Voulez-vous bien vous expliquer, Madame ?
MADAME SORBIN. — Lisez l’affiche, l’explication y est.
ARTHÉNICE. — Elle vous apprendra que nous voulons nous mêler de tout, être associées à tout, exercer avec
vous tous les emplois, ceux de finance, de judicature (2), d’épée.
HERMOCRATE. — D’épée, Madame ?
ARTHÉNICE. — Oui, d’épée, Monsieur ; sachez que jusqu’ici nous n’avons été poltronnes que par éducation.
MADAME SORBIN. — Mort de ma vie ! qu’on nous donne des armes, nous serons plus méchantes que vous ; je
veux que dans un mois nous maniions le pistolet comme un éventail : je tirai ces jours passés sur un perroquet,
moi qui vous parle.
ARTHÉNICE. — Il n’y a que de l’habitude à tout.
MADAME SORBIN. — De même qu’au Palais à tenir audience, à être Présidente, Conseillère, Intendante,
Capitaine ou Avocate.
UN HOMME. — Des femmes avocates ?
MADAME SORBIN. — Tenez donc, c’est que nous n’avons pas la langue assez bien pendue, n’est-ce pas ?
ARTHÉNICE. — Je pense qu’on ne nous disputera pas le don de la parole.
HERMOCRATE. — Vous n’y songez pas, la gravité (3) de la magistrature et la décence du barreau ne
s’accorderaient jamais avec un bonnet carré sur une cornette (4) !
ARTHÉNICE. — Et qu’est-ce que c’est qu’un bonnet carré, Messieurs ? Qu’a-t-il de plus important qu’une autre
coiffure ? D’ailleurs, il n’est pas de notre bail, non plus que votre Code ; jusqu’ici c’est votre justice et non la nôtre
; qui va comme il plaît à nos beaux yeux quand ils veulent s’en donner la peine, et si nous avons part à
l’institution des lois, nous verrons ce que nous ferons de cette justice-là, aussi bien que du bonnet carré, qui
pourrait bien devenir octogone si on nous fâche ; la veuve ni l’orphelin n’y perdront rien.
1.
2.
3.
4.
leur : Hermocrate désigne de la main, à l’intention de Timagène, toutes les femmes qui se pressent devant l’affiche
des «droits de la femme».
judicature : tout ce qui concerne les professions de justice.
gravité : sérieux.
bonnet carré : coiffe des juges ; cornette : coiffe des femmes.
16
Disponible p ar exem ple à l’adr esse s uiva nt e :
http://www.ac-nanc y-metz. fr/enseign/lettr es/inspec tion/f rpremiere/an nales_0/an nales01.h tm#th eatre
13
Texte B
Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Acte III, scène 16, 1784, Éditions Garnier-Flammarion.
[Marceline et Bartholo ont eu, des suites de leur ancienne union illégitime, un fils qu’ils ont abandonné. Marceline
a prêté de l’argent à Figaro contre une promesse de mariage. Dans l’acte III, Figaro découvre que Marceline et
Bartholo sont ses parents.]
FIGARO, exalté. — […] Bon Docteur, si vous me rendez à ma noble famille, mettez un prix à ce service ; des
monceaux d’or n’arrêteront pas mes illustres parents.
BARTHOLO, montrant Marceline. — Voilà ta mère.
FIGARO. — … nourrice ?
BARTHOLO. — Ta propre mère.
LE COMTE. — Sa mère !
FIGARO. — Expliquez-vous.
MARCELINE, montrant Bartholo. — Voilà ton père.
FIGARO, désolé. — O o oh ! aïe de moi !
MARCELINE. — Est-ce que la nature ne te l’a pas dit mille fois ?
FIGARO. — Jamais.
BRID'OISON. (5) — C’est clair, i-il ne l’épousera pas.
BARTHOLO. — [ (6) Ni moi non plus.
MARCELINE. — Ni vous ! Et votre fils ? Vous m’aviez juré.
BARTHOLO. — J’étais fou. Si pareils souvenirs engageaient, on serait tenu d’épouser tout le monde.
BRID'OISON. — E-et si l’on y regardait de si près, personne n’épouserait personne.
BARTHOLO. — Des fautes si connues, une jeunesse si déplorable !
MARCELINE, s’échauffant par degrés. — Oui, déplorable, et plus qu’on ne le croit ! Je n’entends pas nier mes
fautes, ce jour les a trop bien prouvées ! mais qu’il est dur de les expier après trente ans d’une vie modeste !
J’étais née, moi, pour être sage et je la suis devenue sitôt qu’on m’a permis d’user de ma raison. Mais dans l’âge
des illusions, de l’inexpérience et des besoins, où les séducteurs nous assiègent, pendant que la misère nous
poignarde, que peut opposer une enfant à tant d’ennemis rassemblés ? Tel nous juge si sévèrement, qui peutêtre en sa vie a perdu dix infortunées !
FIGARO. — Les plus coupables sont les moins généreux ; c’est la règle.
MARCELINE, vivement. — Hommes plus qu’ingrats, qui flétrissez par le mépris les jouets de vos passions, vos
victimes ! c’est vous qu’il faut punir des erreurs de notre jeunesse ; vous et vos magistrats, si vains du droit de
nous juger, et qui nous laissent enlever, par leur coupable négligence, tout honnête moyen de subsister. Est-il un
seul état pour les malheureuses filles ? Elles avaient un droit naturel à toute la parure des femmes : on y laisse
former mille ouvriers de l’autre sexe. (7)
FIGARO, en colère. — Ils font broder jusqu’aux soldats.
MARCELINE, exaltée. — Dans les rangs même plus élevés, les femmes n’obtiennent de vous qu’une considération
dérisoire ; leurrées de respects apparents, dans une servitude réelle ; traitées en mineures pour nos biens, en
majeures pour nos fautes : ah ! sous tous les aspects, votre conduite avec nous fait horreur, ou pitié !
FIGARO. — Elle a raison !
LE COMTE, à part. — Que trop raison ! ]
5.
6.
7.
Brid’oison est le nom du juge.
Le passage entre crochets qui suit a été censuré lors des premières représentations à Paris et rétabli ensuite par
Beaumarchais pour les éditions ultérieures.
Depuis que des manufactures existent, les travaux traditionnellement féminins exécutés dans les campagnes de
manière artisanale sont devenus des travaux d’hommes. Avant la « révolution industrielle», il y avait déjà eu une
révolution artisanale.
ANNEXE : Jean Meyer (8), « Réflexions préliminaires », in Le Mariage de Figaro ou la folle journée,
mise en scène et commentaires de Jean Meyer, Editions du Seuil, collection « Mises en scène »,
1953, p. 7- 8 et 40.
Rendre le public attentif : tout le problème, au fond, n'est-il pas là ? La communication une fois établie, sans
coupures ni parasites, entre le public et l'auteur, n'est-ce pas à ce dernier d'assumer ses responsabilités ?
[…]
Par quoi retient-on l'attention du public ? Par des mots ? Par des idées ? Par des sentiments ? C'est
improbable ! Par une action ? A coup sûr !
Qu'on ne me jette pas à la tête tel oratorio littéraire ou tel spectacle de digestion qui ne font que
confirmer la règle.
L'action est une mais se subdivise en actes, les actes en scènes, les scènes en « situations ». Ces dernières
n'apparaissent pas toujours clairement. Le travail du metteur en scène et des comédiens consistera d'abord à
les rechercher, puis à les « jouer », pour employer un terme de métier. On se gardera de les trop jouer
par crainte de les parodier ou d'y ajouter un commentaire ; on se méfiera aussi de l'excès contraire ; à quoi
porte la fausse sobriété qui rendrait la situation illisible pour le public. Jouer la situation c'est, pour un
14
personnage, désirer atteindre un but, c'est combattre la volonté, le désir, les sentiments, la passion, les
intérêts d'un autre personnage, c'est résister, hésiter, feindre, tergiverser, choir, se relever, lutter encore,
triompher ou succomber, arriver enfin au seuil de la situation suivante... et recommencer. C'est un jeu très
fatigant.
Encore faut-il s'entendre. Est-ce à propos d'une action que s'expriment des sentiments ou bien les sentiments
motivent-ils l'action ? Sans doute peut-on dire que les sentiments motivent l'action mais que sans l'action
nous ne percevrions pas les sentiments. Il s'agit d'ailleurs ici de la représentation d'une action. Le spectateur actif
ne s'émeut pas du spectacle des infortunes du héros de la pièce, il s'émeut parce qu'il s'identifie à ce
héros : c'est sur lui-même qu'il pleure. Il sent, donc il agit ou il réagit.
[…]
MARCELINE est une femme d'esprit, née un peu vive, mais dont les fautes et l'expérience ont réformé le caractère.
Si l'actrice qui le joue s'élève avec une fierté bien placée à la hauteur très morale qui suit la reconnaissance du
troisième acte, elle ajoutera beaucoup à l'intérêt de l'ouvrage.
Son vêtement est celui des duègnes espagnoles, d'une couleur modeste, un bonnet noir sur la tête.
(8) Jean Meyer est acteur et metteur en scène, il commente ici une mise en scène du Mariage de Figaro qu’il a réalisée dans les
années 50.
ÉCRITURE
I. Vous répondrez d’abord à la question suivante (6 points) :
Quel rôle les personnages féminins d'Arthénice, de Madame Sorbin et de Marceline jouent-ils face aux
personnages masculins dans ces deux scènes ?
II. Vous traiterez ensuite un de ces trois sujets (14 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez l’extrait du Mariage de Figaro à partir du parcours de lecture suivant :
- Montrez que le texte relève du genre théâtral de la comédie.
- De quels choix de mise en scène et d’interprétation les revendications exprimées peuvent-elles être l’objet ?
Remarque : cette scène a été en partie censurée lors de la création en 1784. Les éléments du texte qui ont pu
entraîner cette interdiction peuvent donc être pris en considération.
2. Dissertation
La scène théâtrale est-elle selon vous une bonne tribune possible pour défendre des idées ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, prenant appui tout à la fois sur les textes qui
vous sont proposés, ceux que vous avez étudiés en classe, vos lectures personnelles et votre expérience de
spectateur.
3. Invention
Écrivez un dialogue théâtral dans lequel une Marceline moderne intervient dans une scène de confrontation avec
des interlocuteurs masculins (solidaires ? hostiles ? réticents ? indifférents ?) pour réclamer une insertion de plus
en plus réelle des femmes dans la société.
Indications complémentaires :
- Ce dialogue théâtral fera alterner courtes tirades et échange de répliques. Vous pourrez donner des indications
de mise en scène ou de jeu d'acteur (didascalies).
- Vous imaginerez librement la situation dans laquelle se trouve placée cette Marceline contemporaine (cadre,
interlocuteurs).
Commentaires et éléments de corrigés
A. Présentation du sujet
Ce sujet propose à l'élève d'étudier le théâtre comme lieu d’enjeux politiques et sociaux, comme une
tribune ouverte sur les débats de société et comme une occasion de réfléchir à la manière dont des personnages,
et ici des personnages féminins peuvent être mis en scène et « rendre le public actif » (Jean Meyer) par les
ressources propres de la représentation (rôle des carnets d’un metteur en scène ajoutés en annexe). La
dimension argumentative, voire polémique du dialogue théâtral, si elle n’est pas spécifique du genre, permettra
de réfléchir avec une urgence particulière au lien entre texte et représentation. En effet, les textes du corpus
présentent une riche palette de registres de jeu et d’interprétation, comique notamment : le correcteur pourra
ainsi évaluer les capacités de l'élève à les identifier mais aussi et surtout à en comprendre l'enjeu, à en apprécier
les procédés, à les mettre en rapport avec le jeu de l'acteur, et à s’interroger sur le lien entre celui-ci et le
spectateur.
Le texte de Marivaux s’inscrit dans une tradition antique : l’émergence d’une conscience politique
féminine est déjà présente dans Lysistrata d’Aristophane, ce qui permet un lien avec l’accentuation didactique
proposée par les programmes. Ceux-ci suggèrent de travailler « en relation avec les langues et cultures de
l’Antiquité », et de « réfléchir aux fonctions et significations du théâtre dans le monde grec et latin et de les relier
avec les conditions de la représentation et son déroulement ». Nous sommes aussi dans un motif comique
éprouvé et dans un thème à la mode au XVIIIème siècle : l’émancipation des femmes et des filles. Nous
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retrouvons ainsi certains thèmes de l’Ile des esclaves et de l’Ile de la raison, thèmes ardemment débattus dans le
salon de Mme de Lambert que fréquentait Marivaux, thèmes qui n’étaient pas absents de l’œuvre de Molière au
siècle précédent, et par exemple de L’École des femmes.
L’extrait de la pièce de Beaumarchais inscrit également la revendication féminine dans un contexte
idéologique et social largement développé à travers les enjeux dramatiques du « mariage », sujet de comédie s’il
en est, et du pouvoir exercé par les maitres sur les femmes. Le sujet offre donc une réflexion qui allie dans un
registre mi-comique mi-sérieux des inquiétudes, des ressentiments, des revendications destinés à affirmer les
droits des femmes d’une part dans l’histoire longue de la comédie et l’univers « anhistorique » de l’utopie, d’autre
part dans un enracinement économique, social, idéologique et politique.
B. Question
I. Vous répondrez d’abord à la question suivante (6 points) :
Quel rôle les personnages féminins d'Arthénice, de Madame Sorbin et de Marceline jouent-ils face aux
personnages masculins dans ces deux scènes ?
La question appelle un travail de repérage et d’analyse qui pousse l’élève à entrer dans la logique de
dialogue et d’affrontement des trois personnages ; ce faisant il découvre la place, la nature et la forme des
principales revendications exprimées par ces personnages féminins face à des hommes, travail qui lui permettra
de mieux cerner la deuxième piste du commentaire : « De quels choix de mise en scène et d’interprétation les
revendications exprimées peuvent-elles être l’objet ? ». La question permet également de préparer la
problématique centrale de la dissertation : « Le théâtre est-il selon vous une bonne tribune possible pour
défendre des idées ? ». Elle permettra enfin d’aborder la composante majeure du texte de Beaumarchais, point
d’appui pour mener à bien l’écriture d’invention : « Écrivez un dialogue théâtral dans lequel une Marceline
moderne intervient dans une scène de confrontation avec des interlocuteurs masculins hostiles, réticents ou
indifférents pour réclamer une insertion de plus en plus réelle des femmes dans la société.».
Ce choix de question doit permettre, tout au long de l’année de première et dès la seconde, lors des
apprentissages fondamentaux de l’écriture d’invention par exemple, de montrer à quel point une relecture active
des textes du corpus, une comparaison précise de leurs propos et de leurs esthétiques est une préparation active
du sujet d’écriture qu’on choisira ensuite. Bien comprendre la logique d’affrontement de la scène et l’identité du
personnage de Marceline, telle qu’elle est soulignée aussi par le metteur en scène par exemple, est bien dans une
logique de continuité entre les exercices et souligne les exigences de chacun d’entre eux.
Proposition de corrigé
Arthénice
- Les femmes ont le droit de participer à la vie publique, à la vie de la cité.
- Les femmes n’ont pas moins de courage que les hommes mais elles ne bénéficient pas d’un apprentissage aux
métiers de la guerre.
- Les femmes jouissent de toutes les aptitudes nécessaires pour confectionner les lois.
- La justice se montre inégalitaire envers les femmes en favorisant les hommes.
Madame Sorbin
- Les femmes ont des capacités équivalentes, sinon supérieures à celles des hommes (par exemple dans le
maniement de la parole) pour exercer les fonctions de la justice, notamment celle d’avocat. L’expression politique
des revendications d’Arthénice, reprises et amplifiées par Mme Sorbin, s’inscrit dans un dialogue déséquilibré :
réponse à une demande au départ, expression très politique d’un programme dans lequel la parole des hommes
se limite à une reprise étonnée des termes de ces tirades féminines : « Hermocrate — D’épée, Madame ? »,
« Un homme — Des femmes avocates ? ». C’est la fois un dialogue sur le pouvoir et le pouvoir du dialogue qui
s’illustrent ici, et auquel s’ajoute le potentiel comique des mimiques effarées (par exemple) de ces hommes quasi
muets ou submergés par l’importance (au plan idéologique) et la véhémence (au plan du jeu théâtral) des
arguments exprimés.
Marceline
- Les hommes exploitent la détresse des femmes de condition sociale modeste, maintenues dans l’ignorance et la
pauvreté.
- Les femmes pauvres ne sont pas responsables de leurs fautes car les hommes ne leur laissent pas le choix.
- La justice se montre inique en sanctionnant des femmes victimes de la place inférieure qui leur est donnée par
la société.
- Les hommes sont coupables d’accaparer les métiers traditionnellement réservés aux femmes.
- Les hommes méprisent et oppriment les femmes, quelle que soit leur condition sociale.
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On retrouve ce déséquilibre dans l’échange entre Marceline et les autres personnages : l’importance, le volume, la
structure argumentative très marquée de ses répliques font résonner ses propos bien au-delà des enjeux
dramatiques et comiques de la scène. Au bégaiement dérisoire de Brid’oison, à l’approbation même de Figaro :
« elle a raison » s’oppose donc un personnage dominant, théâtralement valorisé (« fierté bien placée » et
« hauteur très morale » indique Jean Meyer à son actrice), une femme debout face au public et aux hommes de la
scène : le seigneur, le juge, le fils, le mari ou l’amant.
C. Commentaire
Vous commenterez l’extrait du Mariage de Figaro à partir du parcours de lecture suivant :
- Montrez que le texte relève du genre théâtral de la comédie.
- De quels choix de mise en scène et d’interprétation les revendications exprimées peuvent-elles être l’objet ?
Remarque : cette scène a été en partie censurée lors de la création en 1784. Les éléments du texte qui ont pu
entraîner cette interdiction peuvent donc être pris en considération.
Conformément à la définition du commentaire pour les séries technologiques, le libellé propose de suivre
un « parcours de lecture ». Le candidat développe les pistes suggérées en argumentant et en prenant appui sur
une étude précise du texte. Quand les deux propositions sont bien articulées, l’ensemble construit dessine un
commentaire organisé cohérent : il importe donc d’expliciter ces articulations, de reformuler un projet de lecture
qui organise une réponse à une ou plusieurs questions, d’avancer des hypothèses d’interprétation, ici inscrites
dans la définition de l’objet d’étude et le travail de l’année de première qui « prend appui sur une programmation
locale ou sur des captations », l'étude littéraire du texte théâtral étant « étayée par l'analyse de mises en scène
comparées ».
Cette prise en compte des données propres de la dramaturgie est ici clairement demandée par l’intitulé
et assez facilement interprétable à partir du déséquilibre de valeur et de volume des répliques que la question
initiale a pu mettre en lumière. Une valeur ajoutée notable sera accordée au fait que les élèves utilisent
intelligemment l’annexe leur donnant le point de vue d’un metteur en scène et donc des éléments
scénographiques évoqués à partir d’éléments précis du texte et de la situation dramatique : costumes,
accessoires, décor, position et mouvement des acteurs par exemple.
Critères d’évaluation
- l’attention portée au repérage des effets comiques ;
- la mise en valeur dans ce cadre des relations entre les personnages masculins et féminins : volume de parole,
nature des propos, importance des répliques ;
- l’interrogation sur le jeu de chacun… et la prise en compte de la gradation des didascalies caractérisant
Marceline : s’échauffant par degrés, vivement, exaltée ;
- l’identification des revendications exprimées en lien avec une hypothèse de mise en scène ou d’interprétation.
Le texte retenu utilise le théâtre comme une tribune, il le fait dans un cadre qui est aussi celui de la
comédie, genre théâtral codé et inscrit dans une histoire et des conventions. Les axes directeurs donnés par le
libellé du sujet invitent à une double analyse : celle liée aux conventions d’un genre théâtral, celles liées à
l’interprétation d’une scène marquée par la nature revendicatrice des propos d’un personnage : Marceline. On sait
aussi que ce passage, prononcé à une époque et dans une société ouvertement inégalitaire, a suscité la censure.
Proposition de corrigé
I. Un texte théâtral qui relève du genre de la comédie
La comédie est définie par les personnages, les questions en jeu dans le dialogue et les enjeux dramatiques
qu’elles soulèvent, les registres de jeu théâtral qu’elles permettent.
1. Qui sont les personnages de la comédie ?
Il est possible pour les élèves d’adapter à ce texte les connaissances qu’ils peuvent avoir sur les personnages de
la comédie, leur appartenance à l'univers quotidien, à un milieu non noble : un père, une mère, un médecin (au
contraire des personnages de la tragédie qui appartiennent à l'univers des grands : ils sont de rang élevé).
L'élève trouve dans le texte les indices lui permettant de prouver que les personnages appartiennent bien à
l'univers de la comédie.
2. Les questions en jeu dans la comédie relèvent de la vie quotidienne.
Il s’agit ici de l’'éducation des filles, et si cette thématique a pu être le ressort, avec le mariage et le triomphe
final de l’amour, de beaucoup de comédies, notamment au XVIIe siècle, elle est ici inscrite dans une
revendication et une histoire sociale plus lourde. C’est de trahison et de domination dont Marceline parle. Et
l’écho avec les références antiques (notamment Lysistrata) est possible, comme on l’a vu plus haut, il donne un
poids particulier à la scène. Il s’agit bien de corriger les mœurs.
On voit dans la conduite du commentaire que l’élève pourra sans perdre de vue le personnage singulier de
Marceline, se servir des points majeurs d’histoire du théâtre travaillés pendant l’étude du thème, et surtout de la
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mémoire des performances d’acteurs qui d’une manière ou d’une autre (captations ou spectacle vivant) auront
illustré la représentation du texte théâtral.
3. La comédie est définie par les registres comique et satirique :
a. Registre comique :
- Comique de situation : une scène de reconnaissance - mettant en scène un coup de théâtre - entre un enfant
trouvé et ses parents ; comique de la déception de Figaro.
- Comique de langage : traits d’esprit (« Est-ce que la nature ne te l’a pas dit mille fois ? jamais » « on serait tenu
d’épouser tout le monde »), noms ridicules (Brid’oison), répétitions de mots, anaphores, expressions en écho («ni
moi non plus / ni vous » ; « épouser tout le monde » / « personne n’épouserait personne » ; « Elle a raison ! /
que trop raison ! ») ; vivacité du rythme par la brièveté des répliques (gaieté, énergie du jeu théâtral).
Ces aspects propres à la vivacité du jeu, seront valorisés dans une perspective qui peut être en cohérence avec
celle de la deuxième partie, ou s’opposer à elle : le jeu comique peut en effet entrainer cette scène vers une
autre forme de résonance. La question de la représentation et du comique est ici soumise à celle de la
progression et du déséquilibre de la scène : la force de Marceline écrase-t-elle et ridiculise-t-elle la faiblesse des
hommes présents ? Ce dialogue est-il lié à une performance d’actrice, souffrante et accusatrice, entre récit de vie
et excès accusateur, réalité sociale et valeur dramatique du personnage ? Ou bien sa parole trop bien construite
résonne-t-elle comme un artifice face au comique bien plus simple et plus efficace, ou aux surenchères de Figaro
par exemple ? Quelle que soit l’option choisie par l’élève, on évaluera donc sa capacité, conformément à la
définition de l’objet d’étude, à donner toute sa polysémie scénographique au verbe « interpréter ».
b. Registre satirique :
- Satire de la justice à travers le personnage ridicule de Brid’oison dont les répliques expriment des évidences de
manière burlesque. Satire renforcée par le discours de Marceline qui met en cause les « magistrats, si vains du
droit de nous juger ». La mise en œuvre d'effets comiques tient aussi au « rôle » joué ici par Brid’oison : son
bégaiement est certes le ressort le plus évident de son ridicule, mais le jeu des acteurs, les mimiques ou le
mouvement des uns par rapport aux autres renforce aussi la satire. Un personnage qui parle peu est tout autant
comique et présent, et sa condamnation au silence peut facilement être exploitée par un metteur en scène. On
imagine ainsi facilement sur un plateau théâtral une Marceline imposante écrasant de sa colère un Brid’oison
renvoyé à son insignifiance.
- De quels choix de mise en scène et d’interprétation les revendications exprimées peuvent-elles être l’objet ?
II. Un texte polémique qui va résonner sur la scène théâtrale.
1. Le réquisitoire de Marceline contre les hommes et une société discriminatoire.
- Force polémique de Marceline qui se traduit par le nombre important des exclamatives et un vocabulaire
dépréciatif à l’égard des hommes (« séducteurs », « ingrats », « nous fait horreur »), l’hyperbole et l’apostrophe
(« Hommes plus qu’ingrats »), la gradation dans les didascalies (« s’échauffant par degrés », « vivement », «
exaltée »).
- Marceline accuse les hommes d’être les oppresseurs et les bourreaux des femmes, responsables de leurs
misères et de leurs égarements. Toute la palette du jeu de l’actrice peut être convoquée pour mettre en scène
cet acte d’accusation, et sans doute pour en définir la mesure. « On se gardera de les trop jouer par crainte
de les parodier ou d'y ajouter un commentaire ; on se méfiera aussi de l'excès contraire » nous rappelle Jean
Meyer et cette précaution s’applique parfaitement à la manière dont le personnage de Marceline apparait dans cet
extrait et à la progression des didascalies que nous venons de voir.
2. Le plaidoyer pour les femmes : l'utilisation du pathétique.
Un même préoccupation de mesure du jeu dramatique de l’acteur peut nous aider à analyser la place du
pathétique dans cette scène et plus particulièrement des quatre éléments qui suivent, potentiellement lourds de
« jeu » et de tension dans la diction et le face à face des acteurs sur le plateau, y compris dans une dimension
comique d’ailleurs : les deux registres peuvent se combiner.
- Beaumarchais utilise des images propres à frapper les esprits (effet de scandale).
- La situation misérable des femmes est perceptible dans le champ lexical du malheur : « déplorable», « la
misère», « infortunées », « malheureuses », « servitude ».
- Les métaphores pathétiques hyperboliques : « la misère nous poignarde », « qui flétrissez par le mépris les
jouets de vos passions ». - Les antithèses frappantes : « traitées en mineures pour nos biens, en majeures pour
nos fautes ».
- Les femmes sont présentées victimes de l’égoïsme et du cynisme des hommes, victimes d’une société et d’une
justice inégalitaires qui les privent de tout droit, de tout pouvoir et d’un légitime emploi.
On pourra donc valoriser les élèves qui dégagent la contradiction entre le genre de la comédie et le registre
pathétique, et encore davantage ceux qui envisagent cela dans un espace théâtral, virtuel ou réel selon les
expériences de chacun.
3. Un texte audacieux et engagé.
Comme l’indique la note 6, le texte a été largement censuré dans la mesure où il remet en cause l'ordre social.
C’est un texte audacieux également par ses attaques contre la justice.
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Marceline semble le porte-parole des idées de Beaumarchais sur la condition inégalitaire et injuste des femmes au
XVIIIème siècle. Ce pamphlet féministe, s’il est joué comme tel, peut entrer en résonance avec les brèves
répliques approbatrices de Figaro :
« FIGARO. — Les plus coupables sont les moins généreux ; c’est la règle. »
[…]
« FIGARO, en colère. — Ils font broder jusqu’aux soldats. »
[…]
« FIGARO. — Elle a raison ! »
Et bien sûr l’aparté politiquement lucide du comte :
« LE COMTE, à part. — Que trop raison ! »
On comprend donc tout l’intérêt qu’une mise en scène, avant même le monologue de Figaro à venir, aura à
souligner cet engagement. On retient bien l’attention du public par l’action, comme le souligne Jean Meyer, dont
la série de verbes qualifiant le jeu des acteurs pourrait s’appliquer à Marceline dans cet extrait : « résister,
hésiter, feindre, tergiverser, choir, se relever, lutter encore, triompher ou succomber, arriver enfin au seuil de
la situation suivante... et recommencer. ». C’est effectivement un « jeu très fatigant ».
On comprend donc aussi que les perspectives ouvertes par les nouveaux programmes s’informeront très
utilement du travail de la scène et que, si le travail de l’année s’est attaché à « faire percevoir aux élèves les
interactions entre texte et représentation », le commentaire d’un texte théâtral ne pourra qu’en être enrichi.
C.
Dissertation
La scène théâtrale est-elle selon vous une bonne tribune possible pour défendre des idées ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, prenant appui tout à la fois sur les textes qui
vous sont proposés, ceux que vous avez étudiés en classe, vos lectures personnelles et votre expérience de
spectateur.
« Le texte théâtral et sa représentation, du XVIIe siècle à nos jours » est un des objets d’étude
communs à toutes les séries, il est inscrit à la fois dans une diachronie et une dynamique d’analyse
spécifiquement théâtrale : le questionnement générique passe ici par la question centrale, qui parcourt toute la
définition de l’objet d’étude, de la représentation théâtrale. Dans les projets pédagogiques élaborés à partir de
ces perspectives, une part doit donc être faite à cette représentation, aux interprétations parfois divergentes du
texte dont elles témoignent.
Les choix faits à partir de la définition de l’objet d’étude ont donc dû et pu fournir aux candidats des
références : à des comparaisons de mises en scène, à un travail sur le jeu de l’acteur voire dans certains cas à du
jeu théâtral en classe, et bien sûr à des spectacles vus. Le traitement du sujet peut donc s’en trouver facilité dès
lors que le candidat saura, c’est le principe de l’exercice, organiser une réponse confrontant des conceptions du
théâtre et élargissant la réflexion à d’autres références que celles du corpus. Dans cette perspective, la
dissertation est moins affaire d’érudition et de multiplication de références que de développement de quelques
choix pertinents. Elle est une compétence à écrire, à organiser son propos et à l’appuyer sur des exemples
intelligemment analysés : un exemple approfondi dans un paragraphe, plusieurs exemples « en facteur
commun » dans un autre, deux exemples en contradiction dans un troisième, une chronologie signifiante
d’exemples dans un dernier par exemple.
On peut imaginer que, dans un premier temps, l’élève se réfère en priorité au corpus et aux analyses
qu’il a pu faire dans la question d’ensemble. La présence en annexe d’un texte de metteur en scène est lui aussi
éclairant, notamment, comme on l’a vu dans le commentaire, pour s’interroger sur la « mesure » de la
performance d’acteur ou d’actrice et partant de son efficacité. Cette problématique permet de donner aux termes
du sujet davantage de densité : « scène théâtrale » - et non pas texte théâtral - « tribune » - avec de possibles
effets oratoires - et « défendre des idées » - qui nous renvoie à l’engagement féministe de Marceline -.
Dans un second temps, il est évidemment possible d’élargir la réflexion à de grands textes ou auteurs
engagés, qu’il s’agisse de Sartre dans Les Mains sales ou de Camus dans Les Justes ou Caligula, etc., les uns ou
les autres pouvant se trouver dans l’actualité théâtrale locale, nationale ou internationale. On pourra en classe
éclairer la réflexion des élèves grâce à des extraits de carnets de mise en scène, notes d’intention, croquis,
documents scénographiques divers ou à des entretiens avec des metteurs en scène ou des acteurs. …
Si, comme les autres, cette dissertation se nourrit de références aux textes du corpus, aux œuvres et
aux textes lus et étudiés dans l’année, elle se servira nécessairement de références au spectacle vivant (au
mieux) ou à des captations (au moins) ou encore à un travail de comparaisons de mises en scène, par exemple,
pour prendre les plus couramment évoquées, celle de Marcel Bluwal et celle de Jean-Pierre Vincent pour Le
Mariage de Figaro. La thématique d’un théâtre « tribune » peut être facilement mise en perspective avec des
exemples de théâtre divertissement dans un rapport moins urgent et définitif aux révoltes du siècle, valorisant
une approche sensible, qu’on trouve parfois par exemple aussi dans le nouveau cirque ou le travail d’un Peter
Brook revisitant dans une magnifique épure lumineuse et sonore La Flûte enchantée de Mozart (qui devient Une
Flûte enchantée).
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Ceci appelle deux remarques didactiques : il importe que le programme culturel associé à cet objet
d’étude fasse sens au-delà de son simple énoncé, et que l’entrainement à la dissertation forme les élèves à un
véritable traitement de l’exemple dramaturgique : entre récit d’expérience théâtrale et interprétations - au sens
polysémique d’analyse d’un metteur en scène ou au sens concret de jeu d’un acteur - il y a matière à une
rédaction envisageant réellement les termes du sujet à la lumière d’un engagement dramatique. Les mots de la
révolte sonnent autrement sur la scène contemporaine, choquent parfois, ou font rire, comme chez Dario Fo. Par
l’expression « la scène théâtrale », ce sujet nous impose un traitement particulier du genre théâtral, et interroge
cette spécificité générique : elle se nourrit non seulement du texte et de la parole incarnée sur scène mais d’un
ensemble dramaturgique complexe : décors, costumes, lumière et musique pour le moins.
Proposition de corrigé : quelques éléments de plan.
Quel que soit le plan choisi, on se souviendra que l’exercice dissertatif s’inscrit dans une triple exigence : celle
d’une composition nette et efficace, celle du traitement d’un sujet spécifique, dont les mots clés et les enjeux ont
été rappelés ci-dessus, celle de la mise en œuvre d’une culture maitrisée à travers des exemples pertinents. Pour
rester dans les limites de ce qu’on peut attendre d’élèves de première on peut choisir par exemple une
organisation selon le mouvement concessif : « certes…, mais… et la décliner ainsi :
I. Le théâtre est un phénomène social, un art public et collectif qui se prête au débat d’idées.
1. Le dialogue théâtral se prête au débat d’idées.
Importance du dialogue argumentatif, forme vivante, héritière du dialogue philosophique. Analyse des scènes du
corpus. Les élèves peuvent faire allusion aux scènes argumentatives chez Molière où chaque personnage défend
sa thèse.
2. La double énonciation théâtrale.
Les idées s'incarnent dans des personnages. Le texte théâtral est principalement constitué de dialogues, mais les
personnages s’adressent autant, sinon davantage, au public qu’aux autres protagonistes. Le public est interpellé,
sommé de juger les situations, les discours et les comportements. Par exemple, à travers Marceline,
Beaumarchais interpelle ses contemporains.
3. L’action théâtrale repose sur le conflit et la crise.
Les conflits et les crises mis en scène reflètent les conflits et les crises de la société. Par exemple, le conflit entre
le héros aristocrate et le pouvoir royal dans le théâtre de Corneille ; ou encore les conflits entre le maître et le
valet de Molière à Hugo (Ruy Blas) sans oublier, naturellement, le théâtre de Beaumarchais.
II. Le théâtre est une tribune efficace mais risquée.
1. Le théâtre permet de dénoncer les injustices sociales.
Marceline et la question des femmes. Le monologue de Figaro qui pose le problème des privilèges de la
naissance.
2. Le théâtre permet de poser des problèmes politiques.
Le théâtre d’Aimé Césaire qui dénonce le colonialisme ou celui de Genet.
Les Mains sales de Sartre qui montre les contradictions du parti communiste.
Tartuffe de Molière qui dénonce le pouvoir de la compagnie du Saint Sacrement.
3. Le théâtre s’expose à la censure et au malentendu.
Censure contre Molière, Genet. Interprétations diverses de l’Antigone d’Anouilh ; le dramaturge est-il pour Créon
ou Antigone ? Ne commet-on pas des erreurs en faisant d’un seul personnage le porte-parole de son auteur ?
Le théâtre est un miroir de la société, un porte-parole des idées de l’auteur dont il est cependant difficile parfois
de déceler les intentions. L’auteur s’exprime à travers plusieurs personnages, il pose des questions sans
forcément y répondre. Peut-on penser que le théâtre, par les débats qu’il propose, est un art particulièrement
propice à l’éveil d’une conscience citoyenne ?
Dans une troisième partie, on valorisera le fait que l'élève considère le théâtre comme un genre
divertissant (et donc peu propice à l'engagement ?). Comme on l’a vu dans la problématique didactique qui
précède, on peut facilement passer du théâtre « tribune » au théâtre « divertissement ». Quels que soient les
exemples choisis, on s’attachera au fait que cette approche sensible, liée aussi au rire ou bien à des références
esthétiques raffinées (comme celles de l’univers musical baroque) sera reliée au travail mené pendant l’année de
première. Conçu dans l’esprit de sensibilisation à l’art de la mise en scène qui caractérise les nouveaux
programmes, celui-ci peut facilement trouver sa place dans un tel sujet.
NB. Les exemples sont donnés à titre totalement indicatif. L'élève doit s'appuyer sur sa culture et sur sa propre
expérience du théâtre. On attend donc de l'élève une argumentation qui repose sur la spécificité du genre
théâtral.
D. Invention
Écrivez un dialogue théâtral dans lequel une Marceline moderne intervient dans une scène de confrontation avec
des interlocuteurs masculins hostiles, réticents ou indifférents pour réclamer une insertion de plus en plus réelle
des femmes dans la société.
Indications complémentaires :
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- Ce dialogue théâtral fera alterner courtes tirades et échange de répliques. Vous pourrez donner des indications
de mise en scène ou de jeu d'acteur (didascalies).
- Vous imaginerez librement la situation dans laquelle se trouve placée cette Marceline contemporaine (cadre,
interlocuteurs).
Pour ces travaux d’écriture théâtrale mixte (répliques et didascalies), on s’attachera à deux choses :
- il est nécessaire que la pratique de l’écriture théâtrale, dans la logique d’un texte source (et identifié comme tel)
et dans ses pas syntaxiques et lexicaux (un rythme à trouver et à imiter) ait fait l’objet d’un entrainement en
classe : comme on l’a vu précédemment et comme on ne cesse de l’éprouver en analysant ou en pratiquant le jeu
théâtral, il y a une efficacité et une densité, une simplicité aussi parfois du dialogue à faire découvrir et seules les
pratiques d’écriture le permettent ;
- Il est utile d’apprendre à lire les implicites d’un tel sujet : une situation de communication et d’affrontement,
dont il importe de préciser la nature exacte pour donner du sens (par exemple un plateau de télévision ou une
réunion de famille), la manière dont le personnage de Marceline est en lien avec ses interlocuteurs : effets
d’adresse, implications par des procédés comme la question rhétorique, anaphore accusatrice et structurante,
effet de stichomythie éventuel, etc., équilibres ou plutôt déséquilibres du dialogue, nuances des didascalies
créées à travers un lexique précis et dans une progression (cf. la scène de Beaumarchais)17.
Critères d’évaluation
Le sujet d’invention s’inspire de la logique du texte source et du corpus, trois éléments, qui constituent la
particularité du sujet, peuvent être valorisés :
- la forme dialoguée et la présence de didascalies, qui ne soient pas seulement des modalités textuelles
caractéristiques de l’écriture théâtrale mais aussi la preuve d’une réflexion sur « les interactions entre texte et
représentation » (comme le précisent les programmes) ;
- la nature de la situation de communication proposée par le sujet qui permet d’inscrire l’écriture d’invention en
relation étroite avec le corpus d’une part, avec une idée de dialogue « déséquilibré » et d’affrontement d’autre
part ;
- les références précises à l’époque contemporaine qui permettent de voir si l’élève réussit à transposer les
formes, les codes et les enjeux du dialogue théâtral.
3. Chronique des spécialistes :
a. Les particularités du spectacle vivant dans l’éducation artistique, Jean-Claude Lallias (chargé du
théâtre au Centre National de Ressources Pédagogiques – Sceren),
Disponible par exemple à l’adresse suivante :
http://www.crdp-nantes.fr/ressources/document/education_artistique/particularites_du_spectacle_vivant.pdf
ce texte permet de mieux comprendre l’histoire des arts et de mettre en perspective nos enseignements de
lettres, jamais indemnes d’une confrontation avec les inventions, parfois dérangeantes, du spectacle vivant. Pour
en mesurer la pertinence, et le relire, en voici quelques extraits :
Mission Arts et culture au ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche
Le thème qui m’a été proposé appelle une première remarque. Il fait appel à un présupposé : il y aurait des
différences pour tous les acteurs (collectivités, médiateurs de la culture, artistes, enseignants, animateurs…) dans
les démarches d’éducation artistique qui concernent les arts du spectacle vivant. Il me revient donc de tenter de
repérer un certain nombre de marqueurs qui en font un domaine singulier dans nos actions communes.
[…] Mon expérience (publications, formations, actions) me conduit à restreindre mon intervention au théâtre (et
aux arts du cirque).
L’éducation artistique est à entendre comme un ensemble comprenant :
- les enseignements artistiques (inscrits au programme) ;
- les dispositifs de mise en projet plus ouverts (optionnels ou non) ;
- l’articulation avec des œuvres, des lieux et des artistes, avec des médiations diverses.
Je vous propose donc d’aborder la question sous trois angles successifs, afin que nous puissions clarifier un
certain nombre d’enjeux et d’objectifs qui peuvent éclairer nos rôles respectifs.
Il faut bien comprendre que l’éducation artistique pose à l’Éducation nationale (et cela depuis des années) toute
une série de questions qui remettent partiellement en cause ses modes habituels de transmission centrés
essentiellement sur l’acquisition de savoirs et de connaissances. Ce qui est valorisé dans l’institution scolaire, ce
sont des apprentissages notionnels, des savoirs avérés qui sont l’objet d’une décontextualisation partielle pour
devenir des objets de savoir rationnels et transférables, décomposés en progressions. De ce fait, elle s’est
construite sur une mise à l’écart au moins partielle des réalités supposées impures venant de l’extérieur
(croyances, particularismes, subjectivités, partialités, pressions d’instances « intéressées » à conditionner la
jeunesse à leur profit…). D’où une survalorisation des activités conceptuelles, relativement aisées à évaluer (sous
17
Et le texte à variantes précédent...
21
forme de quantification chiffrée : on sait ou on ne sait pas, on connaît ou on ne connaît pas…). C’est une des
vertus de l’espace scolaire que de considérer chaque élève comme étant capable de faire usage de sa réflexivité
et de ses compétences intellectuelles pour construire des objets de pensée et des notions qui le mettent à l’abri
des erreurs de perception. Elle effectue donc, par le jeu d’une rationalisation, une sélection des savoirs utiles à
l’intellection, une sélection des savoirs qu’elle considère comme utiles à la construction d’un être libéré des
fausses croyances et des fausses valeurs. C’est l mission que lui confient implicitement ou explicitement la société
et la représentation nationale.
Or, l’éducation artistique fait consensus très largement, dans l’évolution de notre société, sur la nécessité de
rééquilibrer dans les stratégies de l’école des démarches qui font appel à la sensibilité, au goût, à l’implication
personnelle, qui prennent en compte une diversité de cheminements et de talents qu’elle ignorait trop souvent
jusque-là (surtout avec des populations scolaires hétérogènes, dont l’appétence pour les études, sous leur forme
traditionnelle, n’est pas avérée !). L’éducation artistique fait appel, le plus souvent, à des démarches plus «
actives et plus impliquantes » où l’élève apprend en se plongeant au cœur de l’action, en agissant, en faisant, en
rencontrant, en réalisant.
[...]
Le plus difficile, actuellement, pour l’Éducation nationale, se trouve dans les questions de formation (initiale puis
continue) pour que les compétences du travail en projet avec des partenaires fassent partie de l’identité
professionnelle de tout enseignant.
Cette question, à elle seule, mériterait ici de plus longs développements. Sur ces trois points, l’impulsion qui a été
donnée par la relance de l’Éducation artistique est vérifiable. Nous avons inscrit le théâtre et ses spécificités.
• D’abord dans le temps de l’obligation (par une présence affichée dans les programmes de l’école, légitimant le
recours aux partenaires et aux dispositifs mis en place pour soutenir les arts).
• Nous avons aussi situé l’action de l’Éducation nationale comme propédeutique d’un accès au temps de
l’incitation (c’est-à-dire dès lors que le goût est éveillé, aider l’élève à trouver dans d’autres espaces des
possibilités d’encadrement et de formation sous la responsabilité d’autres institutions).
• Nous avons aussi, pour les élèves les plus grands (à partir de la troisième), à penser le lien de l’école avec le
temps de la libre initiative, c’est-à-dire du soutien à toutes les formes du théâtre amateur et de l’accès à des lieux
d’approfondissement du « désir de théâtre » qui se manifeste chez certains jeunes (y compris les formations qui
pourraient conduire les plus motivés vers les métiers du spectacle).
[...]
Il s’agit donc d’aller aujourd’hui, compte tenu des spécificités des arts du spectacle (et du théâtre en particulier)
vers une systématisation des partenariats et des médiations qui définisse une répartition des tâches, des charges
budgétaires, des responsabilités, des temps et des espaces sur une même zone territoriale bien définie. Le but
est de tout faire pour que nous arrivions à contractualiser et à mutualiser les efforts des uns et des autres autour
d’un objectif : faire le pari d’une démocratisation de la culture artistique qui n’oppose pas les démarches
d’enseignement, les activités sur projet, les pratiques d’approfondissement, les pratiques autonomes et la
fréquentation des lieux et des œuvres.
b. Hamlet : ressources en ligne
A l’adresse suivante : http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf, vous trouverez deux
documents mis en ligne suite au stage de formation continue qui a eu lieu. Utiles dans la perspective du
baccalauréat de spécialité, ils le sont aussi pour tous les professeurs qui souhaitent aborder cette œuvre majeure
en lecture intégrale ou sous forme d’extraits.
1. « L’énigme du spectre » (Ivan Perrot, Lycée Malherbe de Caen, Fabien Cavaillé, Université de Caen Basse
Noramandie) :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/domaines/theatre/STAGE_HAMLET.pdf
2. « Hamlet et son espace : scénographies et costumes » par Anne Surgers18 (Université de Caen Basse
Normandie) :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/domaines/theatre/STAGE_HAMLET_espace.pdf
Dossier Hamlet sur Antigone : http://www.cndp.fr/antigone
La première partie du dossier Hamlet est en ligne sur Antigone, c’est-à-dire actuellement :
- l’ensemble des extraits vidéo sélectionnés (mises en scène de Patrice Chéreau, Peter Brook et David Bobee)
- une partie des notices pédagogiques associées : les rubriques « la pièce dans l’histoire du théâtre », « le
spectacle et son contexte » (pour les trois mises en scène), « le générique » (pour les trois mises en scène
également), « le synopsis » et la bibliographie.
D’ici fin février, l’intégration des éléments suivants est prévue :
- le complément pour les contenus pédagogiques (analyses ciblées de scènes notamment) ;
- une transcription de chacun des dialogues (pour la version originale et les traductions françaises).
18
Scénographies du théâtre occidental (Anne Surgers, Armand Colin, 2011).
22
c.
Professeurs d’option : échange et contributions ?
Nous savons à quel point il est essentiel que tous les professeurs et intervenants qui sont dans les
formations théâtre mutualisent les recherches qu’ils font chacun de leur côté, par exemple autour des œuvres
inscrites au programme de l’option lourde. Pour que les professeurs et intervenants des options théâtre publiques
comme privées se servent des technologies dites nouvelles19 pour des correspondances régulières, nous allons
donc leur ouvrir un espace privé de communication, avec un identifiant et un mot de passe demandé lors de la
première connexion.
Pour plus de clarté encore et sur un territoire bas-normand à la fois équilibré et mesuré dans l’offre
« théâtre », voici un tableau récapitulatif des quatre lycées offrant un enseignement de spécialité, des 16
proposant cette année un enseignement facultatif, des quatre investis dans un enseignement d’exploration « arts
du spectacle » et de l’unique collège (pour le moment) proposant une classe à horaire aménagé théâtre. Cela
devrait aussi permettre à tous, notamment au moment des choix d’orientation en troisième ou en terminale, de
mieux choisir des enseignements que nous savons être très formateurs, de mieux fidéliser les classes en
anticipant sur les recrutements. Communiquer et échanger entre écoles, collèges et lycées sur un bassin
d’éducation, faire connaitre le travail réalisé en option théâtre aux parents, mutualiser des ressources sur le site
académique participe donc d’une démarche active, et qui devra l’être de plus en plus, de promotion de nos
filières.
Enseignement d’exploration arts du spectacle (seconde) + Enseignement facultatif théâtre (seconde-terminale) +
ère
Enseignement de spécialité (« Option lourde ») théâtre (1 et terminale L) + Classe préparatoire Lettres, option théâtre.
Lycée Malherbe, 14 avenue Albert Sorel, 14052 CAEN Cedex 4. Tél : 02.31.86.18.56
Enseignement d’exploration arts du spectacle (seconde) + Enseignement facultatif théâtre (seconde-terminale) +
ère
Enseignement de spécialité (1 et terminale L)
Lycée Marie Curie, rue Octave Gréard, BP 158, 14503
Lycée Millet, rue Bougainville, 50130, CHERBOURG OCTEVILLE.
VIRE cedex. Tél : 02.31.68.09.71
Tél : 02.33.87.69.00
ère
Enseignement facultatif théâtre (Seconde-Terminale) + Option lourde (1 et Terminale L)
Lycée Marguerite de Navarre, Avenue du Général Leclerc BP 357, 61014 ALENCON cedex. Tél : 02.33.80.33.50
Enseignement facultatif théâtre (Seconde-Terminale) + Enseignement d’exploration
Lycée Salvador Allende, 15 rue Guyon De Guercheville, 14200, HEROUVILLE ST CLAIR. Tél : 02.31.53.10.70
Enseignement d’exploration
Lycée Henri Cornat, 36 rue Henri Cornat, 50700, Valognes. Tél : 02-33-40-00-42
Enseignement facultatif théâtre (seconde-terminale)
Institut privé Frémont, 12 rue Paul Banaston 14100
Lycée Gambier, 3 rue du Général Leclerc, 14100 LISIEUX
LISIEUX. Tél: 02.31.48.58.10
Tél : 02.31.48.24.60
Lycée privé Notre Dame, Rue de l’Arbalète, 14440,
Lycée Mézeray, 6 place Robert Dugue, 61200, ARGENTAN. Tél :
DOUVRES LA DELIVRANDE. Tél : 02.31.37.30.16
02.33.67.88.88
Lycée Le Verrier, 7, rue Le Verrier, BP 382, 50002, SAINT Lycée Victor Hugo, 16, rue de la Défense Passive, 14 070, Caen.
LO. Tél : 02.33.72.67.00
Tel : 02 31 47 45 50
Lycée Grignard, 12, rue Guillaume Fouace 50130
Lycée N.D de la Providence, 19, rue du Chanoine Béranger 50 300
Cherbourg-Octeville. Tél : 02.33.93.02.11
AVRANCHES. Tél : 02.33.58.02.22
Lycée Bignon, 3 rue de la Comédie, BP 4, 61400, Mortagne au Perche. Tél. : 02 33 85 15 50.
Enseignement facultatif théâtre (première-terminale)
Lycée Guéhenno, 16 rue Pierre Huet BP 269 61105 FLERS cedex. Tél : 02.33.65.80.40.
Classes horaires aménagés théâtre (collège)
Collège Michelet, 5 RUE SAINT HIPPOLYTE, 14100,
Au moins une ouverture prévisible à la rentrée 2012, plusieurs
Lisieux. Tél : 02 31 62 03 24.
dossiers à l’étude (auprès de l’inspection académique du
département, des conservatoires, de la DRAC, des communautés
de communes, de l’inspection pédagogique régionale et du
Rectorat). Pensez à anticiper et accompagner ces candidatures
par la préparation de la Certification complémentaire.
Cf. pour mémoire le BO n° 4 du 25 janvier 2007 définissant les
chasses « CHAMT » :
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/4/MENE0602614C.htm
d. Carnet de bord au bac : une forme ouverte ?
Tout d’abord nous avons un horizon qui sera précisé en cours d’année pour le Baccalauréat 2013, et qui est
d’ores et déjà orienté par les programmes d’Enseignement de spécialité au choix d’Arts en classe terminale
littéraire : cf. B.O. spécial n° 9 du 30/09/10, applicable à compter de la rentrée 2012.
19
Elles ont plus de 20 ans pour leurs usages les plus courants, rappelons-le.
23
THÉÂTRE AU CYCLE TERMINAL, ENSEIGNEMENTS
OBLIGATOIRE ET DE SPÉCIALITÉ EN SÉRIE L
THÉÂTRE AU CYCLE TERMINAL,
ENSEIGNEMENT FACULTATIF TOUTES
SÉRIES
Pour rendre compte de sa réflexion, fondée sur sa
pratique artistique, sur les spectacles auxquels il a
assisté et sur ses acquis culturels, l'élève élabore
un dossier personnel de cinq à quinze pages.
Ainsi, il peut privilégier un axe de travail qui
concourt au projet collectif. Par exemple, il met au
point la bande son, conçoit une scénographie, un
univers musical, des maquillages, des costumes,
des propositions d'écriture. Ce faisant, il montre
en quoi ce travail concourt à l'efficacité théâtrale.
Il rend compte également, avec une attention
particulière, d'un spectacle vu en suivant sa
création, en réalisant des interviews d'artistes et
d'autres professionnels.
Le travail personnel
Á l'oral comme à l'écrit, l'élève analyse de façon plus
approfondie une séquence de travail. Il rend compte
également, d'une manière plus personnelle et plus
documentée, des réflexions que lui inspirent les spectacles
auxquels il a assisté. À partir de ses notes, l'élève rédige
une analyse personnelle qu'il expose à l'ensemble du
groupe lors d'une autre séance. Á tour de rôle, plusieurs
élèves prennent en charge le compte rendu des spectacles.
Les travaux d'élèves prennent des formes variées :
analyses, commentaires, maquettes, esquisses de
costumes, peintures, poèmes, dialogues, vidéos.
Pour enrichir la réflexion du groupe, le journal de
bord intègre ces travaux et d'autres recherches
personnelles liées au programme.
Nous avons ensuite une épreuve qui dans sa définition actuelle est la suivante :
Bulletin officiel de l'éducation nationale n° 28 du 11 juillet 2002
B - Épreuve orale
Durée : 30 minutes ; temps de préparation : 30 minutes
La partie orale de l'épreuve comporte deux volets : un travail théâtral sur plateau et un entretien.
- Travail sur plateau
À partir du travail réalisé par le groupe et le candidat pendant l'année, les examinateurs proposent un sujet de travail théâtral
extrait des œuvres inscrites au programme limitatif annuel (la liste est publiée chaque année au B.O.) ou en relation cohérente
avec lui. Le candidat, après le temps de préparation, présente sa prestation, accompagné par ses partenaires habituels. La
prestation du candidat donne lieu à des questions des examinateurs qui ont la possibilité, s'ils le jugent nécessaire et dans
l'intérêt du candidat, de faire retravailler la scène présentée et de proposer plusieurs exercices en rapport avec elle.
Un échauffement préparé par le groupe peut commencer la séance.
Les éléments d'évaluation varient avec le sujet traité. Les notions suivantes entrent généralement en ligne de compte dans
l'appréciation du jeu du candidat : engagement dans le jeu, intelligence du texte et des situations, capacité d'invention, maîtrise
des techniques du corps et de la voix, sens de l'espace et du rythme, faculté d'adaptation aux partenaires, aux situations, aux
consignes, utilisation des techniques scéniques (espaces, lumières, costumes, accessoires, maquillages...), capacités d'analyse
de jeu.
- L'entretien
À partir du journal de bord, les examinateurs invitent le candidat à s'interroger sur ses pratiques d'acteur et ses
expériences de spectateur, en se référant avec précision au travail théâtral effectué au sein de son groupe et
aux spectacles auxquels il a pu assister. Le candidat peut faire état de ses recherches et de ses connaissances
personnelles. Il doit montrer qu'il a acquis une méthode d'analyse lui permettant d'approcher l'ensemble d'une
production théâtrale.
Le journal de bord doit présenter un compte rendu précis et détaillé de toutes les séances pratiques et des
spectacles vus collectivement ou individuellement. Il peut faire état d'expériences, de lectures et de travaux
personnels, en liaison avec le travail collectif effectué pendant l'année terminale.
Le journal de bord est accompagné d'un sommaire et d'une courte note cosignée par l'équipe pédagogique
(professeurs et partenaires professionnels) définissant l'esprit et les grandes lignes du travail théâtral mené
pendant l'année (une page maximum).
Les candidats individuels et candidats issus des établissements privés hors contrat d'association avec l'État présentent l'épreuve
dans les mêmes conditions que les candidats scolaires. Dans ce cas, il n'est pas exigé de fiche pédagogique ou de visa du
professeur.
Modalités d'évaluation
[...]
Épreuve orale : la prestation est notée sur vingt points avec la répartition suivante :
- 10 points pour le travail sur plateau ;
- 10 points pour l'entretien.
En se référant aux compétences attendues inscrites au programme de la classe terminale, les examinateurs valorisent dans leur
évaluation les qualités particulières de chaque candidat. Le journal de bord n'est pas noté à part mais il est pris en
compte dans l'évaluation globale.
Les examinateurs doivent pouvoir disposer, sous huit jours avant la date de l'épreuve, du journal de bord
collectif, obligatoirement validé par le professeur responsable de l'enseignement et le chef d'établissement.
Les candidats sont évalués conjointement par un professeur ayant eu en charge un enseignement de théâtre en classe
terminale et par un partenaire professionnel qui est intervenu régulièrement dans l'enseignement en application de l'article 7 de
la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989.
Il convient de viser cette loi lors de l'établissement des arrêtés de composition des jurys du baccalauréat. Il est important de
faire connaître les dates des épreuves et des réunions le plus tôt possible afin que les partenaires désignés puissent inclure ces
échéances dans leurs emplois du temps.
Les frais de déplacement des partenaires sont à la charge des rectorats et doivent être calculés sur la base des
remboursements consentis aux personnels de l'éducation nationale.
24
La participation des partenaires professionnels à l'évaluation donne lieu à rémunération sur la base des dispositions du décret
n° 56-585 du 12 juin 1956.
De façon à éviter qu'un enseignant ait à évaluer ses propres élèves et que ne s'installent des habitudes de jurys réciproques
entre établissements voisins, il est nécessaire d'opérer des permutations entre équipes au sein de groupements de plusieurs
établissements ou avec les académies voisines.
Si j’insiste sur ce rappel du bulletin officiel, c’est pour souligner à quel point le journal de bord des
élèves de Terminale L qui présentent cette option au bac est une forme ouverte riche d’inventivité et de surprises
créatives. Il est le reflet du travail mené par l’élève et par l’équipe (professeur et intervenant) qui aura privilégié
telle ou telle recherche, tel ou tel choix esthétique. En outre, comme nous avons pu le dire pour le dossier
personnel de l’enseignement facultatif, ce qui est évalué lors de l’entretien, c’est aussi « la façon dont le candidat
le défend et parle de ce qu’il contient, de son travail, de ses expériences, de ses découvertes, de ce que lui ont
apporté ses années de théâtre. C’est donc la maîtrise du contenu du dossier, ainsi que l’authenticité et la force de
conviction qui sont principalement attendues ». On rappellera une nouvelle fois, dans la préparation de
cet oral et dans sa conclusion certificative à quel point l’attitude courtoise, respectueuse et
attentive du jury permettra une reconnaissance du travail fait par les uns et les autres.
6. Miscellanées
Saison culturelle (rappel) :
http://culture.region-basse-normandie.fr/index.php/action-culturelle/communaute-educative/saison-culturelle-carttoo
La saison culturelle proposée par la Région Basse-Normandie, propose aux lycées et CFA d'accueillir des équipes
artistiques autour de leur actualité de création. Un accompagnement pédagogique est proposé (qui peut être
mené par la compagnie directement) pour aider les jeunes à appréhender le spectacle.
Il est souhaité que soient faites des candidatures d’établissements n’ayant pas encore bénéficié de
ce dispositif.
Poser sa candidature auprès de l'association CEMEA : [email protected] ou 02.31.86.14.11
Pour les lycées, confirmer la candidature dans le cadre de l'Appel à Projet Régional
Date limite pour ces candidatures « Saison culturelle » : vendredi 30 mars
Par ailleurs la date limite de dépôt des dossiers pour les appels à jumelage est le mercredi 29 février.
Enseigner les lettres avec le numérique
Le dernier numéro de la brochure "Enseigner les lettres avec le numérique" publié à l'occasion du séminaire
national "Lire-écrire-publier à l'heure du numérique" est désormais en ligne sur Eduscol :
http://eduscol.education.fr/lettres/comm/enseignerlettres
Sites web :
- Pour ceux qui ne connaitraient pas encore, le site www.toutmoliere.net fait référence : il a été conçu par Gabriel
Conesa, que nous savons être l’auteur de Le dialogue moliéresque, SEDES, 1991, 487 p.
Tout Molière
Réalisé par Gabriel Conesa, professeur à l'Université de Reims, financé par la ville de Pézenas, destiné à un large
public.
Il propose : les pièces à l'affiche actuellement dans la France entière, les colloques et publications sur Molière,
une chronologie mettant en perspective la biographie de l'auteur et les événements politiques, culturels et
artistiques de son temps, tous ses écrits en texte intégral (y compris les préfaces, dédicaces et poésies), un
dictionnaire de 300 entrées, des portraits, frontispices d'éditions et gravures relatifs au théâtre du XVIIe siècle,
une base de données bibliographique recensant environ 5000 titres d'ouvrages et d'articles, une filmographie.
- http://eduscol.education.fr/theatre, où l’on trouve par exemple « Tartuffe : notes de mise en scène par Brigitte
Jaques-Wajeman » : http://eduscol.education.fr/theatre/ressources/jomo/mojour
« Le jour où l’on rejouera Tartuffe, il faudra trouver un garçon charmant, inquiétant, très intelligent, et qu’on
sente, pendant la scène d’Elmire et de Tartuffe, ce qu’elle a de scandaleux. Il n’y a aucune déclaration d’amour,
dans aucun théâtre, qui soit aussi suave, aussi charmante que celle de Tartuffe à Elmire ».
LOUIS JOUVET
L’imposture
Avec Tartuffe, Molière vise les ravages de l’intégrisme religieux, de la séduction et de la terreur qui
l’accompagnent ; de l’hypocrisie à laquelle il mène consciemment ou inconsciemment les sujets et les peuples qui
le pratiquent ou qui en sont victimes. Dans les larmes et les rires, Molière nous en montre la dangerosité et
l’ambivalence. Comme aujourd’hui dans les pays où il s’est emparé du pouvoir, il nous montre le fanatisme et son
désir de répression comme l’envers d’une frustration fondamentale : Orgon est inconscient de la nature de son
25
amour pour Tartuffe ; Tartuffe est saisi malgré lui d’un désir irrépressible pour Elmire, qui va le rendre imprudent.
Enfin Madame Pernelle, à l’image d’Arsinoé dans le Misanthrope, est ivre de ressentiment contre la jeunesse et
l’amour.
Seule Dorine est lucide et n’a pas de mots trop forts pour décrire la passion qui obsède Orgon ; de même elle a
surpris avant tout le monde l’attachement singulier de Tartuffe pour Elmire. Molière dévoile avec une audace
saisissante ce que dissimule la rigueur apparente de cette imposture religieuse, il en pousse très loin les
conséquences : à la fin de la pièce, Orgon est spolié de ses biens, et sa famille est jetée à la rue. Il faut une
intercession exceptionnelle – qui ne viendra pas du ciel – pour que la pièce finisse heureusement.
Cela me donne l’occasion de faire un nouveau clin d’œil « variantes », avec cette fois-ci seulement un extrait.
MOLIERE, Le Tartuffe ou l’imposteur, 1664, acte IV, scène 5, v. 1437- 1538
[Textes à variantes (extrait)20 conçu par deux professeurs pour une classe de 1re, dans le cadre de l’objet d’étude
« Le théâtre, texte et représentation » et d’une séquence intitulée « La scène dite " à témoin caché" au théâtre »
et comportant les textes suivants : CORNEILLE, L’illusion comique, 1635, acte III, scènes 8 et 9 ; RACINE,
Britannicus, 1669, acte II, scènes IV à VI ; MOLIERE, Tartuffe, 1664, acte IV, scènes 5 à 7 ; MUSSET, On ne
badine pas avec l’amour, 1834, acte III, scène 3. ]
Consigne : à partir des propositions qui vous sont faites vous complèterez ce texte à variantes, en insistant sur
les critères de choix ou d’exclusion des variantes. Elles peuvent être dramatiques et concerner la progression de
l’action, la logique des personnages, celle du « témoin caché », des choix de mise en scène… ou bien
esthétiques : les rythmes, les rimes et les sonorités de l’alexandrin, les résonances et les connotations attachées
à tel ou tel mot. [...]
MOLIERE, Tartuffe, 1664.
Orgon prévoit de marier Tartuffe, qu’il a recueilli chez lui, à sa fille Marianne, qui aime Valère. Elmire, la mère,
tente de faire renoncer Tartuffe à ce mariage, mais celui-ci tente de la séduire. Dans cette scène à témoin caché
(Orgon, sous la table), un « piège dramatique» est tendu par Elmire à Tartuffe pour dévoiler son hypocrisie et sa
véritable identité
Acte IV, scène 5 (v. 1437-1440).
Tartuffe :
C’est sans doute, Madame, (1)……………………..
Que d’entendre ces mots (2)…………………………….
Leur miel dans tous mes sens fait couler à longs traits
Une (3)…………………….qu’on ne goûta jamais.
[...]
Consigne : dans le texte proposé un certain nombre de mots (ou de groupes de mots) ont été retirés du texte
original de Molière. Vous rétablirez une version complète du texte en choisissant parmi les variantes qui vous sont
proposées et en justifiant précisément votre choix.
(1) un immense plaisir / une chose suspecte / une douleur infâme / une douceur extrême.
(2) d’une bouche qu’on aime / d’un être qu’on désire / d’une âme qu’on respecte / de la voix d’une femme.
(3) dévotion / satisfaction / suavité.
[...]
Commentaire des variantes (écrit par les auteures de l’exercice, celle de Molière est soulignée)
1. un immense plaisir / une chose suspecte / une douleur infâme/ une douceur extrême :
Toutes les variantes des noms communs s’organisent selon une échelle qui exprime des sentiments qui vont du
plus douloureux au plus heureux : « douleur » > « chose » (terme neutre) > « plaisir » (le plaisir est un
sentiment éphémère ?) > « douceur » (cf. vocabulaire religieux et rapprochement avec
béatitude ?) ;
« suspecte » et « infâme » ont une connotation péjorative qui pourrait convenir à un Tartuffe outré d’entendre
des propos ambigus ; « extrême » et « immense » sont plus objectifs. L’intensité suggérée par ces deux derniers
adjectifs n’est pas la même : « extrême » correspondrait plus au caractère de Tartuffe qui joue sur deux plans
opposés.
« immense plaisir » pourrait être choisi si l’on considère Tartuffe comme un libertin qui s’affirme comme tel, mais
les lois de l’alternance rime féminine / rime masculine nous l’interdisent… dommage ! / « douceur extrême »
permet à Tartuffe de jouer sur les mots et de dissimuler des sentiments qui ne correspondent pas à la fonction
qu’il occupe.
20
L’exercice comporte 15 variantes et leur commentaire et porte sur les vers 1437-1496 de cette œuvre. Envoi du fichier
complet sur demande. Il est dû à Ludivine Lemaire et Irène Lhirondel.
26
2. d’une bouche qu’on aime / d’un être qu’on désire / d’une âme qu’on respecte / de la voix d’une
femme.
N.B : Il faut que la variante (2) rime avec la variante (1) choisie.
Si l’on considère que Tartuffe est un vrai dévot, le choix d’une « âme qu’on respecte » se justifie par l’emploi d’un
vocabulaire sacré et religieux. La rime (1) « suspecte » appartient au même thème.
Si l’on considère qu’il est un libertin, le choix du verbe « désirer » dans « un être qu’on désire » serait
l’affirmation explicite de ses pulsions. (cf. rime (1) « plaisir ») ; « de la voix d’une femme » est une expression
plus neutre mais la rime avec « infâme » suggère que Tartuffe éprouve des sentiments contradictoires : il
respecte la femme, mais sa fonction lui enjoint de la diaboliser.
L’hypocrisie de Tartuffe se manifeste dans « d’une bouche qu’on aime » où tout est dit avec des détours (cf.
« bouche », terme vague pour lequel on peut entendre plusieurs sens : on peut y voir le corps de la femme ou
une métonymie pour ses paroles, de sorte que Tartuffe joue sur les mots : il s’agit d’une mise à distance
permettant de citer l’être aimé sans être irrévérencieux).
3. dévotion / satisfaction / suavité.
Ces trois variantes mettent en avant les trois caractères possibles de Tartuffe : tout d’abord le dévot
(« dévotion »), puis le libertin (« suavité »), tandis que « satisfaction » pourrait être pris pour l’expression de la
vanité et de l’orgueil de Tartuffe. « Suavité » reprend ingénieusement l’expression « douceur extrême » de la
variante (1). Il y a donc une cohérence dans les choix sémantiques de Molière.
Le théâtre d’objets, qu’on a rencontré par exemple récemment au théâtre de Caen avec des marionnettes sur
l’eau du Vietnam ou bien au théâtre Jean Vilar d’Ifs avec Spartacus du Théâtre La Licorne (Lille) qui a été donné
le Mercredi 11 Janvier :
Spartacus marionnettes
Un décor de cirque romain avec arène et gradins, une épopée grandiose, cruelle, utopiste, majestueuse et
passionnante. Ce péplum est interprété par deux chanteurs lyriques, perchés en tribune, et trois comédiens qui
manipulent à vue des objets improbables, des mécaniques incroyables, des marionnettes... Une imagination
vertigineuse pour un spectacle d’une grande inventivité.
C’est une part très créative du théâtre vivant qu’on retrouvera en mai à Ifs avec Opéra du Dragon (Texte : Heiner
Müller, mise en scène : Johanny Bert)
Pièce pour quatre acteurs et un musicien (le jeudi 10 Mai à Ifs Jean Vilar, 19h30, durée 1h10)
Cette pièce raconte l’histoire d’une cité, autrefois sauvée du choléra par le dragon... Pleine de reconnaissance
pour son ancien sauveur, elle accepte son oppression et lui livre chaque année une jeune vierge en sacrifice, en
échange de sa protection.
Un musicien avec une ménagerie sonore incroyable et quatre comédiens manipulateurs, pour cette pièce qui met
en scène la peur qui livre les foules, consentantes, à un pouvoir leur promettant la «sécurité».
Avec un texte travaillé comme une partition musicale, les quatre comédiens, dont une récitante, font vivre les
créatures, les formes, les objets, et tout l’univers de Johanny Bert, foisonnant et dépouillé à la fois. Dans une
esthétique singulière, il cherche à retranscrire l’oppression politique en masquant les corps, comme si la
soumission passait aussi par leurs disparitions.
Cet artisan des émotions se plait à jouer avec l’innocence de ces personnages pour mieux manier la distance
critique, l’ironie douce, tel un miroir déformant des folies et dérisions de notre propre société.
A ce propos lisez ou relisez un petit texte d’Heinrich von Kleist, Sur le théâtre de marionnettes, paru en 1810.
(Uber das Marionettentheater), éditions Sillage, 2010, 48 p. (traduction de Brice Germain).
Loin d’être mécanique et artificielle, la ligne décrite par la marionnette « n’est rien d’autre que le chemin de l’âme
du danseur… »
Kleist publie Sur le théâtre de marionnettes en 1810, peu avant sa mort. Dans cet essai, il narre sa rencontre
avec un artiste fameux, qui lui explique voir dans les danses qu’on fait exécuter aux marionnettes une forme d art
supérieure les plus grands danseurs ne lui semblent pas pouvoir l’égaler. L’affectation détruit la grâce, la
conscience de soi est l’ennemie de tout charme vrai ; seules des connaissances infinies ou une ignorance totale
sont à même de faire retrouver aux hommes un peu de leur originelle beauté.
« Passant l’hiver de 1801 à M…, j’y rencontrai un soir, dans un jardin public, Monsieur C…, engagé depuis peu
comme premier danseur à l’Opéra de la ville, ou il connaissait un vif succès auprès du public.
Je lui dis mon étonnement de l’avoir remarqué plusieurs fois déjà au théâtre de marionnettes dressé sur le
marché pour divertir la foule par de petits drames burlesques entrecoupés de chants et de danses.
Il m’assura que la pantomime de ces poupées lui donnait beaucoup de plaisir et déclara sans ambages qu’un
danseur désireux de perfection pourrait apprendre d’elles toutes sortes de choses. Comme le propos me semblait,
27
dans le ton, plus qu’une simple boutade, je m’assis près de lui pour mieux connaître les raisons sur lesquelles il
pouvait bien fonder une affirmation aussi étrange. »
Cf. aussi Claude Gaudin, La Marionnette et son théâtre : le théâtre de Kleist et sa postérité, Presses universitaires
de Rennes, 2007.
L’acquisition de vidéos dans les établissements scolaires21
L'acquisition de vidéos dans les établissements scolaires impose de se tourner les distributeurs spécialisés pour la
prise en compte du droit de prêt. Voici une liste de liens vers ces distributeurs :
- ADAV : http://www.adav-assoc.com
- COPAT (pour le théâtre en vidéo) : http://www.copat.fr/enseignement/
- RDM vidéo : http://www.rdm-video.fr
- Circle (ce site propose essentiellement des logiciels mais dispose aussi d'un catalogue de vidéos) :
http://www.circle-education.com
- Colaco : http://www.colaco.fr
- VHS : http://www.vhs-net.net
- MJS vidéo (ne pas se fier à la page d'accueil très sommaire, elle s'enrichit considérablement après inscription) :
http://www.mjs-video.com
Nos collègues documentalistes travaillent essentiellement avec les trois premiers organismes, (ADAV, RDM Vidéo
et COPAT) mais certains titres sont parfois difficiles à trouver, et les autres adresses peuvent alors être utiles.
Je vous laisse à vos lectures, et à d’utiles rêveries, et je rejoins les miennes.
Cordialement
Yves Maubant
IA-IPR Lettres / Théâtre
21
Merci à Laurence Pesnel, professeur documentaliste au lycée Pierre et Marie Curie de Saint Lô pour cette information.
28
Inspection pédagogique régionale de Lettres
Lettre théâtre n° 922 [janvier 2012]
« Mémoire et théâtre »
Visiblement tout est dans la tête
Josef Leysen
Jean-Jacques Grandville, 1803-1847, les Fables de La Fontaine (1838)
Illustration pour « Simonide préservé par les Dieux », La Fontaine, Fables, 1668, Livre I, 1423
Sommaire :
1. Mémoire et théâtre : contributions des spécialistes
2. La légende de Simonide
3. Quintilien et la memoria
4. Où l’on se rappelle que la madeleine de Proust était une biscotte
5. Méthodologie et mémoire « hors sol » : attention danger
6. Miscellanées
Cart’@too saison culturelle 2012-2013, appel à candidatures. Imec. Instructions officielles : la récitation au
collège. Citations mémorisées : la bibliothèque intérieure. Nouvelles technologies et arts de la mémoire. ars
grammatica.
22
Actualité théâtre : consultez le site de la DAAC : http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf. Le texte des
huit premières lettres est disponible aussi sur le site lettres : http://lettres-modernes.discip.ac-caen.fr. Je remercie mes lecteurs
assidus et tous ceux qui relaient cette lettre auprès des collègues qui n’ouvriraient pas leur boite académique ou de personnes
susceptibles d’y trouver un intérêt.
23
Cf. Alain-Marie Bassy, « Les illustrations romantiques des Fables de La Fontaine », dans Romantisme, vol. 1, no 3, 1971,
p. 94-111, texte intégral disponible à l’adresse suivante :
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/roman_0048-8593_1971_num_1_3_6271?luceneQuery
et l’ouvrage de référence suivant : Alain-Marie Bassy, Les Fables de La Fontaine, quatre siècles d’illustrations, éditions Promodis,
1986, 287 p. auquel on ajoutera le texte de Jean-Pierre Collinet en introduction aux Œuvres Complètes de La Fontaine, Pléiade,
1991 : « La Fontaine et ses illustrateurs », p. LXV-CLXVII.
29
1. Mémoire et théâtre : contributions des spécialistes.
Les muses sont filles de Mémoire, Melpomène aussi et à travers l’appel fait en novembre aux spécialistes
de notre académie pour une lettre théâtre thématique consacrée à la mémoire, il s’agissait d’aller chercher dans
le théâtre ce qui peut être adapté ailleurs. Mais aussi de ne pas aller chercher dans le théâtre, au risque de
dévoyer sa singularité, ce qui est inadaptable ailleurs. Et notamment une certaine exigence et une expérience
sensible de la répétition, du temps qui fait de l’exercice de mémorisation d’une part le plus souvent un exercice
collectif (on mémorise par exemple la partition de tous avant de mémoriser la sienne), d’autre part un effort et
beaucoup de travail, et il est rare que les situations scolaires soient à ce niveau d’exigence et d’engagement, sauf
chez les plus motivés des élèves d’option, ou chez les élèves que le cours d’option a su motiver et entrainer. Et le
corps au théâtre sait des choses que la tête ne sait pas, et il est par exemple une mémoire kinesthésique, ou
simplement vibratoire, ou spatiale dont le marquage sensoriel ne peut guère s’inscrire dans le temps contraint de
nos cours.
Ces problématiques sont très clairement illustrées par les trois contributions que j’ai reçues, et dont je
remercie chaleureusement les auteurs. Vous lirez le point de vue analytique et sensible de Josef Leysen, celui,
irremplaçable, de l’acteur avec le témoignage d’Anthony Poupard, et une mise au point technique très juste de
Bernard Allays. Tous s’accordent à refuser que la mémoire, au théâtre et sans doute ailleurs, soit affaire de pure
technique, de « trucs » et de recettes. Dans un autre genre, Marie-Josée Couchaere24 dans la synthèse
scientifique qu’elle fait du phénomène, rappelle bien (cf. chapitre II, 4 « Mémoire et affectivité » : p. 27-31) que
la mémoire est avant tout affaire de motivation : « il existe une relation étroite entre motivation et mémoire : la
motivation est source d’attention sur un objet, un événement, une situation ou certains de leurs aspects, une
tâche. La motivation est source d’énergie pour mener la tâche à son terme. »
Evidence sans aucun doute mais travail pédagogique spécifique qui vaut pour toutes les situations de
cours : nous avons à nous soucier non seulement de motiver les élèves mais de motiver des apprentissages,
c’est-à-dire, inépuisable tâche, de leur donner du sens. « Il faut juste savoir où l’on va. », nous dit Josep Leysen,
qui ajoute : « Juste se suffire de la joie discrète qui peut naître de l’effort et de la fatigue : la joie de commencer
à sentir résonner la voix et la parole dans le corps et dans l’espace [...] C’est le désir de cette joie-là qui nourrit
l’effort de mémorisation ». Je vous laisse donc à son propos.
Contribution n° 1 : Josef Leysen, professeur de lettres et de théâtre au lycée Marie Curie, Vire.
Mémorisation et neurosciences
A quelqu’un qui n’a pas de mémoire, on dira volontiers : qui n’a pas de tête doit avoir des jambes, ou encore, il
n’a pas de tête celui-là c’est quelque chose.
Visiblement tout est dans la tête. C’est une machine à enregistrer dont les neurosciences dévoilent de mieux en
mieux le fonctionnement. Il est loin le temps où les premiers neuropathologues partaient à la conquête de la
terra incognita nerveuse et, tel Jean-Martin Charcot, s’engageaient dans une aventure ambitieuse : comme sur
une carte d’état major, le moindre petit hameau devait être connu25.
Aujourd’hui, l’opacité du cerveau et du SNC est vaincu par l’appareillage électronique et électromagnétique : IRM,
petscan, marqueurs radioactifs rendent le fonctionnement du cerveau visible, jusqu’à clarifier les voies
neuroniques empruntées par chaque acte cognitif et moteur. Ceci dit, la neuroplasticité du cerveau amène déjà
une part d’ironie dans cette quête de transparence : la clinique neuropathologique a déjà fourni plus d’un cas
déroutant et défiant la science établie. De plus, les recherches actuelles soulignent que la matière corticale,
composée de ce vaste réseau de neurones et de connexions synaptiques, s'organise et se réorganise selon mille
façons, selon chaque singularité clinique. A croire que les voies neuroniques sont comme les chemins de vie :
insondables et infinis.
Nous connaissons aussi bien mieux les fonctions du système limbique, notamment celle de réguler la mémoire
dite émotionnelle. Mais au fond, ces connaissances nouvelles nous ramènent à la vieille leçon de Freud : ni
mémoire ni mémorisation ne sont à l’abri des affects26.
Qu’en est-il des neurosciences appliquées à la mémorisation théâtrale ?
Mon expérience de clinicien et d’apprenti acteur m’ont conduit à abandonner en partie les approches
neuroscientifiques de la mémorisation. Pourquoi ?
Parce qu’empiriquement, les gens s’en passent.
Parce que cliniquement, malgré les prouesses, elle a ses limites.
Parce que du point de vue de la pragmatique technique et artistique, je n’ai pas vu grand monde s’en servir.
24
Cf. Marie-Josée Couchaere, Le Développement de la mémoire - Outils pour une mémoire dynamisée, EME Editions Sociales
Françaises (ESF), 2001, 223 pages, réédition augmentée et remaniée d’un ouvrage paru pour la première fois en 1983, Éduquer
la mémoire, ESF, que je cite ici.
25
Dans le cadre de mes recherches doctorales, j'ai étudié assez longuement les œuvres complètes de ce médecin
neuropathologue et maître de Freud. Je renvoie le lecteur à l'ensemble de son œuvre consultée à l'hôpital Salpêtrière à Paris. Il
trouvera également des ressources sur le site jubilotheque.upmc.fr.
26
Sigmund FREUD, (1926 d [1925]), Inhibition, symptôme et angoisse, trad. fr. M. Tort, Paris, PUF, 1965 ; voir aussi dans les
oeuvres complètes, tome XVII, Paris, PUF, 1992.
30
Du coup j’en viens à un propos plus pauvre. Je parlerai à partir de mon expérience subjective, artistique et
clinique. Le propos n’engage donc que moi.
Sur la mémorisation à l’école
A l’école, la mémorisation relève souvent d’une injonction : c’est le maître ou la maîtresse qui enjoint l’enfant
d’apprendre par cœur. La demande provient donc du lieu de l’Autre : l’Autre demande et désire que l’enfant
sache.
Cette demande cause désir et angoisse : désir d’occuper une place de sujet par rapport à l’Autre, c’est à dire un
sujet qui peut parler en son nom, qui peut habiter lui-même sa parole et ainsi signifier son existence dans le
monde ; angoisse devant la difficulté de saisir ce que veut l’Autre qui demande. La demande devient
problématique à partir du moment où l’Autre adresse à l’enfant une demande qui loge l’enfant à une place trop
idéale et/ou trop surmoïque. Apparaissent dès lors inhibitions, symptômes et angoisse27.
Tout est dans l’art de faire en sorte que la mémorisation participe à l’éclosion subjective de l’enfant. Il n’est pas
sûr, au vu de l’état de l’école aujourd’hui, au vu du suicide infantile en progrès, que les structures institutionnelles
et idéologiques se soient correctement occupées de cette question.
Sur la mémorisation à finalité artistique
Pour l’occasion, considérons comme acteur celle ou celui qui apprend un texte en vue de le dire, de le porter et
de le jouer.
Pendant ma formation artistique en école ou lors de projets artistiques en compagnie, j’ai eu à mémoriser un
certain nombre de textes courts ou longs, monologiques ou dialogiques, théâtraux ou non. J’ai aidé d’autres
personnes à effectuer cet effort et ils m’ont eux aussi aidé.
Les clés de travail qui ont résulté de cette expérience sont empiriques et pragmatiques, sans fondement
scientifique ou théorique.
Au fil des entraînements, j’ai abandonné tout moyen mnémotechnique. Je dois dire aussi que bon nombre
d’actrices et d’acteurs de mon entourage avaient eux aussi pris cette voie. Je crois que les tentatives
d’élaborations mnémotechniques, au fond, chargent inutilement la tâche et même sont mus par l’angoisse et
nourrissent l’angoisse.
Ma proposition technique est donc très pauvre : il faut juste savoir où l’on va. Et y aller. De façon animalière. Ce
qui ne veut pas dire de façon bête. Il faut se dépouiller autant que possible de l’envie de signification, de l’envie
d’opinion, de l’envie de brillance narcissique soit-elle scolaire, artistique, intellectuelle. Ce délestage de postures
et de persona est douloureux mais heureux. Il est aussi une des clés essentielles de l’éthique théâtrale. Les
apports de Stanislavski, de Grotowski, de Novarina sont à ce sujet les trésors d’un théâtre pauvre.
Cette invitation au dépouillement a influencé mon approche de la mémorisation. Comment ?
- ne pas construire des postures de travail, notamment sous forme de personnages : éviter toute extériorité,
toute cachette où fuir le rapport nu entre texte et sujet porteur du texte
- ne pas s’encombrer de moyens mnémotechniques s’ils sont de faux appuis ou des pare-angoisse (Freud et
Lacan disaient : le refoulé et le retour du refoulé sont une et même chose (il n’est pas sûr que cela soit faux))
- lire et relire (mais pas trop) le texte en entier
- établir, pour une réplique longue, pour un dialogue, pour un texte entier, la clé de voûte qui tient l’ensemble
(cela peut-être la dernière phrase) et aller vers elle
- il y a dans une parole une force d’appel (Novarina la signale très bien dans Devant la parole) : quand on
travaille, il faut laisser faire cette force, s’y ouvrir et s’y livrer entièrement, avec foi. Cela ne signifie pas passivité,
mollesse et paresse, mais abandon (au moins un temps) de toute psychologie ou volonté narcissique.
Pratiquement, ça veut dire plonger et se laisser entraîner dans la matière. Je préconise volontiers l’italienne
appelé « italienne blanche » dans certaines écoles : seul ou à plusieurs, on apprend le texte avec une énergie
animale : déclamation monocorde (au sens musical : sans chantonner, en tassant et en réduisant la tessiture de
la voix) et énergique ; on passe sur la ponctuation afin de travailler le flux de paroles et la respiration (on
soutient le flux aussi longtemps que possible afin de provoquer naturellement l’appel d’air) ; à la fin d’une
réplique, on augmente légèrement le volume afin de tendre vers l’autre acteur et signaler le moment de
passation : comme en athlétisme (épreuve du relais), le passage du témoin se fait souplement et rapidement : on
serre à fond l’espace entre répliques : pas de ruptures, pas d’interruptions, le flux doit imperturbablement couler,
avec juste un effet de légère vague énergétique lors des passations entre répliques
Une fois ce travail lancé, il faut le soutenir : pas de commentaires, pas d’anecdotes amicales, pas d’éparpillements
autour d’impressions, d’envies de parler et ainsi de suite : juste se suffire de la joie discrète qui peut naître de
l’effort et de la fatigue : la joie de commencer à sentir résonner la voix et la parole dans le corps et dans
l’espace ; la joie de sentir qu’on commence à être habité par une parole autre qu’on porte et qu’on partage. C’est
une joie vitale : elle affirme un sentiment d’existence et un appel à la vie. C'est une joie paradoxale: elle
nécessite une forme de mort narcissique en même temps qu'elle pointe intimement l'évidence de la vie.
C’est le désir de cette joie-là qui nourrit pour moi l’effort de mémorisation. C’est une nourriture 100% bio, proche
de l’élévation baudelairienne et proche du trivial de la vie.
27
Ibid.
31
Il y a pourtant souvent résistance à cette joie et aux efforts qu’elle nécessite. La résistance résulte-t-elle tant que
ça de la difficulté cognitive à mémoriser ? Je ne le pense pas. Je me demande si la résistance ne vient pas avant
tout de la difficulté au dépouillement narcissique et névrotique. Mais c’est un autre débat.
Contribution n° 2 : Antony Poupard28, théâtre du Préau, Vire (intervenant au lycée Marie Curie).
Je suis acteur depuis dix ans. Du moins, je vis de ce métier depuis dix ans. Au début, lors des toutes
premières productions auxquelles je participais, je ne concevais pas de commencer les répétitions sans connaitre
- à la ligne - mon texte.
L’intimité nécessaire entre l’acteur et la brochure, en amont de toute proposition, réflexion, échange
avec le metteur en scène et les autres camarades sur le plateau, engage : apprendre son texte c’est d’abord en
dégager les enjeux, comprendre les situations, deviner la rythmique, la dynamique de la langue, saisir les
procédés s’il y en a, agrémenter le dit-texte par d’autres - périphériques - : la biographie de l’auteur, ses
commentateurs à l’occasion, ses références, ses œuvres. Cet espace de commencement est un espace privilégié
où l’instinct de l’acteur se mêle à l’étude de la dramaturgie, du contexte dans lequel a été écrit le texte ; c’est
une tribune précieuse où les premiers balbutiements, les premières intuitions naissent. Apprendre son texte c’est
« prendre » son texte, se le prendre, le prendre à soi, le faire sien, se l’approprier. La difficulté est de rester
perméable, de ne pas bétonner ce qui nous apparaît, de ne pas fermer les sens en les enfermant dans notre
regard particulier, rester dans le questionnement et donc avoir des questions à poser.
Concrètement, je ne suis pas sûr qu’il y ait une méthodologie qui puisse être transmise. Je dis toujours à
mes élèves que cet espace d’apprentissage est un espace intime. Souvent laborieux, dégagé de tout rapport à
l’autre (ce qui est par essence le théâtre même !) et nécessairement empirique et remis au goût du jour à chaque
nouvel apprentissage : je marcherais de long en large, sur un rythme soutenu, dans un parc au soleil pour
m’approprier Antiochus et ses vers dans Bérénice ; je serais assis, dans le silence de ma chambre, une petite
lampe allumée, un œil sur la traduction, l’autre sur Wikipedia, pour comprendre La Campagne de Crimp29 ; j’irais
courir, un casque sur les oreilles, écoutant et ré-écoutant, en suant, les monologues de Marion Aubert que je
devrais faire miens et que j’aurais enregistré au préalable ; et puis je n’arriverais pas à trouver la meilleure façon
d’apprendre Feydeau avant de faire des italiennes avec mes partenaires régulièrement, du café, des madeleines
et des cigarettes à porter de mains. Inventer son propre rapport à l’apprentissage. En faire son petit antre
personnel - pas un bunker - une cabane : il faudra être disponible par la suite, remettre en question ce qu’on
croyait avoir saisi, mais parfois, aussi, lutter avec acharnement pour faire triompher le sens qu’on est certain
d’avoir entrevu. Un travail d’équilibriste. Responsabilisant.
Et puis, avec les années, et à l’invitation de quelques metteurs en scène, je suis arrivé vierge aux
répétitions. Je me souviens de la mise en scène de Michel Raskine d’une pièce de Marie Dilasser, Mezo Gwin Hate
Zo Dour ou Quoi être maintenant (oui, oui ! c’est le titre !). Michel nous avait presque imposé de ne lire le texte
qu’une ou deux fois avant les premières répétitions, rien de plus, rien autour, rien nulle part. Nous étions donc là,
au début du travail, à déchiffrer, ânonner, balbutier cette langue toute particulière, envisageant, dans le même
temps, les places sur le plateau, les costumes, la lumière, dans la scénographie déjà là. C’était très nouveau pour
moi et l’apprentissage du texte s’est uni au corps, aux mouvements, aux intentions et à la lecture in situ que nous
avions conjointement, Michel et nous, du texte de Marie. Pas de longueur d’avance, pour personne : Michel s’était
restreint, comme tous, à ces deux lectures rapides. D’un seul coup, plus de solitude, de recueillement presque,
avec la partition. C’est tout autre chose et la mémoire fonctionne ailleurs, autrement, engageant charnellement,
organiquement, chaque son, chaque mot, chaque phrase. Impossible de faire des italiennes sans allemandes. Au
début du moins, ensuite la tête projette mentalement la partition physique : comme un skieur avant le Super
Géant déroule sa course, immobile, derrière la ligne de départ, visualisant le moindre virage. Apprendre et puis
s’approprier et puis dérouler son texte n’était plus lié originellement à l’intimité de mon rapport à la brochure,
mais bel et bien au tumulte des répétitions, de la recherche, des tentatives. Alors le caractère laborieux, solitaire,
disparaît, et l’apprentissage du texte se fait aux croisements de plusieurs choses, bousculé par les partenaires, le
metteur en scène, les techniciens et l’avancement du projet vers la représentation. C’est une façon très concrète
de se souvenir que nous ne sommes pas des littérateurs, et que notre métier consiste à faire transiter les mots
par notre organisme, notre chair, nos pieds. Ici, le piège des certitudes avant la bataille, le risque d’arriver au
début du travail avec des vérités toutes subjectives est évité, mais parfois au profit néfaste d’approximation et de
manque de maturation.
Aucune de ces deux façons de faire, elles-mêmes subdivisées en mille et une façons de faire (chaque
projet son apprentissage), n’emporte mon suffrage. La seule chose qui les réunit toutes et que je répète à l’envi
aux élèves d’option théâtre comme aux autres est le refus d’une certaine mythologie qui voudrait que l’acteur
« rentre dans la peau du personnage ». Le personnage, c’est d’abord des mots sur du papier. Ce n’est pas un
corps, ce n’est pas concret. C’est tout le travail de l’acteur de le rendre incarné. C’est donc le corps de l’acteur, sa
peau à lui, qui rendront les mots du papier vivants. Une idée tout simple et responsabilisante, qui incite l’acteur,
28
Artiste associé. Responsable des actions de transmission / formation. CDR Le Préau / Vire (14).
Cf. le dossier pédagogique « pièces à vivre » en ligne sur le site de la DAAC, consacré à cette pièce :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/actu/la_campagne_dossier_pedagogique.pdf
29
32
l’élève acteur à « prendre » le texte pour l’apprendre et à se départir de cette inhibition obligée qui s’empare de
nous, dès lors que l’on visualise Le Personnage comme une entité externe, indivisible, immuable et donc
inappropriable.
13 novembre 2011.
Anthony Poupard.
Contribution n° 3 : Bernard Allays, professeur de lettres et de théâtre au lycée Jean Guéhenno,
Flers.
Les techniques de mémorisation sont sans doute nombreuses et particulières à chacun.
En ce qui concerne le théâtre, il me semble que la spécificité c'est qu'il s'agit d'un dialogue, de répliques, c'est-àdire le fait qu'on demande aux élèves d'apprendre un texte « partagé » entre plusieurs voix et que toutes ces
voix ont une influence et un rôle sur le « texte » de chacun. On parle à quelqu'un, on répond à quelqu'un et trop
d'élèves ont tendance à apprendre leur partie de texte sans même avoir la curiosité de prendre en considération
l'autre part, celle avec laquelle ils seront en lien sur le plateau. On connait tous les : « ah c'est à moi ? » qui
ponctuent les répétitions. En pratique, je leur propose en général d'enregistrer les répliques des autres
personnages et de laisser des blancs sur la "bande" (à mon époque c'était une bande !!) pour insérer leur propre
texte. Évidemment, les exercices de concentration sur le plateau sont essentiels : l'apprenti acteur doit être
attentif à ce qui se dit, à ce qui se joue, quand bien même son "texte" n'est pas impliqué. Dans des exercices de
chœur je lance des répliques au hasard et l'acteur qui a en charge la réplique suivante doit la dire sans hésitation.
Je leur demande aussi d'apprendre sans intonation ni intention particulière. Certains sont prisonniers du
par cœur dès lors qu'ils se sont appliqués à intégrer un rythme au texte, un "ton" plus ou moins juste, une
"musique", ils n'ont plus aucune marge avec le texte et ne trouve plus aucune souplesse. Apprendre juste le
texte, les mots, leur poids, leur assemblage dans la phrase, mais se réserver pour le travail de plateau la
recherche du "sens" que ces mots prendront en jeu est une pratique difficile. Je leur demande de jouer le texte
sur des intentions sans rapport avec les mots et cela leur permet de retrouver parfois de la liberté.
Enfin, ce qui parait important, c'est le naturel. Il faut que le texte vienne sans effort de la mémoire,
presque sans recherche, par un canal à lui. Le jeu est souvent faussé par cet effort qui se laisse voir de
"retrouver les mots". Je leur demande d'apprendre et d'être capable de produire leur texte sur une activité qui n'a
rien à voir, par exemple, chez eux, de faire la vaisselle et de réciter. Sur le plateau, je propose des parcours
compliqué dans l'espace, par une série d'obstacles à contourner ou à escalader qu'ils doivent réussir tout en
récitant le texte. Je leur propose aussi de le dire tous à la fois, dans l'échauffement, en prenant l'espace, on a
une espèce de pièce en compressé à la manière de César et c'est assez stupéfiant d'entendre ces bribes qu'on
reconnait quand elles s'échappent d'un ensemble totalement écrasé.
Bernard Allays
La spécificité du travail théâtral étant posée, il est inévitable que, dans la perspective scolaire qui est la
nôtre, nous choisissions l’angle d’une histoire de la rhétorique que nous n’envisagerons prudemment qu’à travers
la notion de memoria.
Jean-François Castille, maitre de conférences à l’université de Caen, me confirme que la littérature
savante consacrée à la rhétorique est fort peu diserte sur la rubrique de la memoria : « Aristote n'en dit mot.
Avant Quintilien, l'auteur anonyme du traité intitulé Rhétorique à Herennius (Ad C.Herennium, de ratione dicendi)
lui consacre un chapitre important (CUF, Belles lettres, Livre III). »
Une excellente synthèse de cette tradition latine figure dans l'article « Mémoire », p. 209-211, du
Dictionnaire de rhétorique de Georges Molinié, LGF, Le Livre de Poche, 1992, 345 p., qui à la suite de Quintilien
nous rappelle que le discours doit être prononcé par cœur30, quitte à donner l’impression qu’on l’improvise : c’est
le seul moyen de « produire le feu nécessaire à l’efficace de son action ».
La memoria reste néanmoins un vaste continent à explorer et, disais-je dans l’introduction, une
« inépuisable tâche » demeure : celle de donner du sens aux apprentissages et de motiver nos élèves. Tâche plus
importante que celle de donner des conseils méthodologiques un peu vains, car sans enjeux de compréhension,
de communication et sans contenus. C’est pourquoi notre propos s’oriente vers quelques repères fondamentaux,
qui empruntent plusieurs voies : celle qui fait confiance aux vertus de l’apologue pour raconter et comprendre,
celle des sources premières et du texte même de l’œuvre de Quintilien, celle d’un extrait du Contre Sainte Beuve
lié à une certaine tasse de thé, celle d’exercices adaptés pour la classe, aux vertus heuristiques et qui n’oublieront
pas deux facteurs essentiels : la répétition et le temps, ce qui nous ramène bien sûr au théâtre.
30
On verra plus loin que les programmes du collège ont réintroduit une référence explicite à la mémorisation de textes, une
« récitation » à laquelle il s’agit de donner du sens... et l’on retrouve là une référence au théâtre, ou pour le moins à un art de
la diction, de l’adresse, du regard, du lien avec un auditoire !
33
2. La légende de Simonide.
Frances A. Yates, L’Art de la mémoire, Gallimard, 1987 [1975], Bibliothèque des histoires, 432 pages,
traduit de l’anglais [The Art of Memory, Pimlico, 1966] par Daniel Arasse31 en fait l’amorce de son ouvrage. On
trouve à l’adresse suivante : http://www.maulpoix.net/memoire.html un article de Jean-Michel Maulpoix sur cet
ouvrage, fondamental pour les travaux littéraires, historiques et rhétoriques sur la mémoire.
Au cours d'un banquet donné par un noble de Thessalie qui s'appelait Scopas, le poète Simonide de
Céos chanta un poème lyrique en l'honneur de son hôte, mais il y inclut un passage à la gloire de Castor et
Pollux. Mesquinement, Scopas dit au poète qu'il ne lui paierait que la moitié de la somme convenue pour le
panégyrique et qu'il devait demander la différence aux Dieux jumeaux auxquels il avait dédié la moitié du poème.
Un peu plus tard, on avertit Simonide que deux jeunes gens l'attendaient à l'extérieur et désiraient le
voir. Il quitta le banquet et sortit, mais il ne put trouver personne. Pendant son absence, le toit de la salle du
banquet s'écroula, écrasant Scopas et tous ses invités sous les décombres ; les cadavres étaient à ce point broyés
que les parents venus pour les emporter et leur faire des funérailles étaient incapables de les identifier. Mais
Simonide se rappelait les places qu'ils occupaient à table et il put ainsi indiquer aux parents quels étaient leurs
morts. Castor et Pollux, les jeunes gens invisibles qui avaient appelé Simonide, avaient généreusement payé leur
part du panégyrique en attirant Simonide hors du banquet juste avant l'effondrement du toit.
Et cette aventure suggéra au poète les principes de l'art de la mémoire, dont on dit qu'il fut l'inventeur.
Remarquant que c’était grâce au souvenir des places où les invités s'étaient installés qu'il avait pu identifier les
corps, il comprit qu’une disposition bien ordonnée est essentielle à une bonne mémoire.
In Frances A. Yates, Op. cit., [repris de Quintilien et de Cicéron].
3. Quintilien et la memoria32.
Pour Quintilien, la memoria est à la fois apprentissage par cœur du discours et art mnémotechnique.
Elle est la quatrième phase de l'entraînement rhétorique, même si on l'oublie souvent au profit des seules
inventio, élocutio, dispositio, cette dernière prenant parfois le pas sur toutes les autres dans une « rhétorique
restreinte » (ou desséchée) dont Genette a pu faire l’analyse. La caractéristique de Quintilien est bien de ne pas
la considérer comme une qualité naturelle (cf. Cicéron) mais comme une technique : appui sur le discours, sa
structure et mise en œuvre de moyens mnémotechniques, dont le plus célèbre est celui des loci...
Partie de la rhétorique, l’art de la mémoire permettait aux grands orateurs de prononcer de très longs
discours avec une précision impeccable. Il se fonde sur deux données essentielles : les lieux et les images, que
Cicéron présente ainsi : « Les lieux sont les tablettes de cire sur lesquelles on écrit ; les images sont les lettres
qu'on y trace. » La Mémoire est donc d'abord un édifice à but pratique, une sorte de Musée où des tableaux sont
entreposés dans de petites salles bien proportionnées, ni trop claires ni trop obscures, que l'orateur doit pouvoir
parcourir en imagination au fil de son discours. Cela exige, bien sûr, une grande précision visuelle à laquelle doit
31
Cf. le « pearltree » consacré à cet ouvrage dans l’espace de partage dédié à la Carte Heuristique (ou Mind Mapping) de
l'École Française de l'Heuristique :
http://www.pearltrees.com/#/N-u=1_321534&N-p=23442332&N-s=1_3150648&N-f=1_3150648&N-fa=3030625
32
Merci à Maryvonne Félix pour le partage de ressources. Cf. en annexe les extraits intégraux de L'Institution oratoire, livre XI,
chapitre 2.
34
aider le choc émotionnel que chaque image produit. L'art soutient la nature en plaçant les mots dans un théâtre ;
ils deviennent les acteurs de la pensée.
Florilège :
[11, 2, 0] CHAPITRE II. La mémoire, suivant quelques-uns, est un pur don de la nature, et nul doute que la
nature n'y soit pour beaucoup ; mais la mémoire, comme toute autre chose, s'accroît par la culture. [...] toute
science repose sur la mémoire, et l'on perdrait son temps à être enseigné, si l'on ne pouvait retenir ce que l'on
entend. C'est elle qui tient sans cesse à nos ordres cette armée d'exemples, de lois, de réponses, de dits et de
faits, que l'orateur doit toujours avoir en abondance, et, pour ainsi dire, sous la main. Aussi est-ce à juste titre
qu'elle est appelée le trésor de l'éloquence. Mais comme un plaidoyer se compose d'une infinité d'éléments, il ne
suffit pas que la mémoire soit fidèle, il faut encore qu'elle soit prompte à saisir ; il ne suffit pas de retenir
l'ensemble de ce qu'on a écrit, en le lisant à plusieurs reprises, il faut encore, dans ce qu'on n'a que médité,
retrouver les mêmes idées, les mêmes mots, le même arrangement ; il faut se souvenir de ce qui a été dit par la
partie adverse, pour le réfuter, non pas toujours dans le même ordre, mais dans le lieu le plus convenable. [...]
et celle-ci fait l'office d'une main intermédiaire, qui transmet à l'élocution ce qu'elle a reçu de l'invention.
[...] Simonide passe pour avoir montré le premier l'art de la mémoire; et voici ce qu'on raconte de lui. Il avait,
moyennant une somme convenue, composé, en l'honneur d'un athlète qui avait remporté le prix du pugilat, une
de ces pièces de vers qu'il est d'usage de faire pour les vainqueurs. Quand l'ode fut terminée, on refusa de lui
payer la totalité de la somme, parce que, suivant la coutume des poètes, il s'était étendu, par forme de
digression, sur les louanges de Castor et Pollux, à qui par conséquent on le renvoyait pour le surplus. Ceux-ci
s'acquittèrent de leur dette, s'il faut en croire ce qu'on rapporte ; car un grand repas s'étant donné pour célébrer
cette victoire, Simonide fut du nombre des conviés ; et, pendant qu'il était à table, on vint lui dire que deux
jeunes cavaliers le demandaient, et désiraient ardemment de lui parler. Simonide sortit, et ne trouva personne ;
mais l'issue fit voir qu'il n'avait pas eu affaire à des ingrats ; car à peine avait-il franchi le seuil de la porte, que la
salle s'écroula sur les convives, et les mutila si horriblement de la tête aux pieds, que, lorsqu'il fut question de
leur donner la sépulture, leurs parents ne purent les reconnaître. Alors, dit-on, Simonide, s'étant souvenu de
l'ordre dans lequel chacun des convives était placé, rendit leurs corps à leurs familles. [...] Ce qu'on tient pour
certain, c'est qu'un noble Thessalien, nommé Scopas, périt dans ce festin.
[...] Ainsi, pour la mémoire comme pour la plupart des choses, l'art est né de l'expérience. Or, voici comme on le
pratique. On choisit un lieu extrêmement spacieux et diversifié, une grande maison, par exemple, distribuée en
plusieurs appartements. On se grave avec soin dans l'esprit tout ce qu'elle contient de remarquable, afin que la
pensée en puisse parcourir toutes les parties sans hésitation ni délai. En cela, l'essentiel est de ne point broncher
devant les objets ; car des souvenirs, destinés à venir en aide à d'autres souvenirs, doivent être plus que sûrs.
Ensuite, pour se rappeler ce qu'on a écrit ou simplement médité, on se sert de quelque signe, emprunté ou à la
matière qu'on a à traiter, s'il s'agit, par exemple, de navigation ou de guerre, ou bien à quelque mot ; car un mot
suffit pour redresser la mémoire, aussitôt qu'elle vient à broncher. S'agit-il de navigation, le signe de
reconnaissance sera une ancre ; de guerre, ce sera une arme quelconque. ?
Source :
http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/
http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/concordances/quintilianus_instit_lv11/lecture/6.htm
Vous y disposez en ligne du texte latin et d’une traduction. AgoraClass vous offre un site Web, un forum
de discussion, un portefeuille INTERNET à la disposition des étudiants en langues et littératures classiques, un
lieu de réflexion relativement à l'intégration des NTIC (Nouvelles Technologies de l'Information et de la
Communication) dans les milieux enseignants, un ensemble de textes d'auteurs latins en versions électroniques
tant latines que françaises ; des outils lexicographiques divers, une bibliographie spécialisée ainsi qu'un fonds de
revues dont les tables de matières ont été organisées en base de données interactive.
Cf. aussi les sept tomes de l’Institution oratoire, texte établi et traduit par J. Cousin, Les belles
lettres :
35
4. Où l’on se rappelle que la madeleine de Proust était une biscotte.
Davantage que la madeleine, qui est parfois absente de tout sens du fait d’une convocation trop
fréquente comme témoin de la mémoire sensible, nous nous rappelons que la préface du Contre Sainte-Beuve
(publié en 1954) nous permet un curieux et passionnant exercice de génétique littéraire, et la conscience que le
potentiel métaphorique de la madeleine, « petit coquillage de pâtisserie, si grassement sensuel sous son plissage
sévère et dévot » est grandement supérieur à la platitude pâlotte de la biscotte, qui plus est délitée et
dégoulinante d’avoir trempé dans une tasse de thé.
Chaque jour j’attache moins de prix à l'intelligence. Chaque jour je me rends mieux compte que ce n’est
qu’en dehors d'elle que l’écrivain peut ressaisir quelque chose de nos impressions, c’est-à-dire atteindre quelque
chose de lui-même et la seule matière de l’art. Ce que l’intelligence nous rend sous le nom de passé n’est pas lui.
En réalité, comme il arrive pour les âmes des trépassés dans certaines légendes populaires, chaque heure de
notre vie, aussitôt morte, s’incarne et se cache en quelque objet matériel. Elle y reste captive, à jamais captive, à
moins que nous ne rencontrions l’objet. A travers lui nous la reconnaissons, nous l’appelons, et elle est délivrée.
L’objet où elle se cache - ou la sensation, puisque tout objet par rapport à nous est sensation -, nous pouvons
très bien ne le rencontrer jamais. Et c’est ainsi qu’il y a des heures de notre vie qui ne ressusciteront jamais. C’est
que cet objet est si petit, si perdu dans le monde, il y a si peu de chances qu'il se trouve sur notre chemin ! Il y a
une maison de campagne où j’ai passé plusieurs étés de ma vie. Parfois je pensais à ces étés, mais ce n’étaient
pas eux. Il y avait grande chance pour qu’ils restent à jamais morts pour moi. Leur résurrection a tenu, comme
toutes les résurrections, à un simple hasard. L'autre soir, étant rentré glacé par la neige, et ne pouvant me
réchauffer, comme je m’étais mis à lire dans ma chambre sous la lampe, ma vieille cuisinière me proposa de me
faire une tasse de thé, dont je ne prends jamais. Et le hasard fit qu’elle m'apporta quelques tranches de pain
grillé. Je fis tremper le pain grillé dans la tasse de thé, et au moment où je mis le pain grillé dans ma bouche et
où j’eus la sensation de son amollissement pénétré d'un goût de thé contre mon palais, je ressentis un trouble,
des odeurs de géraniums, d’orangers, une sensation d'extraordinaire lumière, de bonheur ; je restai immobile,
craignant par un seul mouvement d'arrêter ce qui se passait en moi et que je ne comprenais pas, et m’attachant
toujours à ce bout de pain trempé qui semblait produire tant de merveilles, quand soudain les cloisons ébranlées
de ma mémoire cédèrent, et ce furent les étés que je passais dans la maison de campagne que j’ai dite qui firent
irruption dans ma conscience, avec leurs matins, entraînant avec eux le défilé, la charge incessante des heures
bienheureuses. Alors je me rappelai : tous les jours, quand j’étais habillé, je descendais dans la chambre de mon
grand-père qui venait de s’éveiller et prenait son thé. Il y trempait une biscotte et me la donnait à manger. Et
quand ces étés furent passés, la sensation de la biscotte ramollie dans le thé fut un des refuges où les heures
mortes - mortes pour l'intelligence - allèrent se blottir, et où je ne les aurais sans doute jamais retrouvées, si ce
soir d'hiver, rentré glacé par la neige, ma cuisinière ne m’avait proposé le breuvage auquel la résurrection était
liée, en venu d’un pacte magique que je ne savais pas.
Mais aussitôt que j’eus goûté à la biscotte, ce fut tout un jardin, jusque-là vague et terne, qui se peignit,
avec ses allées oubliées, corbeille par corbeille, avec toutes ses fleurs, dans la petite tasse de thé, comme ces
fleurs japonaises qui ne reprennent que dans l'eau.
5. Méthodologie et mémorisation « hors sol » : attention danger.
Commençons par un exercice, que nous intitulerons par clin d’œil « test psychotechnique et littéraire »,
et qui est adaptable par chacun (en Lettres comme dans les autres disciplines) à son programme du moment, et
que nous pourrions proposer, en prélude à un projet de « Dictionnaire culturel du théâtre » par exemple, pour
une séquence de travail en accompagnement personnalisé au lycée. Vous consulterez à ce sujet le document
élaboré par le collège d’IA-IPR de l’académie de Caen :
http://www.ac-caen.fr/mediatheque/ressources_professionnelles/accompagnement_personnalise/accompagnement_personnalise.pdf
36
qui montre comment l’accompagnement des élèves au lycée, et tout autant au collège, leur accueil intellectuel et
méthodologique en classe de seconde peuvent utilement décliner des démarches actives de projet qui sont autant
de vecteurs de sens pour la mémoire : découverte accompagnée des programmes, exigences de rédaction, de
documentation « responsable », enjeux de restitution, etc...
Notons que l’enthousiasme d’un professeur, fût-il feint, est aussi un bon facteur de mémorisation.
On pourrait faire la même remarque de méthodologie hors sol pour la prise de notes, qui, si elle n’est
pas commandée par un objectif et n’a pas d’enjeux de savoirs, est assez vaine : mise en ordre et valeur, elle est
extrêmement variable selon le contexte et les individus : compilatoire, fonctionnelle, arborescente, systémique ou
par mots clés, elle doit d’abord être un outil de transfert (pour soi) ou de communication pour les autres. Et là
aussi, c’est l’intérêt des contenus, par exemple une synthèse sur la commedia dell’arte, ou un point sur
l’expression deus ex machina33, est le premier facteur de mémorisation.
Librement inspirée de Marie-Josée Couchaere (Op cit., 2001, p. 153-154) et d’exercices courants dans
les ateliers méthodologiques, proposée à trois groupes d’élèves par exemple, cette activité permet de comprendre
que la dernière perspective est de loin la plus rentable, et, j’insiste, que des exercices qui n’auraient pas aussi des
enjeux de savoirs n’auraient pas d’intérêt, d’où l’expression méthodologie « hors sol ».
C’est là un message à la fois technique et moral : c’est l’exercice et l‘activité qui permet de mémoriser,
c’est le faire de l’élève, et le guidage du professeur, l’apprentissage de l’autonomie qui permettent d’élaborer, en
tâtonnant et en se trompant parfois, des catégories de classement. Et il est d’ailleurs possible que certains élèves
élaborent des catégories autres que celles que nous avions envisagées, par appariements sonores ou
alphabétiques par exemple, ou par classement connu / inconnu, ou par univers d’auteur : Molière / comédie /
impromptu / Sganarelle / Don Juan / Alceste. Le tout construisant d’abord, et ce serait là l’essentiel pour une
activité d’accompagnement personnalisé par exemple, une compétence culturelle, une vision de l’histoire du
théâtre, des catégories ou des « couples conceptuels » (tragédie / comédie par exemple) qui sont et seront
illustrés, contextualisés par la séquence que cette activité accompagne, et dont elle est à la fois la source et le
prolongement.
1. Lisez les 30 mots ci-dessous.
Retournez la feuille et réécrivez le maximum de mots.
Hugo
Drame
Marivaux
Théâtre
Beaumarchais
Comédie
Musset
Mystère
Ionesco
Farce
Beckett
Tragédie
Tardieu,
Sotie
Racine
Impromptu
Molière
Vaudeville
Koltès
Commedia dell’arte
Retournez la feuille et réécrivez le maximum de mots.
Résultat : .. / 30
Lorenzaccio,
Sganarelle,
Don Juan,
Ruy Blas
Faust
Macbeth
Béranger
Hamlet
Alceste
Figaro
2. Reclassez par écrit les 30 mots ci dessous en trois catégories : auteurs, genres littéraires, personnages.
Hugo. Drame. Lorenzaccio. Théâtre. Mystère. Ruy Blas. Musset. Comédie. Figaro. Vaudeville. Marivaux. Hamlet. Sotie.
Alceste. Beckett. Sganarelle. Impromptu. Beaumarchais. Molière. Macbeth. Commedia dell’arte. Ionesco. Farce. Tragédie.
Béranger. Racine. Don Juan. Tardieu. Faust.
Retournez la feuille et réécrivez le maximum de mots.
Résultat : .. / 30
3. Lisez les 30 mots ci-dessous. Trouvez un principe de classement en trois catégories. Classez-les par écrit selon ces
catégories.
Hugo. Drame. Lorenzaccio. Théâtre. Mystère. Ruy Blas. Musset. Comédie. Figaro. Vaudeville. Marivaux. Hamlet. Sotie.
Alceste. Beckett. Sganarelle. Impromptu. Beaumarchais. Molière. Macbeth. Commedia dell’arte. Ionesco. Farce. Tragédie.
Béranger. Racine. Don Juan. Tardieu. Faust.
Retournez la feuille et réécrivez le maximum de mots.
Résultat : .. / 30
33
« Le dieu qui parle du haut d’un mécanisme » : cf. Renzo Tosi, Dictionnaire des sentences grecques et latines, traduit de
l’italien par Rebecca Lenoir, précédé d’un Petit essai impertinent sur les proverbes d’Umberto Eco, Grenoble, éditions Jérôme
Millon, 2010, 1789 p. nous y apprenons tout de cet « expédient du théâtre tragique, surtout employé par Euripide, pour
résoudre des situations désespérées : on faisait descendre sur scène, grâce à une sorte de mécanisme, un dieu qui apportait
alors une solution « extérieure » aux difficultés et aux problèmes des personnages » (Op. cit., p. 893-894).
37
7. Miscellanées.
IMEC. Puisqu’il est question de mémoire, et dans un autre sens, je vous relaie un courrier de l’IMEC et une
proposition de participation à des rencontres, notamment dans le cadre du « festival ado ». Ceux d’entre vous qui
seraient intéressés peuvent directement contacter cet organisme.
Nous organisons avec le CDR de Vire, dans le cadre de leur festival ADO, deux rencontres autour de la
littérature pour adolescent. Le principe de cette soirée est de confronter le monde de l'édition (éditeur et auteur)
aux lecteurs adolescents pour qui sont créés des collections spécifiques, des dispositifs marketing...
Deux groupes de lycéens seront donc mobilisés pour intervenir au cours ces rencontres : 6 de Caen et 6
de Vire. Les adolescents interviendraient par groupe mixte Vire - Caen (4 personnes) sur l'une ou l'autre des
soirées.
La première soirée aura lieu le mardi 6 mars prochain à l'Abbaye d'Ardenne avec pour thématique la
sexualité dans la littérature pour adolescent. Sont invités à dialoguer avec les lycéens l'éditeur Thierry Magnier et
un auteur qu'il reste encore à déterminer. La soirée sera animée par Serge Martin.
La seconde aura lieu le mercredi 9 mai au lycée Marie Curie de Vire durant le festival autour de la
thématique de l'engagement dans le théâtre destiné aux adolescents. L'auteur sera l'un des ceux dont la pièce
sera jouée au cours du festival et sa maison d'édition.
Les groupes de lycéens caennais et virois seront amenés à se rencontrer en amont des soirées et
également à rencontrer les intervenants, notamment les éditeurs.
Thomas Bellamy. Chargé de développement culturel. IMEC - Abbaye d'Ardenne, 14280, Saint-Germain-la-Blanche-Herbe. 02 31
29 37 45. www.imec-archives.com
Les instructions officielles au collège. Je vous livre un extrait significatif qui peut facilement être mis en lien
avec nos préoccupations de mémorisation, pourvu, et c’est un enjeu pédagogique majeur, que cet acte récitatif
soit valorisé et entrainé avec toute la densité de sens qu’il mérite.
« L’oral s’enseigne comme l’écrit. Le professeur met donc en place des exercices variés et progressifs qui
permettent aux élèves d’améliorer la qualité de l’expression, de travailler la mise en voix, la gestuelle et
l’occupation de l’espace. C’est dans ce cadre que prennent place en particulier la récitation (en liaison avec les
textes étudiés), la lecture à haute voix, l’exposé, le compte rendu, les échanges organisés. »34
Citations mémorisées : la bibliothèque intérieure.
Nous savons que de séance en séance, au collège comme au lycée, il est possible, pour certains élèves
d’abord comme pour certaines classes, de donner pour objectif de mémoriser des citations, brefs extraits,
sentences ou fulgurances, telle celle-ci : « La lucidité est la blessure la plus rapprochée du soleil » (René Char,
Feuillets d’Hypnos, 169, in Fureur et mystère, Gallimard, 1962, collection poésie, p. 130).
C’est ainsi que, de séances en séances, d’année en année, d’événements théâtraux en événements
théâtraux, de carnets en carnets ou de journaux intimes en journaux intimes, parfois extimes, se construit une
« bibliothèque intérieure » : il y a celle, souhaitée, des programmes officiels, il y a celle, rêvée, des enseignants
idéalistes, il y a celle, réelle, des liens construits dans le quotidien de la classe, avec ce qu’il faut de ténacité et de
modestie pour être dans la vérité de l’action pédagogique. J’emprunte cette jolie expression de « bibliothèque
intérieure » à un colloque qui a eu lieu en avril 2008 à Bordeaux, qui pose notamment la question de la réception
des corpus et de la manière dont les élèves construisent leur bibliothèque à partir (ou non) des propositions
institutionnelles et enseignantes, et dont vous avez un compte rendu par exemple sur le site universitaire
fabula.org :
http://www.fabula.org/actualites/b-louichon-et-a-rouxel-dir-du-corpus-scolaire-a-la-bibliotheque-interieure_35756.php
« Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure »
Les Actes en sont parus en 2010 : B. Louichon et A. Rouxel (dir.), Du corpus solaire à la bibliothèque intérieure ,
Presses universitaires de Rennes, collection Paideia, 2010, 242 p.
http://simonide.net/ntam/4805021301.pdf : Nouvelles technologies et art de la mémoire, ce document,
coordonné par Alain Montesse, fait un lien très stimulant, pour ceux que ces perspectives intéressent, sur les
rapports, au-delà des discours modernistes de circonstance, entre les « Nouvelles technologies de l’Information et
de la Communication et les très antiques Arts de la mémoire ». Il y est à nouveau question de Simonide et de
Frances A. Yates et de ces « espaces virtuels de présentation, de représentation et d’action » qui réactualisent
d’anciennes pratiques, et en particulier « la représentation interactive de lieux, avec ce qu’elle implique de
métaphores liées à l’espace, à la navigation, aux explorations labyrinthiques… donc à la découverte de méthodes
de mémorisation et d’organisation des connaissances, et à la mise en œuvre de traitements cognitifs
complexes. »
34
Cf. http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf : Bulletin officiel spécial n° 6
du 28 août 2008, programme d'enseignement de français pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de
troisième du collège.
38
Cart’@too saison culturelle 2012-2013, appel à candidatures :
http://culture.region-basse-normandie.fr/index.php/action-culturelle/communaute-educative/saison-culturelle-carttoo
La saison culturelle proposée par la Région Basse-Normandie, dont je vous avais rappelé les rendez-vous
2011-2012 dans la lettre n° 8, propose aux lycées et CFA d'accueillir des équipes artistiques autour de leur
actualité de création. Un accompagnement pédagogique est proposé (qui peut être mené par la compagnie
directement) pour aider les jeunes à appréhender le spectacle.
Chaque intervention dans les établissements est pilotée par le mouvement d'éducation populaire CEMEA
et conçue en concertation avec les équipes artistiques et les équipes éducatives.
Aux repères habituels d’équilibres territoriaux qui procèdent à la validation des candidatures, et à des
principes pédagogiques de suivi ou d’école du spectateur dont vous êtes désormais familiers s’ajoutent un souhait
que de nouvelles candidatures d’établissements, n’ayant pas encore bénéficié de ce dispositif, soient faites.
Poser sa candidature auprès de l'association CEMEA : [email protected] ou 02.31.86.14.11
Pour les lycées, confirmer la candidature dans le cadre de l'Appel à Projet Régional
ATTENTION à la date limite du 30 mars pour ces candidatures « Saison culturelle »
Par ailleurs et pour plus de lisibilité de l’offre et de facilité d’élaboration des dossiers, les appels à
jumelage (date limite de dépôt des dossiers : 29 février) ont été regroupés sous une même rubrique par les
organismes suivants :
Jumelages 2012 / 2013
STRUCTURE CULTURELLE :
ETABLISSEMENT SCOLAIRE / CENTRE DE FORMATION DES APPRENTIS / COMPOSANTE DE L'UNIVERSITE :
PARTENAIRE(S) ASSOCIE(S) A L'ACTION :(scolaire ou culturel) :
INTITULÉ EXACT DE L'ACTION :
NOUVELLE ACTION
Oui
Non
RENOUVELLEMENT (1)
Oui
Non
(1) continuation d'une même action avec les mêmes partenaires
39
CONVENTIONS DE PARTENARIAT DRAC – RECTORAT – UNIVERSITE – DRAAF – CONSEIL REGIONAL
DOSSIER DE PRÉSENTATION
Le dossier est rempli et transmis par la structure culturelle, en concertation avec l'école partenaire. L'ensemble des rubriques
doit être renseigné. Aucun document annexe ne sera examiné. Ce dossier sera envoyé sous format pdf et la page comportant les
signatures scannée dans un même courriel à [email protected] ainsi qu'au partenaire institutionnel concerné, avant
le 29 février 2012 délai de rigueur.
Un accusé de réception sera envoyé conjointement à la structure culturelle et à l'établissement. Sans nouvelle de cet accusé de
réception dans les huit jours, veuillez prendre contact avec Samuel Bellanger DRAC Basse-Normandie
L'envoi de ce dossier de présentation ne garantit pas l'octroi d'une subvention, qui sera attribuée après examen par un jury
comprenant des représentants de la DRAC, du Rectorat, de la DRAAF et du Conseil Régional et des personnalités qualifiées le cas
échéant.
David Bessis, ars grammatica, Allia, 2006, 80 p. puisqu’il est question de mémorisation et pour finir, un
petit ouvrage (littéraire, philosophique, poétique, autobiographique ?) composé d’arborescences en tous genres,
de schémas ludiques et heuristiques, par exemple celui-ci, sur le thème du regard :
Et je vous laisse à un regard rêveur et à vos biscottes personnelles. La lettre n° 10 vous parlera du
Mariage de Figaro et d’éducation artistique, la n° 11 de Dom Juan et du Petit chaperon rouge.
Yves Maubant
IA-IPR Lettres / Théâtre
40
inera Electronica
Du texte à l'hypertexte
Quintilien, L'Institution oratoire, livre XI
Chapitre 2
[11,2,0] CHAPITRE II. La mémoire, suivant quelques-uns, est
un pur don de la nature, et nul doute que la nature n'y soit pour
beaucoup ; mais la mémoire, comme toute autre chose, s'accroît
par la culture. Or, toutes les études dont nous avons parlé jusqu'ici
seraient vaines, si les autres parties de la rhétorique ne vivaient et
ne se mouvaient en elle ; car toute science repose sur la mémoire,
et l'on perdrait son temps à être enseigné, si l'on ne pouvait
retenir ce que l'on entend. C'est elle qui tient sans cesse à nos
ordres cette armée d'exemples, de lois, de réponses, de dits et de
faits, que l'orateur doit toujours avoir en abondance, et, pour
ainsi dire, sous la main. Aussi est-ce à juste titre qu'elle est
appelée le trésor de l'éloquence. Mais comme un plaidoyer se
compose d'une infinité d'éléments, il ne suffit pas que la
mémoire soit fidèle, il faut encore qu'elle soit prompte à saisir ;
il ne suffit pas de retenir l'ensemble de ce qu'on a écrit, en le
lisant à plusieurs reprises, il faut encore, dans ce qu'on n'a que
médité, retrouver les mêmes idées, les mêmes mots, le même
arrangement ; il faut se souvenir de ce qui a été dit par la partie
adverse, pour le réfuter, non pas toujours dans le même ordre,
mais dans le lieu le plus convenable. Le dirai-je ? le talent de
l'improvisation n'est pas autre chose qu'une grande mémoire. En
effet, pendant que nous parlons, nous avons à prévoir ce que nous
dirons ensuite ; et, comme la pensée se porte toujours au delà du
moment présent, tout ce qu'elle rencontre en chemin, elle le donne
en dépôt à la mémoire ; et celle-ci fait l'office d'une main
intermédiaire, qui transmet à l'élocution ce qu'elle a reçu de
l'invention. Je ne crois pas devoir m'arrêter à examiner la cause
efficiente de la mémoire, quoique l'opinion la plus commune soit
que les choses extérieures s'impriment dans l'âme comme un cachet
sur la cire; et je ne pourrai jamais admettre que la mémoire
contracte, comme le corps, une lenteur ou une force qui constitue
une qualité habituelle. Je veux plutôt admirer sa nature par rapport à
l'âme. Quoi de plus inexplicable ? Des idées, qu'un long intervalle
de temps semblait avoir séparées de nous, reparaissent tout à coup,
et se représentent non seulement quand nous les rappelons, mais
quelquefois aussi d'elles-mêmes; non seulement quand nous
sommes éveillés, mais même quand nous dormons. Que dis-je ? Les
animaux, quoique privés d'intelligence, ne laissent pas de se
souvenir, de se reconnaître, et de regagner, après une longue
excursion, leur habitation accoutumée. Bizarrerie surprenante ! ce
que nous venons de faire nous échappe, et de vieilles impressions
restent; nous oublions des choses d'hier, et nous nous souvenons des
actes de notre enfance ; certaines idées se cachent quand nous les
cherchons, et se présentent à nous quand nous y pensons le moins ;
enfin, la mémoire meurt et la mémoire renaît. Cependant on ne
saurait pas tout ce dont cette faculté est capable, tout ce qu'il y a de
divin en elle, si l'éloquence ne l'eût fait paraître dans tout son jour.
Car elle maintient l'ordre non seulement dans les idées, mais encore
dans les mots ; et les mots dont elle tient le fil se succèdent presque
sans fin, à tel point que, dans les plus longs plaidoyers, la patience
de l'auditeur se lasse plus tôt que la mémoire ne manque à l'orateur :
ce qui prouve qu'il y entre de l'art, et que la nature peut être
secondée par la méthode, puisque nous voyons que, avec de la
science et de la pratique, on fait ce que, sans science ni pratique, on
ne peut pas faire. Cependant je lis dans Platon que l'écriture nuit à
la mémoire, sans doute parce que, après avoir confié nos idées au
[11,2,0] CAP. 2. I. Memoriam quidam naturae modo esse munus
existimauerunt, estque in ea non dubie plurimum, sed ipsa
excolendo sicut alia omnia augetur : et totus de quo diximus adhuc
inanis est labor nisi ceterae partes hoc uelut spiritu continentur.
Nam et omnis disciplina memoria constat, frustraque docemur si
quidquid audimus praeterfluat, et exemplorum, legum,
responsorum, dictorum denique factorumque uelut quasdam copias,
quibus abundare quasque in promptu semper habere debet orator,
eadem illa uis praesentat: II. neque inmerito thesaurus hic
eloquentiae dicitur. Sed non firme tantum continere uerum etiam
cito percipere multa acturos oportet, nec quae scripseris modo
iterata lectione complecti, sed in cogitatis quoque rerum ac
uerborum contextum sequi, et quae sint ab aduersa parte dicta
meminisse, nec utique eo quo dicta sunt ordine refutare sed
oportunis locis ponere. III. Quin extemporalis oratio non alio mihi
uidetur mentis uigore constare. Nam dum alia dicimus, quae dicturi
sumus intuenda sunt: ita cum semper cogitatio ultra eat, id quod est
longius quaerit, quidquid autem repperit quodam modo apud
memoriam deponit, quod illa quasi media quaedam manus
acceptum ab inuentione tradit elocutionI. IV. Non arbitror autem
mihi in hoc inmorandum, quid sit quod memoriam faciat,
quamquam plerique inprimi quaedam uestigia animo, uelut in ceris
anulorum signa seruentur, existimant. Neque ero tam credulus
ut{quam abitu tardiorem firmioremque memoriam fieri et actem
quoque ad animum pertire. V. Magis admirari naturam subit, tot res
uetustas tanto ex interuallo repetitas reddere se et offerre, nec
tantum requirentibus sed {in} sponte interim, nec uigilantibus sed
etiam quiete compositis: VI. eo magis quod illa quoque animalia
quae carere intellectu uidentur meminerunt et agnoscunt et
quamlibet longo itinere deducta ad adsuetas sibi sedes reuertuntur.
Quid? non haec uarietas mira est, excidere proxima, uetera
inhaerere? hesternorum inmemores acta pueritiae recordari? VII.
Quid quod quaedam requisita se occultant et eadem forte
succurrunt? nec manet semper memoria, sed aliquando etiam redit?
Nesciretur tamen quanta uis esset eius, quanta diuinitas illa, nisi in
hoc lumen orandi extulisset. VIII. Non enim rerum modo sed etiam
uerborum ordinem praestat, nec ea pauca contexit sed durat prope
in infinitum, et in longissimis actionibus prius audiendi patientia
quam memoriae fides deficit. IX. Quod et ipsum argumentum est
subesse artem aliquam iuuarique ratione naturam, cum idem
{indocti} facere illud indocti inexercitati non possimus. Quamquam
inuenio apud Platonem obstare memoriae usum litterarum?
uidelicet quoniam illa quae scriptis reposuimus uelut custodire
desinimus et ipsa securitate dimittimus. X. Nec dubium est quin
plurimum in hac parte ualeat mentis intentio et uelut acies luminum
a prospectu rerum quas intuetur non auersa; unde accidit ut quae per
plures dies scribimus ediscenda sint, cogitatio se ipsa contineat. XI.
Artem autem memoriae primus ostendisse dicitur Simonides, cuius
uulgata fabula est: cum pugili coronato carmen, quale componi
uictoribus solet, mercede pacta scripsisset, abnegatam ei pecuniae
partem quod more poetis frequentissimo degressus in laudes
Castoris ac Pollucis exierat: quapropter partem ab iis petere quorum
facta celebrasset iubebatur. XII. Et persoluerunt, ut traditum est:
nam cum esset grande conuiuium in honorem eiusdem uictoriae
atque adhibitus ei cenae Simonides, nuntio est excitus, quod eum
duo iuuenes equis aduecti desiderare maiorem in modum
41
papier, nous cessons, pour ainsi dire, de les surveiller, et qu'elles
profitent de notre sécurité pour s'échapper. II est certain que le plus
sûr moyen de se souvenir d'une chose, c'est d'y avoir l'esprit
fortement appliqué, et de ne jamais la perdre de vue. Aussi ce que
nous écrivons plusieurs fois de suite, pour l'apprendre, s'imprime
dans notre mémoire par la seule habitude d'y penser. Simonide
passe pour avoir montré le premier l'art de la mémoire; et voici
ce qu'on raconte de lui. Il avait, moyennant une somme
convenue, composé, en l'honneur d'un athlète qui avait
remporté le prix du pugilat, une de ces pièces de vers qu'il est
d'usage de faire pour les vainqueurs. Quand l'ode fut terminée,
on refusa de lui payer la totalité de la somme, parce que,
suivant la coutume des poètes, il s'était étendu, par forme de
digression, sur les louanges de Castor et Pollux, à qui par
conséquent on le renvoyait pour le surplus. Ceux-ci
s'acquittèrent de leur dette, s'il faut en croire ce qu'on
rapporte; car un grand repas s'étant donné pour célébrer cette
victoire, Simonide fut du nombre des conviés ; et, pendant qu'il
était à table, on vint lui dire que deux jeunes cavaliers le
demandaient, et désiraient ardemment de lui parler. Simonide
sortit, et ne trouva personne ; mais l'issue fit voir qu'il n'avait
pas eu affaire à des ingrats ; car à peine avait-il franchi le seuil
de la porte, que la salle s'écroula sur les convives, et les mutila si
horriblement de la tête aux pieds, que, lorsqu'il fut question de
leur donner la sépulture, leurs parents ne purent les
reconnaître. Alors, dit-on, Simonide, s'étant souvenu de l'ordre
dans lequel chacun des convives était placé, rendit leurs corps à
leurs familles. Les grammairiens ne s'accordent pas sur le nom du
vainqueur chanté par Simonide, si c'était Glaucon Carystius, ou
Léocrate, ou Agatharque, ou Scopas ; ils ne s'accordent pas
davantage sur le lieu, si c'était à Pharsale, comme Simonide luimême semble le faire entendre quelque part, et comme l'ont
rapporté Apollodore; Ératosthène, Euphorion, et Euripyle de
Larisse; ou bien à Cranon, comme le, dit Apollas Callimaque, dont
l'opinion, pour avoir été adoptée par Cicéron, est aujourd'hui la plus
accréditée. Ce qu'on tient pour certain, c'est qu'un noble
Thessalien, nommé Scopas, périt dans ce festin. On ajoute que le
fils de sa sœur y périt aussi, avec la plupart des descendants d'un
autre Scopas plus ancien. Du reste, tout ce récit sur les Tyndarides
m'a bien l'air d'une fable, d'autant que Simonide n'en fait nulle part
la moindre mention; et, certes, il n'aurait pas gardé le silence sur un
événement aussi glorieux pour lui. Quoi qu'il en soit, le fait semble
avoir donné lieu de remarquer que la mémoire pouvait être aidée
par le souvenir des localités, et c'est ce que chacun peut vérifier
d'après sa propre expérience. En effet, lorsque, après un certain laps
de temps, nous nous retrouvons dans un lieu que nous avions quitté,
non seulement nous le reconnaissons, mais nous nous ressouvenons
de ce que nous y avons fait : les personnes que nous y avons vues,
et quelquefois les pensées qui nous occupaient alors se représentent
à nous. Ainsi, pour la mémoire comme pour la plupart des
choses, l'art est né de l'expérience. Or, voici comme on le
pratique. On choisit un lieu extrêmement spacieux et diversifié,
une grande maison, par exemple, distribuée en plusieurs
appartements. On se grave avec soin dans l'esprit tout ce qu'elle
contient de remarquable, afin que la pensée en puisse parcourir
toutes les parties sans hésitation ni délai. En cela, l'essentiel est
de ne point broncher devant les objets; car des souvenirs,
destinés à venir en aide à d'autres souvenirs, doivent être plus
que sûrs. Ensuite, pour se rappeler ce qu'on a écrit ou
simplement médité, on se sert de quelque signe, emprunté ou à
la matière qu'on a à traiter, s'il s'agit, par exemple, de
navigation ou de guerre, ou bien à quelque mot; car un mot
suffit pour redresser la mémoire, aussitôt qu'elle vient à
broncher. S'agit-il de navigation, le signe de reconnaissance
sera une ancre ; de guerre, ce sera une arme quelconque.
dicebantur. Et illos quidem non inuenit, fuisse tamen gratos erga se
deos exitu comperit. XIII. Nam uix eo ultra limen egresso triclinium
illud supra conuiuas corruit, atque ita confudit ut non ora modo
oppressorum sed membra etiam omnia requirentes ad sepulturam
propinqui nulla nota possent discernere. tum Simonides dicitur
memor ordinis quo quisque discubuerat corpora suis reddidisse.
XIV. Est autem magna inter auctores dissensio Glaucone Carystio
an Leocrati an Agatharcho an Scopae scriptum sit id carmen, et
Pharsali fuerit haec domus, ut ipse quodam loco significare
Simonides uidetur utque Apollodorus et Eratosthenes et Euphorion
et Larissaeus Eurypylus tradiderunt, an Crannone, ut Apollas
Calimachus, quem secutus Cicero hanc famam latius fudit. XV.
Scopam nobilem Thessalum perisse in eo conuiuio constat, adicitur
sororis eius filius, putant et ortos plerosque ab alio Scopa qui maior
aetate fuerit. XVI. Quamquam mihi totum de Tyndaridis fabulosum
uidetur, neque omnino huius rei meminit umquam poeta ipse,
profecto non taciturus de tanta sua gloria. XVII. Ex hoc Simonidis
facto notatum uidetur iuuari memoriam signatis animo sedibus,
idque credet suo quisque experimento. Nam cum in loca aliqua post
tempus reuersi sumus, non ipsa agnoscimus tantum sed etiam quae
in iis fecerimus reminiscimur, personaeque subeunt, nonnumquam
tacitae quoque cogitationes in mentem reuertuntur. Nata est igitur,
ut in plerisque, ars ab experimento. XVIII. Loca discunt quam
maxime spatiosa, multa uarietate signata, domum forte magnam et
in multos diductam recessus. In ea quidquid notabile est animo
diligenter adfigunt, ut sine cunctatione ac mora partis eius omnis
cogitatio possit percurrere. Et primus hic labor est, non haerere in
occursu: plus enim quam firma debet esse memoria quae aliam
memoriam adiuuet. XIX. tum quae scripserunt uel cogitatione
complectuntur {et} aliquo signo quo moneantur notant, quod esse
uel ex re tota potest, ut de nauigatione, militia, uel ex uerbo aliquo:
nam etiam excidentes unius admonitione uerbi in memoriam
reponuntur. Sit autem signum nauigationis ut ancora, militiae ut
aliquid ex armis.
42
Inspection pédagogique régionale de Lettres
Lettre théâtre n° 835 [décembre 2011]
« Les comédiens ont le plus souvent le respect de l’écrit. Ce n’est pas pout à fait la bonne posture. Un peu moins de respect et
un peu plus d’amour, je vous prie. »
Philippe Adrien, Instant par instant. En classe d’interprétation, Arles, Actes Sud-Papiers, 1998 36
Sommaire :
1. Académie de Caen : des ressources nouvelles.
2. Sceren et CRDP, stages et ressources en ligne : des documents de référence.
3. Michel Azama : une conférence au Panta.
4. Six pièces au prix Godot : pour des défis de lecture.
5. Cart’@too Saison culturelle : spectacles, lycées, calendrier,
7. « Je déballe ma bibliothèque sonore » : le loup et l’agneau (Patrick Chesnais) et quelques autres
ressources.
8. Choses vues : théâtre et accompagnement personnalisé, référents lecture, entrainements et
mises en scène de l’oral.
9. Chronique « Lettres, théâtre et langues ».
10. Miscellanées.
Anthologie de l’avant scène théâtre. Un « Que sais-je ? » original. Une lettre de Peter Brook. Le théâtre des
bulles. Théâtre en classe : lire, découvrir et jouer : du répertoire classique aux textes contemporains. PREAC
"Oralités", IMEC, 8 et 9 décembre. Captations, DVD. La parole en spectacle. Molière en 2012. Histoire des arts. Je
sais.
Annexe : « Pour préparer la certification complémentaire théâtre » (propositions d’Ivan Perrot).
35
Actualité théâtre : consultez le site de la DAAC (Délégation Académique à l’Action Culturelle, dirigée par Hélène Lorson) :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf.
D’autres ressources, et notamment les documents élaborés pour les stages de formation ou bien le texte des sept premières
lettres sont disponibles aussi sur le site lettres : http://lettres-modernes.discip.ac-caen.fr.
Les écrans copiés en illustration de cette page sommaire proviennent d’une vidéo « Les problématiques de l’objet d’étude :
théâtre, texte et représentation », filmée lors d’une table ronde tenue le 10 juillet dernier à Avignon lors d’une journée «Théâtre
en classe. Lire, découvrir et jouer : du répertoire classique aux textes contemporains ». Je vous invite à la découvrir à l’adresse
suivante : http://www.cercle-enseignement.com/Espace-auteurs/Interviews/Interviews/Cecile-Backes#video.
36
Cité par Michel Azama, De Godot à Zucco, anthologie des auteurs de langue française 1950-2000, Editions théâtrales Scéren
CNDP, 2003, tome 1, p. 261.
43
1. Académie de Caen : des ressources nouvelles.
Vous avez reçu un premier dossier « Pièces à vivre » : dû à Claire Banning et Anne Morin, du collège Val
de Souleuvre (Le Bény Bocage), il est consacré à une pièce proposée par le théâtre du Préau de Vire cette
saison : La Campagne de Martin Crimp37, mise en scène de Vincent Garanger. Je vous rappelle la philosophie
éditoriale et pédagogique de cette nouvelle collection académique pilotée par Ivan Perrot :
Pièces à vivre : une série de dossiers pédagogiques conçus en partenariat par la Délégation Académique à
l’Action Culturelle de l’Académie de Caen et les structures théâtrales de l’académie à l’occasion de spectacles
accueillis ou créés en Région Basse-Normandie.
Le théâtre est vivant, il est créé, produit, accueilli souvent bien près des établissements scolaires ; les dossiers
Pièces à vivre, construits par des enseignants en collaboration étroite avec l’équipe de création, visent à fournir
aux professeurs des ressources pour exploiter au mieux en classe un spectacle vu. Divisés en deux parties,
destinées l’une à préparer le spectacle en amont, l’autre à analyser la représentation, ils proposent un ensemble
de pistes que les enseignants peuvent utiliser intégralement ou partiellement.
Ces dossiers, ainsi que des ressources pour l’enseignement du théâtre sont et seront regroupés sur le
site de la Délégation Académique à l’action Culturelle de l’Académie de Caen :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/
Il est envisagé cette année un dossier pour les spectacles suivants :
Le Trident, scène nationale de Cherbourg Octeville
- Henry VI, Shakespeare, mise en scène de Thomas Jolly.
Comédie de Caen / CDN
- Dopo la battaglia, de et par Pippo Delbono.
Théâtre de Caen
- Ubu enchaîné, Alfred Jarry, mise en scène de Dan Jemmett
Panta théâtre de Caen
- Les Tentations d'Aliocha, d'après Dostoïevski, mise en scène de Guy Delamotte.
Tous seront élaborés par des enseignants de l’académie en collaboration avec les structures productrices et / ou
accueillant les spectacles.
Ceux d’entre vous qui passent la certification théâtre en février prochain et ceux qui l’envisagent pour
l’avenir trouveront à ce même endroit une bibliographie commentée établie par le professeur relais (Onglet
"formations") que j’ai ajoutée en annexe de cette lettre :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf
Vous y trouverez aussi le compte rendu (42 p.) par Ivan Perrot du stage académique « Théâtre et discours
critique » tenu au lycée Marie Curie de Vire en février 2011 :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/domaines/theatre/stage_theatre_et_discours_critique.pdf
37
En tournée du mercredi 7 décembre 2011 au mardi 27 mars 2012.
44
dont voici la page d’accueil :
Accueil : un partenariat engageant
La tenue du stage au lycée Curie, à Vire, et par Françoise Hygon, enseignante en lettres et théâtre, a permis de
mettre en valeur la qualité d’un partenariat entre l’établissement et le Préau, Centre Dramatique Régional de
Vire. Co-dirigé par Vincent Garanger (comédien) et Pauline Sales (comédienne et auteur), la structure multiplie
les liens avec les publics, notamment adolescents : offre de stage, animation d’options ou d’atelier (avec
Aurélie Edeline et Anthony Poupard, comédiens associés), rencontres autour des spectacles, suivi des
créations, ainsi que le Festival Ado dont l’ambition est de rendre la fréquentation du théâtre aussi usuelle que
celle du cinéma.
Sans être nécessaire à un travail sur le compte-rendu critique de spectacle, un tel partenariat ne peut
qu’engager tout un chacun à vérifier et éprouver la pertinence de telles relations avec une structure artistique
(lieu d’accueil, centre de création, compagnie, comédiens faisant le déplacement…) : écrire sur le théâtre c’est
s’en rapprocher, et se rapprocher du théâtre ne peut qu’aider à écrire sur les spectacles.
Le stage, consacré au discours critique sur le théâtre, puise sa matière dans le spectacle Occupe-toi du bébé,
mise en scène d’Olivier Werner, crée au Théâtre de la Colline. Il fait appel également à divers documents,
reproduits ici, et à la grande expérience pratique acquise par la formatrice, Mme Françoise Hygon. Le public du
stage étant composé d’enseignants de lettres de collège, lycée et d’enseignants de théâtre, la formation a émis
un certain nombre de propositions, de pistes, découvert certains outils dont on soulignera la possible
adaptation à des niveaux différents. Comme le rappellent diverses opérations, comme le Carnet du spectateur
dans le Nord Cotentin par exemple, la formation de l’élève spectateur ne prend son sens que dans un parcours,
un suivi, une progression sur l’année scolaire voire à l’intérieur de l’établissement sur plusieurs années.
2. Sceren et CRDP, stages et ressources en ligne : des documents de référence.
Les trois formatrices (Isabelle Boscher, Valérie Daon et Isabelle Henry) des stages « Nouveaux
programmes de lycée » pour partie construits à partir d’exemples empruntés à l’objet d’étude théâtre (et
notamment Jean-Luc Lagarce) se sont appuyées sur la collection « baccalauréat » du Scéren CRDP dont vous
avez un rappel ci-dessous. Elles ont mis en ligne un certain nombre de documents pédagogiques qui montrent
très concrètement la ou plutôt les manière(s) dont on peut aborder l’objet d’étude en classe de première.
On retrouve ces ressources sur le site académique : http://www.discip.ac-caen.fr/lettres/ et tout
particulièrement une proposition élaborée à partir de cette question :
« Comment aborder cette « nouvelle » lecture analytique avec des élèves de Première ? »
- Texte support : extrait de Nous, les héros, J.L. Lagarce, Les Solitaires Intempestifs, 1997, p. 56-58.
Cf. http://lettres-modernes.discip.ac-caen.fr/spip.php?article508
Des ressources consacrées à Jean-Luc Lagarce, dont l’œuvre est à la fois au programme de l’agrégation
et à celui du baccalauréat « théâtre »38 sont également disponibles à l’adresse suivante :
http://www.lagarce.net/lycees/.
Enfin, à l'occasion des fêtes de Noël et de la mise au programme des textes de Jean-Luc Lagarce à l'agrégation
2012, educ.theatre-contemporain.net proposera une mise en ligne gratuite en streaming de l'intégrale de
deux spectacles : pour être informé des modalités abonnez-vous à la lettre d’information de
www.theatre-contemporain.net
Les artistes, l'Odéon - Théâtre de l'Europe avec www.theatre-video.net
Hélène Alexandridis, Anne Benoit, Philippe Cachia, Patrick Catalifo, Patrice Cauchetier, Jean-Paul Chambas, Bernard
Chartreux, Gilles David, Caroline Piette, Alain Poisson, Jean-Pierre Vincent, Gérard Watkins ont le plaisir de vous offrir du 15 au
25 décembre en streaming l'intégrale de
Derniers remords avant l'oubli de Jean-Luc Lagarce
dans la mise en scène Jean-Pierre Vincent
Coproduction Odéon-Théâtre de l'Europe, Compagnie Studio Libre
avec l'aimable autorisation des Solitaires Intempestifs
&
les artistes, la MC2 (Grenoble), AGAT films, la Cie Les intempestifs
Francois Berreur, Cécile Bon, Danièle Lebrun, Alexandre De Dardel, Christian Girardot, Joël Hourbeigt, Elizabeth Mazev, Clotilde
Mollet, Hervé Pierre, Nathy Polak, Bruno Wolkowitch ont le plaisir de vous offrir
du 26 décembre au 6 janvier en streaming l'intégrale de
Réalisation : Jérémie Cuvillier. Production : ARTE France / AGAT FILMS & Cie / MC2 : Grenoble
Juste la fin du monde de Jean-Luc Lagarce
dans la mise en scène François Berreur
Coproduction Cie Les Intempestifs, La Coursive, L'Hippodrome, Maison de la Culture de Bourges, MC2
avec l'aimable autorisation des Solitaires Intempestifs
38
Merci à Isabelle Henry de m’avoir signalé ce lien.
45
Rappel : pour concevoir toutes nos séquences théâtre, qu’elles se réfèrent aux œuvres classiques ou au
théâtre contemporain, la collection « baccalauréat théâtre » du Sceren CNDP vous offre des outils absolument
exceptionnels, dans un cadre éditorial qui en outre celui du service public :
http://www.sceren.com/cyber-librairie-cndp.aspx?l=theatre&cat=137709
Notons par exemple :
La Cantatrice chauve, de Eugène Ionesco, mise en scène par Jean-Luc Lagarce
1 DVD vidéo, 155 min ; 1 livret d'accompagnement, 84 p.
Pour Jean-Luc Lagarce, « La Cantatrice Chauve est une formidable machine à jouer, une machine à faire du
théâtre ». Quelque part entre Tati et Hitchcock, Tex Avery et Dynasty, sa mise en scène, créée en 1991 et reprise
en 2007 à l’Athénée Théâtre Louis-Jouvet par la même troupe, invite à une exploration passionnante des rapports
entre l’œuvre écrite et sa représentation. Le DVD La Cantatrice chauve comprend la captation intégrale de la
pièce de Ionesco ainsi que quatre bonus : une comparaison d’extraits de mises en scène dont celle de La
Huchette, un entretien avec Marie-France Ionesco entrecoupé d’extraits d’interviews radiophoniques de son père,
une analyse des choix scéniques de Jean-Luc Lagarce et un voyage dans les coulisses de la réalisation. Le livret
d’accompagnement, destiné aux enseignants de lettres et de théâtre du second cycle (troisième, seconde et
première), constitue un outil pédagogique indispensable pour approfondir le dialogue texte-représentation avec
les élèves. Les auteurs, Gilles Scaringi, professeur de lettres et de théâtre et Frédérique Toudoire-Surlapierre,
maître de conférences en littérature comparée, y proposent des séquences en relation avec les programmes, un
décryptage de la captation vidéo et une analyse des partis pris scéniques de quatre metteurs en scène.
L’Illusion comique, Pierre Corneille, 1 ouvrage, 120 p. ; 2 DVD vidéo.
Se plonger dans «l’Illusion comique» de Pierre Corneille, c’est d’abord se laisser guider par les sortilèges et les
plaisirs de la représentation théâtrale. À l’image de Pridamant, ce père accablé de regrets qui cherche
désespérément son fils, nous devons accepter (ou non !) de croire au miracle des apparitions et des doubles, ces
reflets de la vie plus intensément vivants grâce au métier de comédien ! Dans le répertoire français, nulle oeuvre
n’a mis pareillement le théâtre lui-même en représentation et c’est bien la raison pour laquelle les metteurs en
scène depuis Jouvet ou Strehler ne cessent d’explorer ses insondables mystères. À chaque fois, c’est tout le
théâtre, dans sa capacité à représenter le monde, qui est à la fois mis en question et célébré : fervent paradoxe
qui puise sa force aux sources antiques du Theatrum mundi et que l’époque baroque revivifie au moment où les
troupes s’installent dans des lieux fermés pour mettre le monde en « perspective ». Ce dossier du «baccalauréat
théâtre» invite à situer cette œuvre féconde dans le grand mouvement de pensée philosophique et artistique sur
l’Illusion et la représentation et à découvrir ce que furent ses premières représentations à l’époque de Corneille.
Puis il parcourt les grandes mises en scène du XXe siècle avant de proposer une série d’analyses dramaturgiques
sur des aspects précis de la pièce. Ces études s’appuient sur des documents audiovisuels et des captations de
mises en scène récentes. Les deux DVD qui accompagnent cet ouvrage ont été pensés pour faciliter le travail de
comparaison et d’analyse avec les élèves. Au delà des enseignements spécialisés de théâtre, les professeurs de
Lettres et d’Humanités trouveront dans «l’Illusion comique» matière à mettre l’étude du « théâtre dans le
théâtre» en perspective avec l’Histoire des Arts et de la représentation.
Enfin, ceux d’entre vous qui ne connaitraient pas encore la collection « Pièce démontée » peuvent toujours la
découvrir :
http://crdp.ac-paris.fr/piece-demontee/
Faciliter la compréhension des enjeux spécifiques du théâtre en confrontant les textes à leur mise en espace,
mise en voix, faire travailler le texte théâtral dans ses rapports à la représentation : tels sont les objectifs que
poursuit « Pièce (dé)montée », outil pédagogique conçu par le CRDP de Paris avec le soutien de l'Inspection
Générale Lettres-Théâtre et de Jean-Claude Lallias, conseiller Théâtre au CNDP. « Pièce (dé)montée »
s’articule en deux volets, autour de la représentation : « avant de voir le spectacle » et « après avoir vu le
spectacle ». Pour chaque dossier, des documents complémentaires (iconographiques et/ou textuels) sont mis à la
disposition des enseignants.
3. Conférence de Michel Azama, mercredi 19 octobre 2011, Panta théâtre, Caen. Note de synthèse.
Repères théoriques.
« Le théâtre a mué. Il est sorti de l'esthétique classique qui l'a fait vivre pendant des siècles. Aujourd'hui, le temps
comme l'espace ont éclaté. La durée classique des vingt quatre heures ne signifie plus rien ; le temps a volé en
éclats depuis Tchekhov chez qui le temps se détruit au moment même où il s'énonce.»
A partir de l’image d’un Beckett « fils de Tchékhov », c’est par un jeu d’oppositions et l’énoncé de lignes
de fractures que Michel Azama aborde, avec le lyrisme fulgurant qu’on lui connait, les mutations du théâtre
contemporain. Face aux espaces spectaculaires, convenus et stéréotypés du cinéma et de la télévision, la scène
nue du théâtre fait entendre des voix, des personnages fragments, elle est devenue « le lieu de la maladie de la
parole : logorrhée, aphasie, délire, cri... ». La « pièce » de théâtre, libérée des classements anciens et des
46
repères inscrits dans la longue durée, ne se réfère plus à des personnages qui participent du mythe. « Le rapport
au spectaculaire a fondamentalement changé et se caractérise aujourd'hui par la fragmentation et la simultanéité :
certaines didascalies peuvent tourner au récit, certains textes peuvent définir le théâtre comme la rencontre de
deux autonomies, celle du metteur en scène, celle du texte. »
Le théâtre, c’est d’abord un texte en acte, un texte qui joue et qui parle. On sait aussi que les plus
avides désirs de taxinomie ne résistent pas au réel des textes : comme en témoigne la monumentale et très
pratique anthologie éditée par Michel Azama et accompagnée d’un remarquable appareil critique, il n’y a pas de
classement possible, seulement le constat d’une crise qui affecte la narration, la fable traditionnelle, nous
sommes dans des récits qui s’entrecroisent : guerre, fait divers, fêlures intimes du couple...
Au contraire de la société marchande où les choses n’apparaissent qu’au moment de leur disparition, de
leur consommation, la résistance des textes d’aujourd’hui, leur mise en doute ce qu’on veut nous faire prendre
pour du réel heurtent une bonne partie du public : « L'adaptation du théâtre à la culture de masse qui tend à
transformer le théâtre en marchandise offerte non à une communauté mais à un troupeau indifférencié qui bâille
d'ennui en quête de divertissement, se heurte à la résistance des textes d'aujourd'hui ».
Le théâtre récit a donc changé et nous serions passés de l’épique brechtien, politique, à l’épique de
l’intime, à un oxymore. Utile figure pour dire cette tension dans laquelle il s’agit de se défaire du piège
mimétique, d’accéder à une autre forme, à un traitement spécifique de la langue aussi. « Les dramaturges ont
éclaté la fable traditionnelle, multiplié les histoires, se sont intéressés aux simulacres de la figure humaine
multipliée aujourd'hui par le cinéma, la publicité, la disproportion des perspectives, le trompe-l’œil. »
Dans une langue éclatée parfois qui dit aussi le retour en force des auteurs, une transformation est en
train de faire exploser le concept de mise en scène, par exemple par de nombreux franchissements de frontières
entre les arts : théâtre et... peinture, danse, vidéo...
Autre franchissement dans cette ère généralisée du soupçon, « le glissement d'un "théâtre du faire" à un
"théâtre du dire", et du dire l'être inquiet à la recherche d'une nouvelle identité. Oui, les auteurs de théâtre
répugnent pour la plupart à être ces narrateurs omniscients en surplomb sur le spectateur. Ils préfèrent soit refuser
que quelque chose se raconte, soit le raconter sous des facettes contradictoires, quitte à perturber les schémas
habituels de la communication, à parler à un tiers absent, ou imaginaire, ou mort par exemple, ou encore à
déstructurer la chronologie (Vinaver) ou à décomposer le personnage en plusieurs entités (Tremblay, Gatti). »
Propositions pédagogiques
En pédagogue qu’il demeure, Michel Azama nous a ensuite proposé de travailler d’abord à partir de cinq
incipits de textes théâtraux contemporains, de langue française : Eugène Ionesco, Les Chaises ; Jean-Claude
Grumberg, L’Atelier, Michel Deutsch, La Bonne vie, Michel Vinaver, Dissident, il va sans dire et Bernard Marie
Koltès, Dans la solitude des champs de coton.
Enfin, à partir de 16 extraits de théâtre contemporain francophone : 1. Yasmina REZA, Arts. 2. Valère
NOVARINA, Le Drame de la vie. 3. Henry de MONTHERLANT, Port Royal. 4. Jean Pierre SIMEON, Stabat mater
furiosa. 5. Normand CHAURETTE, Les Reines. 6. Jean Luc LAGARCE, J'étais dans ma maison et j'attendais que la
pluie vienne. 7. Bernard CHARTREUX, Cité des oiseaux. 8. Claude PRIN, Tohu bohu. 9. Bernard Marie KOLTES,
Combat de nègre et de chien. 10. Michel VINAVER, La Demande d'emploi. 11. Marguerite DURAS, Agatha. 12.
Armand GATTI, Vie imaginaire de l'éboueur Auguste G. 13. Raymond COUSSE, Stratégie pour deux jambons. 14.
Noëlle RENAUDE, Ma Solange, comment t'écrire mon désastre, Alex Roux. 15. Samuel BECKETT, Oh les beaux
jours ! 16. Eugène DURIF, Croisements, divagations, le jeu a consisté à classer ces auteurs deux par deux, en
nommant ce qui les rapproche, et qui représente une des tendances des écritures contemporaines. En voici le
résultat partiel, je vous laisse imaginer ou découvrir les motifs qui peuvent présider à ces rapprochements.
1. Yasmina REZA, Arts.
2. Valère NOVARINA, Le Drame de la vie.
5. Normand CHAURETTE, Les Reines.
6. Jean Luc LAGARCE, J'étais dans ma
maison et j'attendais que la pluie vienne
9. Bernard Marie KOLTES, Combat de
nègre et de chien
10. Michel VINAVER, La Demande
d'emploi
14. Noëlle RENAUDE, Ma Solange,
comment t'écrire mon désastre, Alex
Roux
13. Raymond COUSSE, Stratégie pour
deux jambons
3. Henry de MONTHERLANT, Port
Royal.
4. Jean Pierre SIMEON, Stabat
mater furiosa
7. Bernard CHARTREUX, Cité des
oiseaux
8. Claude PRIN, Tohu bohu
11. Marguerite DURAS, Agatha
12. Armand GATTI, Vie imaginaire
de l'éboueur Auguste G
16. Eugène DURIF, Croisements,
divagations
15. Samuel BECKETT, Oh les beaux
jours !
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A noter que l’une des dernières pièces de Michel Azama, Dissonances est à paraitre aux éditions théâtrales et que
les CDI ou les amateurs de théâtre contemporain que vous êtes peuvent se procurer l’anthologie en trois volumes
parues aux éditions théâtrales / Sceren :
Michel Azama, De Godot à Zucco : Anthologie des auteurs dramatiques de langue française 1950-2000,
Tome I, Continuité et renouvellements, Théâtrales et CNDP, 2003, 345 p. (avec une introduction de M. Azama qui
nous invite à nous « livrer à cette alchimie artistique par laquelle [le lecteur] transformera un texte parfois
énigmatique en l’or du sens caché.»).
Tome II, Récits de vie : le moi et l'intime, Théâtrales et CNDP, 2003, 311 p. (introduit par « L’intime et le privé :
de la chambre à la chambre d’échos », par Michel Azama et Michel Corvin)
Tome III, Le bruit du monde, Théâtrales et CNDP, 2003, 351 p. (introduit par « Que dire du monde ? En médire.
Que faire du monde ? Le refaire. » par Jean-Claude Lallias).
4. Six pièces au prix Godot : pour des défis de lecture.
Six pièces sont proposées cette année au prix Godot. Nous savons que l’engagement dans ce prix est
pour les classes et les professeurs un projet exigeant. Comme j’ai déjà pu le rappeler dans un établissement,
intégrer des réticences de lecture, la réception enthousiaste, ou ennuyée, d’un texte, ou un refus de lecture d’un
texte dérangeant (et pourquoi l’est-il ?) fait partie du travail autour d’un prix littéraire, quel qu’il soit. Le prix
Goncourt des lycéens est par exemple régulièrement confronté à des textes « perturbants ». Comme Michel
Azama a pu le rappeler (cf. ci-dessus) le théâtre le plus contemporain, témoin des factures du siècle, peut heurter
les sensibilités et le fait parfois en déconstruisant la langue et les codes de la « bienséance ». C’est d’ailleurs une
question fondamentale qui traverse l’histoire du théâtre en France, y compris lorsqu’on interroge la construction
de la doctrine classique et la fracture tragédie / comédie, pour prendre des repères génériques et historiques que
le programme de la classe de seconde vise à construire.
Le choix a été fait cette année d’ouvrir les inscriptions au-delà de la participation possible à la rencontre
finale avec l’auteur élu. Toutes les classes participeront à la délibération et c’est là une légitimité supplémentaire
pour ce prix, qui sera décerné par 18 classes et plus de 400 élèves.
Sont donc en lice :
Road Movie Alzheimer de Jalie Barcillon
Une famille égyptienne réfugiée à Paris. La grand-mère Maria Luz souffre de la maladie d’Alzheimer. Elle est
réfugiée chez sa fille Ludivine, femme libre en rupture avec son histoire égyptienne. La petite fille Clara fréquente
un groupe de lycéens tentés par la pratique religieuse.
À l’air libre, de Tino Caspanello, traduit du sicilien par Julie Quénehen
« Deux ouvriers, un balcon à peindre, des mots sans poids pour faire passer le temps. Cela pourrait être
l’éternité, ainsi, pour toujours, avec sa logique, ses certitudes, la soif, la faim et la solitude. »
Absinthe, de Pierre-Yves Chapalain
« Premier tableau
Une jeune fille (Absinthe) est là.
Un homme avec une belle moustache la regarde. L’HOMME À MOUSTACHE : Quand ma mère était en train de
calancher sur son lit de mort… Elle a voulu nous dire quelque chose à mon frère jumeau et moi… »
SStockholm de Solenn Denis
Solenn Denis aborde le sujet de la séquestration des filles mineures. Solenn Denis met en scène ce phénomène
complexe à travers des questions : Pourquoi Solveig dans une adresse à sa mère absente regrette-t-elle d’avoir
appelé Franz « Papa » ? Pourquoi Violaine dévore-t-elle ainsi le prospectus d’une pizzeria ? Pourquoi Franz tient-il
tant à couper court les cheveux de sa fille ? Peu à peu les indices révèlent l’horreur de la situation.
Le camp des malheureux de Thibault Fayner (dans le recueil Quatre costumes en quête d’auteurs)
Morgane Poulette, chanteuse défoncée, vit une existence nocturne à Londres au mépris de l’amour de Thomas
Bernet, comédien en vue. Elle erre de manière suicidaire et cela la conduit au camp de migrants de Gatwick.
La Mélancolie des barbares, de Koffi Kwahulé
« Baby Mo, vous ne l’auriez pas vue ?… Ma femme ?… On m’a dit qu’elle était en votre compagnie… Mais je vois
qu’il n’en est rien. … Croyez-vous qu’ici soit un lieu pour se mettre en réunion ? Que ce soient un temps et un lieu
pour une telle agitation ? … J’ai été nommé dans cette cité pour qu’à nouveau la justice et l’équité en fassent leur
maison… Et, croyez-moi, il en sera ainsi. »
Dans une optique tout à fait adaptable à des choix d’établissement hors prix Godot, comme le proposent
déjà certains professeurs documentalistes avec les équipes de lettres à travers des prix « maison », nous ne
manquons pas d’idées pédagogiques : journaux de lecture, mise en voix, en scène, invitations d’auteurs,
« rencontres pour lire », etc... Quelques idées résumées à travers une série de questions :
1. Comment constitue-t-on un groupe de lycéens en « comité de lecture » ? Comment faire lire et promouvoir
une situation authentique de lecture ?
3. Y a-t-il des ateliers théâtre possibles autour de ce prix, soit avec un intervenant extérieur, soit à travers un
travail dans une équipe disciplinaire ou interdisciplinaire : regards croisés de lecteurs qui peuvent être aussi tous
les professeurs de la classe ou une partie d’entre eux ?
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4. Quel travail d’écriture argumentaire possible autour de la sélection : rubriques pour / contre d’un vrai/faux
journal culturel, débat entre deux « critiques » (écrit et/ou oral), éloge ou blâme, pamphlet ou dithyrambe… ?
5. Quels bilans sous la forme par exemple de faux entretiens (vrais ultérieurement), par et avec un auteur
reconstruisant un parcours artistique, une revendication esthétique, une figure d’artiste ?
6. Travaux documentaires (formation à un usage responsable d’internet, compétence 4), citation et synthèse de
sources diverses, travail documentaire sur le théâtre contemporain ?
7. Y a-t-il un relais possible avec des initiatives autour du spectacle vivant : partenariats avec les compagnies ou
les théâtres locaux, métiers, connaissance des formations, projet artistique ?
5. Cart’@too : X spectacles, X lycées, un calendrier, des perspectives 2012-2013.
Je vous rappelle la saison 2011/2012 par département : cet ensemble nous montre l’importance des
investissements financiers et pédagogiques qui sont associés à la convention culturelle signée entre le Rectorat et
la région Basse-Normandie. Tous ces spectacles font l’objet d’un accompagnement pédagogique qui participe
d’une « école du spectateur » bien pensée.
Calvados
« JOUR DE COLERE », l'Ensemble de Basse-Normandie (Cinéma/musique). Lundi 7 novembre à 15h au
cinéma de Condé sur Noireau pour le lycée Tellier de Condé sur Noireau.
« Cahier d'Histoires », la Fédération (théâtre/Rhône-Alpes). Lundi 14 novembre à 10h et 15h au lycée le
Robillard à Saint Pierre sur Dives Mercredi 16 novembre à 10h et 15h à l'ICEP CFA de Caen.
« Devant Nous », Chantier 21 théâtre (théâtre/Basse-Normandie). Du 16 au 20 janvier 2012 au lycée Paul
Cornu de Lisieux.
« ID », Cirque Eloize (Cirque/Canada) Mardi 31 janvier à 20 h au théâtre de Caen pour le lycée Mermoz de Vire
« URBIK / ORBIK », compagnie Haut et Court (théâtre/Rhône-Alpes) Jeudi 3 février à 14h30 au Trident,
scène nationale de Cherbourg-Octeville pour le lycée Doucet à Equeurdreville.
« Biberkopf », compagnie Dodeka (théâtre/Basse-Normandie) Le vendredi 3 février au lycée Malherbe de
Caen. Le mardi 28 février au lycée Arcisse de Caumont de Bayeux.
« MANATEE » (musique/Basse-Normandie) Vendredi 2 mars au CIFAC de Caen. Jeudi 22 mars au CFA agricole
de Vire. Jeudi 29 mars au CFA BTP de Caen.
Manche
« ON AIR », compagnie Shayela (danse/musique/Basse-Normandie) Lundi 7 novembre à 20h30 au théâtre de
Saint-Lô pour les lycées Corot et Saint Lô Thère de Saint Lô.
« Cahier d'Histoires », la Fédération (théâtre/Rhône-Alpes) Mardi 15 novembre à 20h au lycée les Sapins à
Coutances, représentation tout public.
« Devant Nous », Chantier 21 théâtre (théâtre/Basse-Normandie) Jeudi 1" décembre au TMC de Coutances
Pour le CFA IFORM et le lycée la Roquelle de Coutances.
« Le Chagrin des Ogres », compagnie Dodeka (théâtre/Basse-Normandie) Jeudi 3 février à 14h30 au
Trident, scène nationale de Cherbourg-Octeville pour le lycée Doucet à Equeurdreville.
« Spectacle de la 23ème promotion du CNAC », David Bobée (cirque/Champagne-Ardennes) Jeudi 22 mars
à 20h30 à la Brèche à Cherbourg pour le lycée le Verrier de Saint-Lô.
« Macbett », Caliband théâtre (théâtre/Basse-Normandie). Jeudi 26 avril et Vendredi 27 avril pour le lycée la
Morandière de Granville, le lycée Littré d'Avranches, le lycée Fresnel de Caen, le lycée Robert de Mortain à
Mortain.
Orne
« ON AIR », compagnie Shayela (danse/musique/Basse-Normandie) Jeudi 3 novembre au Forum de Falaise
pour le lycée Flora Tristan de la Ferté Macé.
« Devant Nous », Chantier 21 théâtre (théâtre/Basse-Normandie) Du 5 au 9 mars au lycée Chevalier de
Domfront. Du 12 au 16 mars pour le CFA BTP d'Alençon. Jeudi 3 mai au Quai des Arts pour le lycée Mézeray
d'Argentan.
« MANATEE » (musique/Basse-Normandie) Jeudi 29 mars pour le CFA BTP de Caen.
« Cahier d'Histoires », la Fédération (théâtre/Rhône-Alpes). Mercredi 25 avril, au théâtre d'Alençon, scène
nationale 61 pour le lycée Alain d'Alençon. Vendredi 27 avril au Forum de Flers, scène nationale 61 pour le lycée
Guéhenno de Flers.
D’autres perspectives s’ouvriront pour l’avenir, dont nous vous parlerons en temps voulu.
7. Je déballe ma bibliothèque sonore : le loup et l’agneau (Patrick Chesnais) et quelques autres
ressources.
Je dois à la curiosité toujours en éveil d’Hélène Lorson, déléguée académique à l‘action culturelle une référence
qui vous réjouira :
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« Voici une émission intéressante. Je vous conseille de l'écouter : durée : 00:07:51 - JE DEBALLE MA
BIBLIOTHEQUE » :
http://rf.proxycast.org/m/media/296096201420/c=culture/p=JE+DEBALLE+MA+BIBLIOTHEQUE
_12021/l3=20110909/l4=/http://media.radiofrance-podcast.net/podcast09/12021-09.09.2011ITEMA_20307490-0.mp3
Etonnant, roboratif, stimulant, n’est-il pas ?... et parfaitement adaptable en classe ou en salle des professeurs :
partageons donc nos lectures ! Dit par Gilles-Claude THERIAULT et par Olivia ANDERSON, on retrouve ce même
loup sur le site de ressources sonores du Wheaton College dont je vous avais déjà parlé :
http://wheatoncollege.edu/academic/academicdept/French/ViveVoix/Resources/loupagneau.html
Autres ressources pédagogiques :
S’approprier un texte par la mise en voix.
 Vidéo de la WebTV de l’Académie de Versailles : un débat littéraire participatif en cycle 3.
 Écrire, lire à voix haute et publier un recueil de nouvelles fantastiques à l’aide des TICE", séquence
réalisée en classe de 4ème. Enregistrements sonores et intégration au livre numérique construit par les
élèves (académie de Grenoble).
 "Le podcast de lecture (écoute et création)" : activités proposées de façon à faire lire pour comprendre
et ressentir des émotions (Académie de Bordeaux)
 "Raconter les Métamorphoses d’Ovide" : activités pour enrichir le vocabulaire et apprendre à s’exprimer
grâce à la narration (Académie de Dijon).
S’approprier un texte par la mise en corps.
 "Utiliser le théâtre comme voie (voix) d’accès à la lecture" : vidéo de Curiosphère. Une classe de 5ème entre
dans le sens et le plaisir du texte des Fourberies de Scapin par l’oral, le théâtre, les Tìce. (Utiliser le théâtre
comme voie d’accès à la lecture, c’est l’idée de Christine Gonez, professeur de lettres au collège AlbertSchweitzer à La Bassée à 30 kilomètres de Lille. Christine Gonez anime un atelier au sein du collège dans
lequel les élèves travaillent cette année sur Les Fourberies de Scapin. Elle se fait aider par le comédien
Jacques Motte.).
 Donner voix et donner corps aux Feuillets d’Hypnos de René Char : Pièce (dé)montée (Avignon 2007)
Source :
8. Choses vues : théâtre et accompagnement personnalisé, référents lecture, entrainements et
mises en scène de l’oral.
Deux projets sont en gestation dans les établissements de l’académie. Le premier consiste à ce qu’un
enseignant d’option théâtre entraine spécifiquement ses élèves à l’épreuve orale pour constituer dans son
établissement, en amont d’un « bac blanc », une banque d’exemples et de ressources vidéo. Le second, initié à
travers plusieurs entretiens que j’ai pu avoir avec des collègues et des équipes dans les lycées ou les collèges,
consiste à former pour chaque classe d’abord des « référents lecture » qui sont plus particulièrement chargés de
donner sens, rythme et résonance à des mises en voix théâtralisées, ou plus modestement à des oralisations
réellement expressives, ensuite à ce que tous les élèves soient entrainés à cette compétence orale. On comprend
donc, qu’il s’agisse du travail fait en accompagnement personnalisé au lycée (et qui ne vaut pas que pour le
français) ou bien de la réflexion sur les compétences du socle commun au collège, qu’il y a là matière à motiver le
sens, à remotiver les élèves, à prendre explicitement en charge les plus timides d’entre eux et à assurer un
véritable enseignement de l’oral.
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9. Chronique « Lettres, théâtre et langues »
Une référence croisée dans l’anthologie de Michel Azama citée ci-dessus, et qui peut être une occasion
supplémentaire d’initiation ou de parcours dans le monde shakespearien :
Normand Chaurette, Les Reines, Actes Sud, 1992, 92 p., d’après Richard III de William Shakespeare.
Londres, 20 janvier 1483. Un climat d'épouvante règne sur le palais : Gloucester s'apprête à assassiner les
enfants d'Elisabeth pendant que le roi Edouard agonise. Dans la tour, six femmes s'agitent et s'affolent, qui
toutes convoitent le trône d'Angleterre : la reine Elisabeth, les sœurs Anne et Isabelle Warwick, la reine
Marguerite, Anne Dexter et la vieille duchesse d'York âgée de quatre-vingt-dix-neuf ans. Immortalisées par
Shakespeare, ces reines, triviales et somptueuses, se réincarnent pour perpétuer toute la déraison et la cruauté
de leurs existences tragiques.
A signaler une bande dessinée : William Shakespeare et Daniel Casanave, Macbeth, 6 pieds sous terre, 2004, 65
p. (prix du meilleur album, festival d’Angoulême, 2002).
"Bon ami pour l'amour de Jésus
Abstiens toi de fouiller la poussière enclose ici
Béni soit celui qui respectera ces pierres et
Maudit celui-là qui remuera mes os"
Lors de ma visite à Holy Trinity Church, (Stratford-upon-Avon),
l'inscription sur la tombe de Shakespeare m'a profondément troublé
Qui a eu l'idée géniale et terrible de graver dans la pierre cette épitaphe ?
Il semblerait d'après les spécialistes que ces mots devant la mort soient du "Grand Wil".
Je l'ai compris comme une malédiction et cette épitaphe m'a rappelé
cette superstition qui circule depuis longtemps parmi les acteurs.
Un acteur anglais qui va jouer Macbeth ne dit jamais qu'il va jouer cette pièce, mais qu'il jouera
"la pièce écossaise" et on ne l'appellera plus ni dans la vie ni sur scène Macbeth mais le Thane de Cawdor.
Le plus amusant dans cette légende c'est qu'on a remarqué que souvent en répétition ou en représentation,
des ennuis, des catastrophes, des accidents même survenaient assez souvent.
Mon cher Daniel, ne crains rien !
[…] Hamlet nous protège
La forêt s'arrêtera devant ton royaume !
Gérard Desarthe
10. Miscellanées.
Anthologie de l’avant Scène théâtre. Dans cette collection vous disposez de quatre volumes d’une anthologie
qui allie un choix de textes à un remarquable appareil critique, et par exemple une rubrique « Du texte à la
scène » et des cahiers iconographiques :
- Le Théâtre français du Moyen Age (parution 2012) ;
- Le Théâtre français du XVIIe siècle, histoire, textes choisis, mises en scène, sous la direction de Christian Biet,
2009, 579 p.
- Le Théâtre français du XVIIIe siècle, sous la direction de Pierre Frantz et Sophie Marchand, 2009.
- Le Théâtre français du XIXe siècle, sous la direction de Hélène Laplace-Claverie, Sylvain Ledda et Florence
Naugrette, 2008.
- Le Théâtre français du XXe siècle, sous la direction de Robert Abirached, 2011.
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Un « Que sais-je ? » original : Alain Viala, Daniel Mesguish, Le Théâtre, Puf, 2011, 127 p.
Cet ouvrage à quatre mains est conçu selon le double principe de chapitres associés à une œuvre majeure et d’un
« dialogue » entre l’universitaire spécialiste et l’homme de théâtre.
Il se définit comme une « introduction aux pratiques, aux techniques et à l’esthétique dramatique » (A. Viala)
tandis que sous forme de notes bas de page, joliment appelées « clins de texte » par Daniel Mesguish, l’homme
de théâtre « apostrophe, enrichit, contredit ».
Chapitre I, « Du spectacle » (Le Songe d’une nuit d’été), chapitre II, « Des lieux » (Les Atrides), chapitre III,
« Des textes » (Dom Juan ou de la complexité des textes de théâtre), chapitre IV, « Des acteurs et des troupes »
(Le Faust de Goethe et l’aventure collective), , Chapitre V, « De l’illusion (L’Illusion comique), chapitre VI, « Des
émotions (Mère courage et ses enfants), chapitre VII, « Des institutions et des valeurs » (Hamlet)
Dans une autre dimension, qui participerait par exemple d’une recherche personnelle de formation continue, je
vous rappelle Christian Biet, Christophe Triau, Qu’est-ce que le théâtre ?, Gallimard, collection Folio essais, 2006 :
le jeu des index, d’une grande richesse, s’adapte à vos préparations de cours et permet des parcours vagabonds
en même temps qu’une lecture linéaire, certes de 1000 pages, est rendue passionnante par la variété des
approches et la force des analyses.
Une lettre de Peter Brook
Mesdames et messieurs, cher public,
Chaque jour, dans ce lieu étrange – un théâtre – des hommes et des femmes s'assemblent autour d'un
espace vide. Ils cherchent à y découvrir la vie dans ce qu'elle a de plus intense.
Quelle que soit la forme utilisée : la parole, la danse, le chant... vous savez combien, si la rencontre s'opère,
chacun peut en tirer de plaisirs et d'enseignements. Certains d'entre vous ont peut-être fait l'expérience du jeu de
l'acteur, du geste du danseur. Ils savent alors combien cette activité peut enrichir et grandir celui qui la pratique.
Mais à l'instant précis où je vous parle, combien sont-ils, hors de ce théâtre, qui n'entreront jamais ? Combien
sont-ils qui n'osent pas franchir le seuil de cette maison ? Combien sont-ils à ignorer l'existence même de ce
phénomène que, partout dans le monde, depuis l'aube des temps, on nomme « le théâtre » ?
[…]
Ce sont peut-être vos voisins, vos amis, vos parents, vos élèves, vos propres enfants mêmes...
Or, le théâtre est fait pour eux, aussi. Plus encore, le théâtre a besoin d'eux. Un théâtre qui oublie de s'adresser
à la jeunesse est un théâtre moribond.
Qu'on l'aborde par le jeu ou par le regard, le spectacle vivant dans sa dimension la plus exigeante et dans la
diversité infinie de ses formes, est pour moi un élément fondamental de l'éducation. Car si « le théâtre c'est la
vie», alors l'apprentissage du théâtre peut devenir l'apprentissage de la vie.
Peter BROOK, mai 1998.
Cette lettre avait été lue au affichée, la semaine du 11 au 17 mai 1998, dans chaque théâtre participant à une opération qui
s’appelait « Levers de rideaux » avec des jeunes des écoles, des collèges, des lycées ou des universités.
Le théâtre des bulles.
D’un séjour à Saint Malo et au festival de bande dessinée Quai des bulles, j’ai rapporté quelques lectures au
croisement des arts.
D’abord Régis Penet, Lorenzaccio, d’après l’œuvre d’Alfred de Musset, 12bis, 2011, 90 p. qui vient de paraitre.
Ensuite un Macbeth, Prix du festival d’Angoulême en 2002 que j’ai cité plus haut.
Enfin une recherche à faire avec les documentalistes des collèges et des lycées. De nombreuses œuvres
théâtrales sont en effet adaptées en bandes dessinées, avec des fortunes diverses dont il s’agit bien d’interroger
la nature. On connait par exemple la collection ex libris chez Delcourt, avec, dans un autre genre, une superbe
Métamorphose de Kafka adaptée par Corbeyran et Horne :
Un bilan critique des collections et des œuvres reste donc à faire : appel est lancé aux professeurs
documentalistes et de lettres pour cela...
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Théâtre en classe. Lire, découvrir et jouer : du répertoire classique aux textes contemporains. J’ai
déjà signalé que des moments de cet événement, qui s’est déroulé Le 10 juillet dernier à Avignon, sont
disponibles en vidéo, par exemple aux deux adresses suivantes :
http://www.dailymotion.com/video/xe00nn_theatre-en-classe-avignon-2010_creation (10’18’’)
http://www.cercle-enseignement.com/Espace-auteurs/Interviews/Interviews/Cecile-Backes#video
Outre Denis Lejay, IA-IPR Lettres chargé de mission auprès de l’inspection générale, participait à la table ronde
Cécile Backès, auteur de La Boîte à outils du théâtre en classe, Gallimard, collection Pédagogie pour l'éducation,
2009, 130 p.
« Faire de la classe une scène, des élèves des comédiens ? Voilà une initiation séduisante au théâtre et à sa
pratique ! Mettre en place un atelier peut pourtant se révéler un chemin semé d'embûches pour les professeurs.
Comment bâtir un projet ? Comment mobiliser et canaliser les élèves ? Quels locaux choisir ? Quel texte retenir ?
Cet ouvrage propose des exercices, adaptables aux intentions de chacun, depuis l'échauffement jusqu'à la mise
en scène finale. Etayé d'exemples précis et variés, il aborde l'ensemble des aspects de la pratique théâtrale, aussi
bien techniques qu'artistiques, pour permettre à chacun de laisser libre cours à son inspiration. »
PREAC "Oralités", IMEC début 8 et 9 décembre. Abbaye d'Ardenne -- jeudi 8 décembre 2011
Rencontre : Une heure avec la langue. Lectures et performances de Nicolas Rollet, Emmanuelle Pireyre et Daniel
Foucard.
3 x 20 minutes de lecture = une heure avec la langue, une heure avec l’inouï. Si les auteurs expérimentent, dans
le champ de la poésie ou des littératures de recherche, des formes inédites d’écriture, ils explorent souvent aussi
les possibles qu’offre la mise en voix de leurs textes. Les écritures contemporaines s’inventent ou se réinventent
dans le cadre de lectures publiques entendues comme expériences. Ces nouvelles rencontres se veulent des
espaces de laboratoire et de découverte.
Nicolas Rollet : Mon ex me doit tout, lecture
Emmanuelle Pireyre : Lynx, lecture et vidéo
Daniel Foucard : Emma Bill, lecture et projection
Nicolas Rollet
Vit et travaille à Paris, ses recherches universitaires portent sur la conversation et les interactions sociales. Il
publie depuis 2005 (Les petits Matins, Argol, Little Single, Léo Scheer) avec le secours parfois de J. Kikomeko. Il
est l’un des membres fondateurs du collectif L’Encyclopédie de la parole.
Emmanuelle Pireyre
A publié trois livres, et travaille en ce moment au quatrième qui s’appellera Féerie Générale, ou Foire
Internationale, ou les deux. Elle alterne écriture de livres et diverses formes mixtes présentées dans des lectures
publiques (textes incorporant des vidéos, schémas, conférence Powerpoint…)
Daniel Foucard
Travaille entre Paris, la banlieue et le Sud. Mène son activité dans deux directions connexes : le off shore (les
commandes) : textes courts, livres, radio, antilectures performances, expos, etc. Le raffinage : Peuplements (Al
Dante), COLD (Laureli/Léo Scheer), CIVIL (Laureli/Léo Scheer) CASSE (Laureli/Léo Scheer)… Vient de paraître
aux Éditions Inculte : Bill, ouvrage pseudo-collectif.
Lien sur les intervenants, "L'Encyclopédie de la parole" : (http://www.encyclopediedelaparole.org/). A découvrir...
Captations, DVD : http://www.copat.fr/enseignement/presentation-copat-sopat, www.barkalshop.com vous
proposent des captations (en partenariat avec Arte pour certaines d’entre elles) d’œuvres théâtrales, par
exemple Eugène Ionesco (3 Dvd) : La cantatrice chauve (J.L. Lagarce), Rhinocéros (E. Demarsy-Mota) Le Roi se
meurt (G. Werler), ou Phèdre (mise en scène de Patrice Chéreau, 2 Dvd)
La parole en spectacle. Pour les collègues de lycée professionnel qui ne la connaitraient pas encore, une
conférence de Patrick Laudet : « la parole en spectacle », consacrée au thème du même nom dans les
programmes
de
bac
professionnel,
est
en
ligne :
http://lettres_histoire.discip.accaen.fr/spip.php?article154. Elle ouvre pour tous de précieuses perspectives de travail, j’y note entre autres
références le livre de Dominique Jamet, I have a dream, Ces discours qui ont changé le monde, l’Archipel, 2008,
309 p.
53
Rappel : le portail interministériel de l'éducation artistique et culturelle propose notamment un éditorial
"Favoriser l'accès de tous les lycéens à la culture : les rendez-vous 2011" et une nouvelle rubrique pérenne
"Histoire des arts à l'Ecole" abritée dans la rubrique "Focus" : http://www.education.arts.culture.fr.
Molière en 2012 : en écho aux trois pièces de Molière (L’Ecole des femmes, Tartuffe et Dom Juan), présentées
au cours de la saison au théâtre de Caen (cf. www.theatre.caen.fr) le Lux propose le Molière d'Ariane Mnouchkine
(1978, 4h10) à l'Amphi Pierre Daure, université de Caen, le mercredi 8 février à 19h (renseignements au 02 31 82
29 87) et, côté coulisses, « L’Atelier du spectateur — cycle Molière » propose une rencontre animée par Fabien
Cavaillé, maître de conférences en Études Théâtrales à l'université de Caen sur le thème « comment mettre en
scène Molière aujourd'hui ? » le mercredi 28 mars à 19h (café côté cour, entrée libre).
Histoire des arts. Catherine Becchetti-Bizot, IGEN Lettres nous informe de l'ouverture d’un nouveau site :
http://www.panoramadelart.com/presentation
http://www.panoramadelart.com/
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/12/01122011_RMN.aspx
A noter les indications sur les droits dans les mentions légales :
http://www.panoramadelart.com/mentions_legales
Je sais que ma lettre théâtre est trop longue. Je sais que quelques uns la lisent toutefois.
Aussi, pour ceux qui sont parvenus jusqu’à cette dernière page ai-je fait ce clin d’œil pour introduire à une idée
de cadeau, à soi-même et aux autres, il y a eu Je me souviens, et nous avons aujourd’hui, avec une même
intelligence des fulgurantes vérités au plus près de ce que nous sommes, Ito Naga, Je sais, Cheyne éditeur,
collection Grands fonds, 2006, 73 pages.
Trois extraits suffiront à vous convaincre :
Je sais qu’il suffit de dire « allez à l’essentiel » pour qu’on se perde dans les détails. (p. 24)
Je sais qu’il était écrit dans une salle de classe : « après avoir été étiré par une nouvelle idée, un
cerveau ne revient pas à sa forme initiale » ça marche pour les connaissances, ça marche aussi pour
les angoisses. (p 38)
Je sais que les paroles de certains sont comme les clés de jiu jitsu : une immobilisation de la pensée
d’autrui. (p. 48)
Et je n’en dirai pas davantage, pas seulement pour respecter le droit de citation mais pour que vous vous
précipitiez chez votre libraire pour le commander.
Je vous laisse donc à cette réjouissante perspective.
Bonne fin d’année.
Yves Maubant
IA-IPR Lettres / théâtre
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Inspection pédagogique régionale de Lettres
Lettre théâtre n° 739 [Septembre 2011]
Avec à peine assez de forces pour terminer la bonne route humaine, j’ai encore le pouvoir de chanter.
Eschyle, Agamemnon, traduction d’Ariane Mnouchkine, Strophe 1, Le chœur...
Illustration : page d’accueil du site Antigone-enligne
5.
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15.
Antigone-enligne : un site de référence
L’aube des projets :
- DAAC, concours d’écriture : « Les rêveries du promeneur solitaire »
- « Dis moi dix mots qui te racontent » : Âme, autrement, caractère, chez...
- « Le printemps des poètes » (du 5 au 18 mars 2012, sur le thème « Enfances »)
- Le prix Godot 2012 des lycéens
- Olympiades lycéennes du théâtre antique
L’Ile des esclaves : écriture d’invention et carnets de mise en scène
Enseignement d’exploration : un projet à Cherbourg
Texte à variantes : la scène d’exposition de Tartuffe
« Sorties théâtre » : un texte de… 1976 qui reste d’actualité
Le résumé des épisodes précédents : « sitographie »
L’offre « théâtre » dans le PAF
Un sujet théâtre au bac L
La chronique des spécialistes
- Bilan du baccalauréat
- Le sujet Illusion comique et « Novarina » au bac L
- Ouverture d’une section Chamt
Miscellanées
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Actualité théâtre : consultez le site de la DAAC (Délégation Académique à l’Action Culturelle, dirigée par Hélène Lorson) :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf. Le texte des six premières lettres est disponible aussi sur le site
lettres : http://lettres-modernes.discip.ac-caen.fr. Vous excuserez la longueur de cette lettre de rentrée. La présence du
sommaire vous permet comme d’habitude d’en faire une lecture sélective. Parions tout de même qu’une lecture intégrale
pourrait être fructueuse !
57
1.
Un site de référence : http://www.cndp.fr/antigone
« Le site "antigone-enligne", met gratuitement à disposition des enseignants et des élèves des scènes-clés
d’une même pièce, proposées dans trois ou quatre mises en scène. Le théâtre occupe une place très importante
dans l’enseignement des lettres, au collège comme au lycée. Cependant, bon nombre d’élèves n’ont pas accès à
des scènes théâtrales et il leur est difficile, dans ces conditions, d’appréhender les caractéristiques propres au
genre, liées notamment à la mise en scène et à la représentation des œuvres.
Le site s’ouvre avec deux pièces : Tartuffe40 et L’Illusion comique. Elles sont présentées dans 7 mises en
scène différentes. À terme, la base devrait compter une vingtaine de pièces du répertoire classique (Les
Fourberies de Scapin, On ne badine pas avec l'amour, Hamlet, La Cantatrice chauve...), soit plus de soixante-dix
mises en scène.
De nombreux documents accompagnent ces mises en scène – audios, vidéos ou textuels –, ainsi qu’un
ensemble de propositions pédagogiques sous forme de fichiers téléchargeables. »
A cette présentation du site nous pouvons ajouter, dans la logique de ce que les précédentes lettres
théâtre ont pu promouvoir, qu’il y a là une occasion d’introduire, dans l’ordinaire du cours et en lien avec les
programmes (de troisième et de première en particulier), une vision renouvelée d’étude du texte théâtral. La
lecture analytique de ce genre à la fois littéraire et scénique a donc vocation à s’inspirer de la dimension
puissamment comparative proposée par le site Antigone, et cela entre des mises en scène qui ont souvent
marqué l’histoire du théâtre. Et ce support donnera au mot interprétation41 une remotivation polysémique en
même temps qu’il facilitera, pour les professeurs qui étaient déjà dans ces perspectives de travail à partir de
captations, un accès à des ressources parfaitement conforme au droit.
Précisons que cet accès ne vient pas se substituer à un contact direct avec le spectacle vivant, qui a
vocation à se développer à travers des conditions privilégiées d’abonnement offertes par les structures, à travers
des « parcours du spectateur » très accompagnés, à travers les candidatures, qui ont été nombreuses, à la saison
culturelle cart’@too, à travers le festival ado qui a un rayonnement régional de plus en plus affirmé.
Nous aurons ainsi d’un côté le lien avec le spectacle vivant, de l’autre le quotidien du cours, désormais
plus facilement encore irrigué par le dynamisme comparatif des ressources « Antigone », dont on ne trahira pas
l’identité si l’on dit qu’elle a vocation à résister aux catéchismes formalistes et aux explications de texte théâtral
sans âme.
2. L’aube des projets :
Au moment où nous pouvons choisir parfois dans un océan de propositions toutes plus intéressantes les unes
que les autres, je vous propose par exemple ces cinq horizons de lecture, d’écriture et de projets, auxquels vous
vous chargerez de donner toute la dimension théâtrale qu’ils méritent :
- DAAC concours d’écriture : « Les rêveries du promeneur solitaire », après « Ma vie de tableau » (en
2009-2010), « Donner à voir » (en 2010-2011), le concours 2011-2012, dont vous trouverez le détail et les
conditions d’inscription sur le site de la DAAC est le suivant :
« Vous êtes un personnage contemporain de l'œuvre que vous contemplez dans l'atelier de l'artiste et vous vous
laissez emporter par une promenade imaginaire dans le tableau. Vous serez attentif à la période et aux
circonstances de création ainsi qu'à l'environnement artistique et littéraire. »
Tel le personnage joué par Woody Allen dans La Rose pourpre du Caire, laissez vous donc emporter dans le
tableau à la faveur d’un moment magique qui peut aussi donner lieu à un parcours théâtralisé au musée.
Signalons que si le concours est limité dans ses partenariats avec les musées bas-normands (merci aux
conservateurs qui nous accueillent), rien ne vous interdit d’en adapter la nature à un projet « local » négocié
avec un établissement culturel.
- « Dis moi dix mots qui te racontent » : http://www.dismoidixmots.culture.fr/
Le thème de l’édition 2011-2012 mettra à l’honneur l’expression personnelle et dix mots, précisément puisés dans
l’œuvre de Jean-Jacques Rousseau, dont ce sera le tricentenaire de la naissance en 2012 : Âme, autrement,
caractère, chez, confier, histoire, naturel, penchant, songe, transports…
40
A noter que Tartuffe sera représenté au théâtre de Caen en février 2012 dans une mise en scène d’Eric Lacascade. Cf. plus
loin un exercice de lecture (texte à variantes) proposé pour une lecture originale et active de la scène d’exposition.
41
Cf. par exemple Monique Corvin, « Des interprétations théâtrales », La Quinzaine littéraire, n° 1043, 1er-30 aout 2011, p. 21 :
elle y esquisse, pour ce numéro spécial consacré à « interpréter » dans une logique largement pluridisciplinaire, une réflexion
sur le statut du texte dramatique selon les époques et les esthétiques, à travers par exemple ce que Christian Biet et
Christophe Triau appellent la « répétition cérémonielle du répertoire » dans leur ouvrage Qu’est-ce que le théâtre ?,
Paris, Gallimard, collection Folio essais, 2006, 1050 p.
58
« Organisé par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France et le ministère de
l’Éducation nationale depuis six ans, le concours Dis-moi dix mots rencontre un succès croissant, aussi bien en
France qu’à l’étranger. La thématique choisie pour l’année 2011-2012 s’inscrit sous le signe de l’intime – « Dismoi dix mots qui te racontent » – et vous permettra de mobiliser vos classes autour d’un projet fédérateur qui a
toute sa place dans les programmes.
Dévoiler un sentiment, consentir un aveu, raconter une histoire personnelle, faire part d’une préférence ou d’un
goût singulier : la langue française est riche de ressources lexicales pour exprimer ce qui touche à l’intime. Les
dix mots choisis pour l’année 2011-2012 par la France, la Belgique, la Suisse, le Québec et l’Organisation
internationale de la francophonie parsèment l’œuvre de Jean-Jacques Rousseau dont on célébrera le tricentenaire
de la naissance en 2012 : Âme, autrement, caractère, chez, confier, histoire, naturel, penchant, songe,
transports…
Au tour de vos élèves des écoles, des collèges et des lycées de s’en inspirer pour composer à partir de la rentrée
prochaine des textes individuels ou collectifs et leur donner la forme la plus adaptée : recueils, affiches,
enregistrements sonores, vidéos, blogs…
• Le site de l’École des lettres, partenaire du concours depuis sa création, accueille en permanence les travaux de
vos élèves et vos propres réflexions sur l’approche du lexique. Découvrez les travaux réalisés :
- en 2010-2011 : Solidarités : Dis-moi dix mots qui nous relient
- en 2009-2010 : Dis-moi dix mots dans tous les sens
• Les dix mots et le Dictionnaire des écoliers, par Henriette Walter, Dominique Roure, et Stéphanie Guyard.
« Le printemps des poètes » : 14e édition, du 5 au 18 mars 2012, sur le thème « Enfances »
http://www.printempsdespoetes.com/
- Le prix Godot 201242 des lycéens : http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf
Après la première phase d’inscription dès septembre (auprès de la DAAC), les travaux de l’année et les
évènements qui marquent le prix sont les suivants :
- mercredi 19 octobre : réunion avec les enseignants pour la présentation du corpus et la remise des manuscrits ;
- mercredi 7 mars : réunion des délégués des classes, délibération et vote ;
- mardi 22 mai : remise du Prix au Panta et rencontre avec l'auteur.
Rappelons, que ce prix, fondé par Michel Azama, récompense, dans une sélection d’œuvres établie par le
comité de lecture du Panta théâtre de Caen, une pièce contemporaine inédite. Cela permet de faire découvrir à
des élèves des écritures théâtrales originales, parfois dérangeantes, en ce qu’elles interrogent les codes, le
monde, nos émotions, nos rêves, nos souffrances, nos désirs ou nos révoltes, bref l’ordinaire parfois incandescent
de nos vies.
Le témoignage des professeurs qui ont déjà participé au prix nous dit à quel point il est à la source de
pratiques de classe et d’initiatives stimulantes que je résumerai en quelques questions :
- Comment constitue-t-on un groupe de lycéens en « comité de lecture » ?
- Comment promouvoir une situation authentique de lecture, ou intégrer des réticences de lecture, la réception
enthousiaste, courtoise ou crispée d’un texte ?
- Une dynamique d’ateliers théâtre autour de ce prix est-elle possible ?
Quel travail d’écriture argumentative peut accompagner la participation au prix Godot : rubriques pour / contre
d’un vrai/faux journal culturel, débat entre deux « critiques » - écrit et/ou oral -, éloge ou blâme, pamphlet ou
dithyrambe… ?
Un blog dédié est-il concevable (régulé dans ses contenus et son écriture bien entendu) ?
42
Cf. Serge Lureau, Les Prix littéraires lycéens : des bouillons de culture, Scéren CRDP Basse-Normandie, 2009, 181 p.
59
Quel travail documentaire sur le théâtre contemporain43 ?
Quel relais avec toutes les initiatives autour du spectacle vivant : partenariats avec les compagnies ou les
théâtres locaux, métiers, connaissance des formations, projet artistique ?
Quel dialogue initier entre des classes participantes d’un même établissement, ou d’établissements voisins, ou
d’un collège et d’un lycée ?
Rappelons que ce prix est ouvert à tous, collèges (classes de troisième) comme lycées, qu’il est aussi ouvert aux
lycées professionnels et aux CFA, et qu’il est soutenu par le Rectorat, la DRAC et le Conseil régional.
- Olympiades lycéennes du théâtre antique :
http://w3.rech.univ-tlse2.fr/manifs/olympiades/fs_index_suite.htm
« L'Équipe de Recherche "Cultures, Représentation, Archéologie et Théâtre Antique (CRATA) de l'Université de
Toulouse-Le Mirail, organise chaque année, depuis 1996, les Olympiades du Théâtre Antique. Ce festival national
met en compétition des collèges et des lycées de toutes les régions de France et d'outre-mer autour du répertoire
comique et tragique de l'Antiquité.
Pourquoi des Olympiades lycéennes du théâtre antique ?
Le comité organisateur fait une présélection, ne peuvent y participer que les candidats ayant fait parvenir
leur dossier avant le 15 février de l’année en cours. Un jury composé de personnalités qualifiées sélectionne
ensuite les projets. Les décisions du jury sont rendues le 1er mars au plus tard.
3. L’Ile des esclaves : écriture d’invention et carnets de mise en scène
Commençons par la présentation d’un ouvrage : Pascale Bordet, La Magie du costume, photographies
Laurencine Lot, Actes Sud, 2008, 204 pages, 39 €... parce que c’est là une dimension originale et souvent très
créative du spectacle théâtral.
« Aux côtés de la mise en scène et du jeu des acteurs et avec la scénographie et les lumières, le costume de
théâtre joue un rôle constitutif dans l’élaboration de l’acte dramatique. Riche ou épuré, austère ou ludique, il
participe à la composition et à l’expression d’un personnage, dont il porte trace de l’identité sociale et de la
psychologie, en contribuant ainsi à la perception qu’en ont les spectateurs. Comme le soulignait fort justement
Roland Barthes, « le costume doit être un argument ». Si sa mise en lumière sur la scène fait de lui un élément
repérable, on ignore le plus souvent le cheminement créatif qui conduit à son aboutissement. [...] L’artiste
commente les approches et la genèse qui ont conduit à la réalisation des costumes d’une quarantaine de
spectacles parmi les plus représentatifs de sa production. De Vingt ans de travaux forcés de Jean-Paul Farré au
Malade imaginaire avec Michel Bouquet, actuellement à l’affiche, Pascale Bordet éclaire de ses réflexions et de
ses anecdotes le processus ponctuel de sa création. Son rapport avec l’œuvre représentée et son inscription
temporelle, la finalité expressive recherchée des costumes et leur rencontre avec les interprètes et les metteurs
en scène, le choix des matières, le travail en atelier, constituent autant de ponctuations à même d’éclairer une
pratique artistique méconnue du grand public. Elle prend surtout une dimension révélatrice à travers la
reproduction de nombreuses planches de maquettes de costumes, qui témoignent de la palette artistique étendue
de leur auteur. Elles sont accompagnées en écho par les photos de spectacles de Laurencine Lot, dont la qualité
témoigne concrètement de l’inscription du costume dans la représentation. »
Et poursuivons avec un projet authentique mené dans une classe de 1ère ES, et dont cet ouvrage a été une
des références :
43
Cf. Michel Azama, De Godot à Zucco : Anthologie des auteurs dramatiques de langue française 1950-2000,
Tome I Continuité et renouvellements, Théâtrales et CNDP, 2003
Tome II Récits de vie : le moi et l'intime, Théâtrales et CNDP, 2003
Tome III Le bruit du monde, Théâtrales et CNDP, 2003
60
Séquence 4 : L’Île des esclaves de Marivaux
Création d’un projet de mise en scène
Objectif :
Vous allez réaliser, par groupe de trois ou quatre élèves, un projet de mise en scène pour L’Île des esclaves de
Marivaux.
Ce projet sera à présenter devant la classe et il sera indiqué sur votre liste de baccalauréat.
Pourquoi ?
L’objet d’étude sur lequel nous travaillons s’intitule « Théâtre et représentation ». Vous devez donc intégrer à
votre préparation pour le bac une réflexion sur la mise en scène de la pièce étudiée.
Comment ?
Votre projet de mise en scène comprendra plusieurs parties : l’esprit de la mise en scène, les costumes, le décor,
le jeu des acteurs.
Vous le présenterez de deux manières : sous forme de dossier individuel, avec des textes explicatifs et des
illustrations (dessins, photographies, collages, schéma…) et lors d’un oral devant la classe.
Consignes :
Le dossier
- Le dossier sera divisé en quatre parties. Pour chaque partie, vous présenterez votre réflexion grâce à des textes
explicatifs complets.
- La partie « esprit de la mise en scène » devra expliquer en détail votre vision de l’œuvre, ce que vous voudriez
montrer sur scène : choisissez-vous une mise en scène classique qui respecte le texte original et la mise en scène
du XVIIIème siècle ? Préférez-vous une mise en scène plus contemporaine ? Pourquoi ? Dans quel but ?
- La partie costume sera d’abord réalisée en classe grâce au matériel apporté par le professeur. Elle pourra
apparaître dans votre dossier grâce à des photographies de votre travail. La création des costumes devra être
réfléchie. Vous expliquerez vos choix dans un texte explicatif joint.
Vous devrez choisir au moins deux costumes à réaliser, au choix parmi les personnages de la pièce.
- La partie décor sera réalisée au choix, par dessin, par collage, par montage informatique, par schéma détaillé…
La réalisation devra rendre compte précisément de ce que vous vous voulez montrer de la pièce. Là encore, vous
justifierez vos choix dans un texte.
- Enfin, dans la partie « jeu des acteurs », vous vous glisserez dans la peau d’un metteur en scène qui s’adresse à
chacun de ses acteurs pour lui donner des consignes de jeu. Cette partie s’apparente à une écriture d’invention :
n’hésitez pas à rédiger un texte vivant et imagé.
L’oral :
- Vous présenterez votre projet lors d’un oral devant la classe qui durera de cinq à dix minutes. Vous devrez
préparer votre passage, en faisant en sorte que tous les membres du groupe prennent la parole.
Ce projet montrera votre compréhension de la pièce : impliquez-vous et proposez un travail
personnel et créatif !
Voici un extrait du résultat, qui a pu faire l’objet d’un travail critique et d’une réflexion abordant des
aspects essentiels d’une lecture approfondie du texte théâtral : comment l’adapter au monde contemporain (et
faut-il le faire ?) Quel rôle les costumes vont-ils jouer dans cette adaptation ? A partir de quels stéréotypes
travaille-t-on ? L’Ile des esclaves est-elle une pièce qui conteste l’ordre social ? Et quel ordre ? Etc...
[...]
61
On comprendra à travers cet exemple, mené à bien dans cette classe de première par un professeur
stagiaire (Justine Hervieu) avec le concours de sa tutrice (Véronique Legrix), à quel point la pédagogie de projet,
intégrée au cours et dans l’esprit bien compris des programmes, est un grand facteur de motivation et donc
d’apprentissage et de culture, puisqu’il donne du sens aux sujets d’écriture que nous proposons et à la lecture de
Marivaux.
Pour approfondir les référents théoriques d’un tel travail, on retrouve par exemple, en complément de
l’ouvrage signalé ci-dessus, le chapitre « Costume » (p. 372-385) de l’ouvrage de Christian Biet et Christophe
Triau Qu’est-ce que le théâtre ?, Paris, Gallimard, collection Folio essais, 2006, dans lequel précisément (p. 373374) il est question de Giorgio Stehler et de L’Ile des esclaves :
« Que fait Giorgio Strehler lorsqu'il envisage une entrée en scène de ses comédiens sur le plateau du Piccolo
Teatro (1994) et du Théâtre de l'Odéon (1995) pour jouer L'Ile des esclaves de Marivaux ? Quelque chose de
simple et de central à la fois pour immédiatement fixer par un tableau vivant la problématique du théâtre et de
cette comédie. L'entrée en scène représente donc simultanément le début d'une intrigue et ce qu'est le début
d'un spectacle pour n'importe quel acteur : le fait de s'habiller différemment, ou de donner à son apparence une
spécificité scénique quels que soient les vêtements qu'il utilise. Et ici, tout cela doit coïncider avec le début d'une
crise comique née d'une tempête topique. Ainsi, avant que les personnages, ayant échappé au naufrage,
n'apparaissent dans l'espace dramatique de Ille des esclaves, les acteurs, derrière un rideau de tulle diaphane,
abandonnent leurs vêtements « normaux » de citadins pour revêtir leur costume de scène. Les uns joueront les
maitres, les autres des esclaves et leurs costumes les distingueront. Rien d’autre, mais c’est déjà dire que le
dispositif de jeu, calé sur l’intrigue, va examiner ce qu’est l’apparence, le travestissement, et la croyance qu’on
est censé ou non, leur devoir. »
Et c’est ce que nous retrouvons, réflexion sur le stéréotype comprise, dans le travail présenté par les élèves :
Le projet des 1ères ES
4. Enseignement d’exploration : un projet au lycée Millet de Cherbourg-Octeville.
Dans ce même cadre de pédagogie de projet, le nouvel enseignement d’exploration qu’est arts du spectacle
a donné lieu à Cherbourg à une initiative qui visait, fictivement mais on peut imaginer que cela devienne une
réalité, à créer un « festival jeunes ».
Enseignante : Véronique Leclerc
ENSEIGNEMENT D EXPLORATION SECONDE : ARTS DU SPECTACLE
Descriptif du projet sur l’année :
Création d’un festival « jeunes » sur Cherbourg et/ou la CUC
Travail par groupes (chacun proposant un projet différent et original)
Rencontre avec toutes les personnes liées à ce type de projet
. Directeur de théâtre,
. Administrateur, gestionnaire,
. Attaché aux relations publiques
. Comédiens, danseurs, musiciens…
. Directeurs de compagnies,
. Responsables des services culturels des mairies,
. Organisateurs de festivals (Passeurs de mots à Equeurdreville, Jazz sous les pommiers à Coutances, Festival
ADO de Vire…),
. Rencontres avec les membres de La Brèche (cirque)
. Partenariat avec le Trident.
62
Evaluation finale :
Création d’une « commission » de volontaires parmi nos intervenants (probablement, le Trident…) devant laquelle
chaque rapporteur des équipes présentera le projet terminé (au préalable rédigé et diffusé).
BUDGET :
- Les interventions sur Cherbourg semblent gratuites…
- Déplacement de Coutances, Les Unelles, environ 50 euros
- Idée proposée d’un partenariat avec Jazz sous les pommiers (frais de car, prix des places…)
- Interventions d’intermittents (à voir avec le Trident…frais à partager ?),
- Spectacle (Piscine pas d’eau, La Piccolia Familia, 6.5 euros par élève, participation aux répétitions, échange avec
la compagnie, à Cherbourg…
- Déplacement à Vire pour une journée au Festival ADO
AVIS DU PROVISEUR :……………………………………………………………………………………….
AVIS DU PROVISEUR ADJOINT :………………………………………………………………………….
Finalisé et présenté devant un jury d’experts, le projet a permis à des équipes responsabilisées d’allier une
recherche très formative et une découverte des métiers, de faire des rencontres et des entretiens avec des
structures partenaires et des acteurs culturels de l’agglomération, de faire un lien avec les contenus des options,
bref d’explorer, de qui était bien le but de cet enseignement !
L’analyse du projet, menée par les acteurs eux-mêmes sera très utile pour une deuxième année et pour
toutes les sections « arts du spectacle » de l’académie. Elle en en révèle les atouts, par exemple la fédération des
élèves autour d’un projet concret, un travail en groupes qui permet de se connaître et de répartir les tâches, la
valorisation de l’option théâtre et des autres options artistiques du lycée, la découverte de métiers et l’exercice de
capacités au dialogue avec les intervenants. Et elle en signale les limites : travail en amont pour le professeur
(projet à monter, nombreux contacts à prendre, relances et préparation des rencontres…), problèmes d’horaires
et déplacements des élèves comme des intervenants.
Une des leçons de cette pédagogie de projet et de la mise en œuvre de cet enseignement d’exploration est
que, comme les autres, il nécessite un dialogue et un travail d’équipe. C’est là une dimension essentielle d’une
identité professionnelle nouvelle, qui à terme peut devenir aussi un facteur d’économie du fait de la mutualisation
des efforts et des ressources vers laquelle elle tend.
5. Texte à variantes : la scène d’exposition de Tartuffe
Pour aborder autrement la lecture analytique du texte théâtral et renouveler une approche texte /
questionnaire parfois un peu figée, nous connaissons les pistes ouvertes par la comparaison de mises en scène.
Une autre approche possible est celle d’un « texte à variantes » dont voici un exemple accompagné de son
commentaire didactique. Au collège comme au lycée, la différenciation des exercices de lecture du texte littéraire
permet une formation des élèves en terme de compétences tout autant que de connaissances. Les
problématiques de validation du socle, d’accompagnement personnalisé, le travail au plus près du texte et d’une
maitrise de la langue en contexte bien comprise y trouveront matière à une expression pertinente.
Mais brisons-la, car le texte doit être dans notre bouche moins objet de respect que de consommation.
MOLIERE (1622-1673), Le Tartuffe ou l’imposteur, 1664, acte I, scène 1.
Vous savez que dans la scène d’exposition de cette pièce de Molière, la mère d’Orgon, Madame Pernelle, fait
en même temps la présentation des personnages et une galerie de portraits satiriques, ce qui nous permet de
faire connaissance avec tous les personnages de la pièce, en l’absence des deux principaux, Tartuffe et Orgon.
Le principe des variantes proposées est de comprendre comment cette caractérisation des personnages se fait : à
vous de choisir ce qui convient le mieux aux ressources comiques, aux cibles ordinaires de la satire et aux enjeux
d’une scène d’exposition.
Vous choisirez, parmi les variantes proposées, celles qui vous paraissent le mieux convenir. Vous argumenterez
vos choix comme vos refus. Précisons que la mesure et le rythme de l’alexandrin ont été respectés et que les
variantes sont toutes recevables.
Personnages
MADAME PERNELLE
mère d'Orgon.
ORGON
mari d'Elmire.
ELMIRE
femme d'Orgon.
DAMIS
fils d'Orgon.
MARIANE
fille d'Orgon et amante de Valère.
VALÈRE
amant de Mariane.
CLÉANTE
beau-frère d'Orgon.
TARTUFFE
faux dévot.
DORINE
servante de Mariane.
MONSIEUR LOYAL
sergent.
Un exempt.
FLIPOTE
servante de Madame Pernelle.
63
ACTE PREMIER
SCÈNE PREMIÈRE. MADAME PERNELLE ET FLIPOTE sa servante, ELMIRE, MARIANE, DORINE, DAMIS, CLÉANTE.
MADAME PERNELLE
Allons, Flipote, allons, que d'eux je me délivre.
ELMIRE
Vous marchez d'un tel pas qu'on a peine à vous suivre.
MADAME PERNELLE
Laissez, ma bru, laissez, ne venez pas plus loin
Ce sont toutes façons dont je n'ai pas besoin.
ELMIRE
De ce que l'on vous doit envers vous on s'acquitte.
Mais, ma mère, d'où vient que vous sortez si vite ?
MADAME PERNELLE
C'est que je ne puis voir tout ce ménage-ci,
Et que de me complaire on ne prend nul souci.
Oui, je sors de chez vous fort mal édifiée :
Dans toutes mes leçons j'y suis contrariée
On n'y respecte rien, chacun y parle haut.
Et c'est tout justement la cour du roi Pétaud
DORINE
Si...
MADAME PERNELLE
Vous êtes, ma mie, 1………………………
Un peu trop forte en gueule, 2…………………
Vous vous mêlez sur tout de dire votre avis.
DAMIS
Mais...
ELMIRE
Mais, ma mère...
MADAME PERNELLE
Ma bru, qu'il ne vous en déplaise,
Votre conduite en tout est tout à fait mauvaise ;
Vous devriez leur mettre, un bon exemple aux yeux,
Et leur défunte mère en usait beaucoup mieux.
Vous êtes 7………………… et cet état me blesse,
Que vous alliez vêtue ainsi qu'une 8………………,
Quiconque à son mari veut plaire seulement
Ma bru, n'a pas besoin de tant d'ajustement
CLÉANTE
Mais, Madame, après tout...
MADAME PERNELLE
Pour vous, Monsieur son frère,
Je vous estime fort, vous aime et vous révère
Mais enfin, si j'étais de mon fils, son époux,
Je vous prierais bien fort de n'entrer point chez nous.
Sans cesse vous prêchez des maximes de vivre
Qui par 9…………….. ne se doivent point suivre.
Je vous parle un peu franc ; mais c'est là mon humeur,
Et je ne mâche point ce que j'ai sur le cœur.
DAMIS
Votre Monsieur Tartuffe est bienheureux sans doute...
MADAME PERNELLE
C'est 10………….…, qu'il faut que l'on écoute
Et je ne puis souffrir sans me mettre en courroux
De le voir querellé par un fou comme vous.
DAMIS
Quoi ? je souffrirai, moi, 11……………………
Vienne usurper céans un pouvoir tyrannique,
Et que nous ne puissions à rien nous divertir,
Si ce beau monsieur-là n'y daigne consentir ?
DORINE
S'il le faut écouter et croire à ses maximes,
On ne peut faire rien qu'on ne fasse des crimes
Car il contrôle tout, 12……………………….
MADAME PERNELLE
Et tout ce qu'il contrôle est fort bien contrôlé.
C'est au chemin du Ciel qu'il prétend vous conduire,
Et mon fils à l'aimer vous devrait tous induire.
MADAME PERNELLE
Vous êtes 3…………………….… mon fils
C'est moi qui vous le dis, qui suis votre grand-mère.
Et j'ai prédit cent fois à mon fils, votre père,
Que vous preniez tout l'air d’ 4……………………
Et ne lui donneriez jamais que du tourment.
MARIANE
Je crois...
MADAME PERNELLE
Mon Dieu, sa sœur, vous faites 5………..…
Et vous n'y touchez pas, tant vous semblez 6………..
…
Mais il n'est, comme on dit, pire eau que l'eau qui
dort,
Et vous menez sous chape un train que je hais fort.
Les variantes :
1. une fille suivante / une forte servante / une impertinente
2. une grande insolente / trop fine et trop savante / et fort impertinente
3. un jeune freluquet / un sot en trois lettres / un petit insolent
4. Un libertin méprisant / un méchant garnement / un bien trop fin galant
5. La secrète / la discrète / l’honnête
6. Honnête / doucette / proprette / parfaite
7. dépensière / trop fière / une coquette
8. princesse / diablesse / duchesse
9. d'honnêtes gens / des gens pieux / de vrais dévots
10. Un homme de bien / un sage dévot / un saint admirable / un croyant zélé / un être si vrai
11. qu’un faux dévot cynique / qu’un juge trop inique / qu'un cagot de critique
12. ce critique zélé / ce menteur éhonté / ce diable sans pitié
64
Je vous laisse retrouver le texte de Molière...
Bref commentaire des variantes :
Cette scène de Tartuffe voit, dans un dialogue vif d’une grande force comique, la mère d’Orgon, Madame
Pernelle, faire en même temps la présentation des personnages et une galerie de portraits satiriques… Il s’agit
donc d’une scène d’exposition. Elle nous fait faire connaissance avec tous les personnages de la pièce, hors les
deux principaux, Tartuffe et Orgon, sous une volée de critiques de la mère de ce dernier, dragon domestique qui
permet au dialogue d’alterner répliques satiriques et brèves interruptions de chaque personnage.
Le jeu de variantes proposé pour cette scène d’exposition, outre l’approche un peu « ludique » et décalée
d’un texte littéraire qu’il propose, insiste sur les qualificatifs, sur la verve satirique de madame Pernelle, et sur un
déséquilibre : tous les jeux de variantes proposés emploient un lexique péjoratif, ou devenu péjoratif par les sous
entendus du contexte, à l’exception d’un seul, le dernier, qui concerne Tartuffe. On notera que les variantes
proposées respectent toutes à la fois la logique dramatique de la scène, le rythme de l’alexandrin et le jeu des
rimes. Pour ce texte à variantes il importe de mettre les élèves en situation de vraie négociation, de choix
argumenté en faveur de telle ou telle « solution », voire d’invention de nouvelles propositions. Les facteurs
d’exclusion sont donc autres que « cette variante n’est pas acceptable dans le contexte ».
Dans la classe : on laissera d’abord un temps individuel de travail, puis on favorisera un travail de groupe qui
permette un échange argumenté autour des solutions retenues, puis on fera une synthèse. Si le travail est fait à
l’écran en salle d’informatique, il sera plus intéressant de commencer directement par la phase deux de
négociation entre pairs. La solution « papier » est toujours possible, on y perd un peu de l’attrait et de la
souplesse de l’outil informatique, mais la logique littéraire de l’exercice reste la même.
Dans tous les cas, c’est bien d’activité réelle des élèves dont il s’agit, avant que le professeur ne fasse une
synthèse des propositions et des enjeux de lecture de cette scène.
6. Rubrique « Droit » : les sorties théâtre, un texte de… 1976 qui reste d’actualité.
Circulaire n° 76-260 du 20 août 1976. Sorties et voyages collectifs d'élèves. Source : eduscol, mis à
jour le 09 juin 2010
[…] I. ORGANISATION GÉNÉRALE
1. Les conditions
Le voyage n'est pas une fin en soi. Il est un moyen pour atteindre un objectif éducatif. Il doit être considéré à ce
titre comme l'un des types d'activités qui s'inscrivent dans le cadre d'une pédagogie rénovée. Il importe donc qu'il
réponde à des critères pédagogiques et éducatifs.
Pour donner au voyage un véritable intérêt pédagogique, faciliter sa préparation et son exploitation, il est
souhaitable que les élèves des collèges et des lycées qui y participent ne soient pas issus de niveaux de classes
différents, mais que le voyage concerne de préférence une division entière accompagnée par un ou plusieurs
professeurs de la classe, ou, à tout le moins, que le groupe présente une certaine homogénéité, qu'elle soit
réalisée à partir des critères ci-dessus énoncés ou fondée sur le choix de thèmes d'intérêt. Dans les écoles, la
classe restera groupée sous la conduite pédagogique du maître qui en a la charge.
Le projet de voyage ou de sortie doit toujours être retenu au niveau de l'établissement, en tenant compte du coût
qui ne doit en aucun cas avoir pour conséquence une ségrégation des élèves en fonction des ressources
financières de leurs familles.
La nécessité absolue de ne causer à l'élève aucune fatigue excessive ne sera jamais perdue de vue.
Le voyage ne doit pas avoir pour conséquence de priver les élèves demeurant dans l'établissement de
l'enseignement qui doit leur être normalement dispensé.
2. Les objectifs du projet de voyage et de sortie seront nettement définis. Cette réflexion sur les finalités de cette
activité fera notamment apparaître la nécessité du déplacement par rapport à son but éducatif. On devra se
garder dans tous les cas d'envisager des déplacements lointains lorsque les ressources des régions proches
permettent l'illustration d'un thème identique ou semblable.
3. L'élaboration du projet devra être aussi précise et complète que possible. Elle portera sur :
- les dispositions générales : type de sortie, période, lieu, composition du groupe, fonctionnaires responsables ;
- les dispositions matérielles : mode de déplacement, itinéraire, horaires, titres de transport, modalités
d'hébergement, modalités d'accueil au retour... ;
- les dispositions financières : notamment les divers modes de financement (participation des parents, de groupes
socio-éducatifs, des communes...) ;
- les dispositions juridiques et médicales : assurances, assistance médicale, consignes en cas d'événements
graves, adresses utiles, personnes à joindre... ;
- les dispositions pédagogiques et éducatives : programme détaillé, travaux à effectuer, exploitation et
évaluation...
Tout projet de voyages suppose une concertation aussi large que possible avec les parents, les élèves et les
maîtres.
Si la préparation et l'organisation pratiques de la sortie ou du voyage peuvent être le fait des enseignants, le chef
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d'établissement, outre l'accord qu'il lui appartient de donner au projet, conserve la responsabilité entière de
l'opération et des engagements avec l'extérieur qu'elle exige (collectivités locales, sociétés de transports,
organismes proposant des circuits et voyages, etc.).
4. La préparation pédagogique sera aussi approfondie que possible ; elle pourra comporter notamment
l'établissement d'un schéma d'enquête, une recherche de documents, une répartition des tâches entre
participants...
5. L'exploitation ultérieure sera systématiquement recherchée au moyen d'un contrôle oral ou écrit, de comptes
rendus, d'exposés, de constitution de dossiers documentaires, d'expositions photographiques, de projections
commentées, etc.
6. Tous les voyages feront l'objet d'un compte rendu du responsable au chef d'établissement.
II. MODALITÉS DIVERSES
[…]
L'ENCADREMENT
Pour les petites sorties effectuées dans ou hors agglomérations, les modalités de la surveillance et les précautions
à prendre sont celles qui ont été précisées dans la circulaire n°I-68-527 du 31 décembre 1968.
Pour les voyages collectifs d'élèves, il appartient au chef d'établissement d'évaluer le nombre d'accompagnateurs
nécessaires compte tenu de l'importance du groupe, de la durée du déplacement, des difficultés ou des risques
que peut comporter le parcours suivi par les élèves. […]
Les élèves
Il est rappelé qu'une autorisation parentale est obligatoire pour les voyages d'enfants mineurs. […]
Rappel : entre autres ressources, on trouvera sur le site de l’ANRAT (Association nationale de recherche et
d’action théâtrale : http://www.anrat.asso.fr/) une fiche rédigée par Claire Rannou, déléguée nationale de
l’association : « La sortie scolaire au spectacle. Le point sur la législation en vigueur pour la sortie au théâtre ou
ailleurs, de la maternelle à la fin de l’enseignement secondaire ».
7. Le résumé des épisodes précédents :
Vous trouverez sur le site académique le texte des six « lettres théâtre » envoyées l’an dernier. Chacune des
lettres propose également des références bibliographiques. Un bilan des propositions pédagogiques de ces six
lettres vous sera proposé ultérieurement. Je me contenterai en cette rentrée d’une « sitographie » (quoique peu
élégant, le terme est sans doute préférable à « webographie ») récapitulant l’ensemble des ressources
disponibles.
Je vous rappelle que les lettres précédentes ont à plusieurs reprises proposé une rubrique « Lettres et
langues » dont l’un des pierres les plus précieuses est la référence aux débats citoyens en langues (en langue et
en théâtre, pourrions-nous dire). Un travail fructueux d’équipe et un échange didactique mobilisateur pourrait
avoir lieu autour de cette initiative de l’académie de Caen. Pour être très concret, le sujet de la finale de l’an
dernier, commun à l’allemand, l’anglais et l’espagnol, remportée en anglais par le lycée Alain d’Alençon était le
suivant « Too much information endangers democracy. » Et six critères étaient pris en compte par le jury :
- Distribution de la prise de parole (et équilibre)
- Courtoisie et qualité d’écoute
- Argumentation : variété et aptitude à rebondir sur l’augmentation adverse
- Conclusion : aptitude à reformuler et à synthétiser
- Qualité de la communication : conviction
- Qualité de la communication : langue.
On comprend bien ce que notre travail commun de maitrise de la langue et d’entrainement à l’oral à
partir de contenus stimulants gagnerait à explorer ces pistes argumentatives.
Un « abstract » des propositions langues / lettres vous sera donc proposé prochainement et la lettre n°
8 vous parlera de théâtre en espagnol et d’audio-guides, de Tirso de Molina et de Guernica...
« Sitographie »
Les programmes :
- http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf (Bulletin officiel
spécial n° 6 du 28 août 2008, Programme d'enseignement de français pour les classes de sixième, de cinquième,
de quatrième et de troisième du collège).
- Programme de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe
de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire
(BO spécial n° 9 du 30 septembre pour les séries générales)
- Bulletin officiel n° 3 du 17 mars 2011 (Programme pour les séries technologiques, identiques aux précédents).
- http://www.education.gouv.fr/pid23972/special-n-4-du-29-avril-2010.html (BO n° 4 du 29 avril 2010 concernant
les « Programme d’arts en classe de seconde générale et technologique. Arts plastiques, Cinéma, Danse, Histoire
des arts, Musique, Théâtre. Enseignement facultatif », et « Programme de création et activités artistiques en
classe de seconde générale et technologique. Arts visuels, Arts du son, Arts du spectacle, Patrimoines.
Enseignement d’exploration. »
66
Pour l’actualité pédagogique théâtre de notre académie :
- http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf (site de la DAAC, Délégation Académique à
l’Action Culturelle, dirigée par Hélène Lorson).
- http://lettres-modernes.discip.ac-caen.fr (site lettres où vous trouverez notamment le texte des lettres théâtre
et une « charte théâtre » pour les candidats et les examinateurs de l’épreuve facultative du baccalauréat).
Chartes d’autres académies :
http://theatre.ac-orleans-tours.fr/php5/charteex.htm
http://ww2.ac-poitiers.fr/theatre/IMG/pdf/charte_baccalaureat_specialite.pdf
- http://www.ac-caen.fr/ressources-humaines_89_examens-et-certifications.html (Rapport 2011 des jurys de
certification complémentaire, celui de la « certification théâtre» est disponible aussi sur le site Lettres).
- http://eduscol.education.fr/cid46781/textes-reference.html (Classes à Horaires Aménagés Théâtre dans les
écoles élémentaires et les collèges, Bulletin officiel n° 39 du 22 octobre 2009).
- http://sites.google.com/site/delasalive/file-cabinet (Blog « De la salive comme oxygène », qui présente des
travaux réalisés au collège de Bény Bocage dans le cadre plus général des activités du Théâtre du Préau : cf.
www.delasalive.fr.cr).
http://www.villecaen.fr/theatredecaen/20102011/SpectContenu/Dossier%20de%20pr%C3%A9sentation.pdf
(site du théâtre de Caen, dossier téléchargeable sur Hamlet).
- http://cemea-culture.over-blog.com/ (un blog sur lequel vous retrouverez la saison culturelle cart’@too
proposée par le Conseil Régional).
- http://www.ac-caen.fr/mediatheque/ressources_professionnelles/ressources_documentaires/vademecum_ecole_famille.pdf
(vademecum des relations Ecole-Famille élaboré par le rectorat de Caen).
Pour le lien avec les langues :
- http://www.discip.ac-caen.fr/anglais/news/orientationsjanvier.htm (synthèse sur le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues)
- http://allemand.discip.ac-caen.fr/spip.php?rubrique4
- http://anglais.discip.ac-caen.fr/spip.php?article71
- http://espagnol.discip.ac-caen.fr/spip.php?article107 (Pour connaitre les débats citoyens en langues).
Et avec la « balado diffusion » :
- http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/flippingbook/guide_balado.html (guide publié par le CNDP)
- http://anglais.discip.ac-caen.fr/sites/anglais.discip.ac-caen.fr/IMG/pdf/Balado-diffusion.pdf (site « anglais » de
l’académie de Caen)
- http://www.educnet.education.fr/dossier/baladodiffusion (dossier « Baladodiffusion et enseignement » dont j’ai
extrait quelques propositions avec les propositions qui suivent).
- La tragédie classique et le travail d'un dramaturge : Racine et sa Phèdre
- Phèdre de Jean Racine ou la passion représentée
- Travailler la lecture à voix haute en classe de 4ème
- Activité lecture en 6ème : Lire "La petite poule rousse"
- Travail sur Baudelaire avec utilisation du son en français
- http://www.litteratureaudio.com/ (ressources sonores en ligne)
- http://wheatoncollege.edu/academic/academicdept/French/ViveVoix/Home.html (site de l’université américaine
de Wheaton, nombreuses ressources sonores de littérature française).
Pour les projets d’écriture et de théâtralisation :
- www.festivaldulivre.com (festival du livre de jeunesse et de la bande dessinée de Cherbourg).
- http://www.printempsdespoetes.com (Le printemps des poètes : affiche, programme, ressources, cf. cidessus).
- http://www.dismoidixmots.culture.fr/?p=7074#post-7074 (concours « Dis moi dix mots qui nous relient »,
ouvert aux élèves de collèges et de lycées).
- http://w3.rech.univ-tlse2.fr/manifs/olympiades/fs_index_suite.htm (Olympiades lycéennes du Théâtre Antique,
festival qui met en compétition des collèges et des lycées de toutes les régions de France et d'outre-mer autour
du répertoire comique et tragique de l'Antiquité).
- http://www.memorial-caen.fr/lyceen1 (concours lycéen de plaidoiries au Mémorial de Caen, vidéos en ligne des
performances des lycéens).
Ressources théâtre
- www.ina.fr (Institut National de l’Audiovisuel, vidéos en ligne, cf. par exemple celle-ci, consacrée à Beckett :
http://www.ina.fr/art-et-culture/arts-du-spectacle/video/CAF96013767/extraits-de-la-piece-fin-de-partie.fr.html)
- http://educ.theatre-contemporain.net/ (sélection de spectacles à l'affiche et de textes contemporains, contenus
pédagogiques à destination de leurs enseignants).
- http://culturebox.france3.fr/#/theatre (« site culturel en vidéo » qui référence partout en France les pièces de
théâtre et toutes les initiatives culturelles qui font la vitalité des régions et des territoires).
- http://www2.cndp.fr/produits (collection « Baccalauréat théâtre » initiée par le Scéren CNDP/CRDP)
67
- http://www.anrat.asso.fr/ (Association Nationale de Recherche et d'Action Théâtrale, fiches pratiques en ligne :
« Analyser une représentation théâtrale », « Les "pièces démontées" SCEREN-CNDP », « Pratiquer le théâtre en
classe », « Législation de la sortie au spectacle » par exemple.
- http://www.educnet.education.fr/theatre/im_theatre_pdf/charte_spe/view (Charte Nationale de l'Ecole du
Spectateur établie par cette même association).
- www.educnet.education.fr/theatre/actualites/py_inaug (Olivier Py « La parole comme présence à soi et au
monde », leçon inaugurale prononcée le 4 décembre 2009 à l'occasion du séminaire national « ENSEIGNER LE
THEATRE AU COLLEGE ET AU LYCEE AUJOURD’HUI »).
- http://www.youtube.com/watch?v=WpzgbMnEDko (Bob Wilson, 5mn07, « The Making of a Monologue : Robert
Wilson's Hamlet Screener »).
Pour l’histoire des arts
- http://www.ac-caen.fr/ressources-professionnelles_197_vademecum.html (vademecum « Histoire des arts » de
l’académie de Caen).
- www.histoiredesarts.culture.fr (sélection de ressources en matière d’histoire des arts, classées aussi bien par
thèmes que par territoires)
- http://www.histoiredesarts.culture.fr/notices/tousniveaux_mc-theatre_b-1 (sélection de cinq pages de sites
« théâtre »)
http://www.cndp.fr/carte-des-ressources/rclvisu/CNDPconsult.asp
(carte
des
ressources
culturelles
locales publiée par le CNDP)
- http://expositions.bnf.fr/arthur/expo/salle1/index.htm (exposition de la Bibliothèque nationale de France...)
- http://www.college-de-france.fr/media/pub_lec/UPL52663_LI_156_Edwards.pdf (« To be or not to be », leçon
inaugurale de Michael Edwards, professeur au Collège de France, chaire européenne, décembre 2000),
Pour les problèmes de droit :
- Guide juridique relatif à la propriété littéraire et artistique et à la protection des données, (« exception
pédagogique » dans le cadre d’un « accord sur l'utilisation des œuvres cinématographiques et audiovisuelles à
des fins d'illustration des activités d'enseignement et de recherche », cf. Bulletin officiel n° 5 du 4 février 2010 :
http://www.education.gouv.fr/cid50451/menj0901120x.html et synthèse sur le site « SavoirsCDI » :
http://www.cndp.fr/savoirscdi/index.php?id=1524)
Ressources diverses :
- http://www.institut-de-france.fr/education/serres.html (conférence de l’académicien Michel Serres à l’Institut de
France, 1er mars 2011, sur « Les nouveaux défis de l'éducation »).
- http://www.crisco.unicaen.fr/cgi-bin/cherches.cgi (dictionnaire des synonymes : pour y chercher les synonymes
du mots théâtre, puis tous les synonymes de ces synonymes...)
8. L’offre « théâtre » dans le PAF
http://www.ac-caen.fr/plan-academique-de-formation_143_comment-s-inscrire.html
Les inscriptions aux stages à candidature individuelle ( ) pourront être saisies du 10 juin au 15 septembre
2011. Connexion « Gaia individuel » : https://gaia.orion.education.fr/gacae
Code du dispositif
11A0050108
11A0050109
11A0050118
11A0050119
Code du module
20652
20653
20662
20663
Libellé du module
L’oral à partir de la mise en jeu des textes
Enseigner l'oral
Pratiques de théâtre au collège
Théâtre : du texte à la représentation
Un autre stage est inscrit dans la rubrique « Action culturelle » :
Code du
dispositif
Code du
module
11A0050378
20958
Libellé du module
Théâtre : projets, partenariats, territoires
Je vous rappelle aussi l’existence des stages histoires des arts, qui concernent désormais à la fois le collège et le
lycée :
Histoire des arts
Code
dispositif
11A0050422
du Code du
Libellé du module
module
21006
Enseigner l’histoire des arts au collège
68
11A0050424
21008
Le Mont-Saint-Michel et l'histoire des arts
11A0050019
20542
Histoire des arts au lycée Nouveaux programmes
11A0050423
21007
Enseigner l'histoire des arts au lycée
9. Un sujet « théâtre » au bac L.
A partir de ce corpus :
SÉRIE L
Objet d'étude : Le théâtre, texte et représentation.
Textes :
Texte A : Jean Giraudoux, Amphitryon 38, acte I scène 5 (1929).
Texte B : Eugène Ionesco, Rhinocéros, acte II tableau 2 (1959).
Texte C : Christine Montalbetti, Le cas Jekyll, 2007.
Les travaux d’écriture suivants étaient proposés :
I- Après avoir lu tous les textes du corpus, vous répondrez à la question suivante (4 points) Comment
l’écriture de ces trois textes de théâtre rend-elle compte du processus de transformation des personnages ?
II. Vous traiterez ensuite, au choix, l'un des sujets suivants (16 points) :
Commentaire
Vous commenterez le texte de Jean Giraudoux (texte A) à partir de « JUPITER : As-tu maintenant l’impression
d’être devant un homme ? » (
) jusqu’à la fin.
Dissertation
Au théâtre le rôle du metteur en scène peut-il être plus important que celui de l’auteur ? Vous développerez votre
argumentation en vous appuyant sur les textes du corpus, sur ceux que vous avez étudiés en classe, sur vos
lectures personnelles et sur votre expérience de spectateur.
Invention
Christine Montalbetti répond à un comédien qui s’interroge sur la façon de jouer cette scène et sur les conditions
matérielles de la représentation (texte C). Vous rédigerez cette lettre, qui doit contenir des indications précises de
mise en scène.
Et on notera, dans la logique des anciens programmes (Le théâtre, texte et représentation), comme
dans celle des nouveaux (le texte théâtral et sa représentation...) que la réflexion sur la représentation, sur
l’interprétation (cf. supra) est ici clairement prise en compte. Cela nécessite sans doute, en amont de l’examen,
des séquences théâtre qui prennent explicitement en compte des problématiques « scèno centriques » et pas
seulement « texto centriques » pour reprendre les termes d’une vieille querelle, et d’une vraie difficulté de travail
dans nos classes.
9. La chronique des spécialistes :
- Bilan du baccalauréat.
Un premier point sur les résultats des écrits et des oraux nous apprend que les notes de spécialité
théâtre se sont échelonnées de 6 à 17 pour l’écrit (moyenne : 14,65), et de 11 à 19 pour l’oral (moyenne :
13,06), ce qui dit assez clairement à la fois une fragilité pour quelques élèves (à accompagner donc), un très bon
niveau d’ensemble et une préparation solide au baccalauréat.
Le bilan de l’épreuve orale facultative est également très bon, avec une moyenne de 14,33 pour le bac
général (pour 200 candidats), et de 14,86 pour le bac technologique (pour 15 candidats). A noter une moyenne
inférieure pour un jury qui nous alerte sur la formation de certains candidats « libres » qui s’inscrivent sans
mesurer les enjeux d’une telle épreuve. Pour donner un exemple concret : peut-on présenter un extrait d’œuvre
sans connaitre celle-ci et le courant esthétique auquel elle appartient ?
Je tiens à remercier les jurys d’écrit et tous ceux qui, dans l’esprit de la charte que nous avions élaborée,
ont mené les interrogations orales. Je joins à tous à nouveau cette charte, notamment pour les professeurs qui
auraient à accompagner des « candidats libres », qui doivent être au fait des exigences de l’épreuve : faites qu’ils
soient prévenus dès le début de l’année de ce que à quoi ils doivent se préparer ou être préparés. Je remercie
tout particulièrement les partenaires artistiques qui ont dû mener cette mission d’examinateur au milieu
d’obligations professionnelles propres. Comme cette année, les services de la DEC leur sont reconnaissants par
avance de nous prévenir très tôt de toute indisponibilité au mois de juin.
Les sujets « Novarina » et Illusion comique au bac L :
69
Les spécialistes ont reçu dès juillet un exemplaire de ce sujet, qui peut intéresser tous les professeurs et
notamment ceux de seconde qui souhaiteraient orienter en toute connaissance de cause leurs élèves vers une
section littéraire avec une option lourde « Théâtre ».
L’examen de certification complémentaire, qui concerne certains d’entre vous, a fait l’objet d’un rapport qui
sera en ligne en même temps que celui de toutes les autres certifications (langues et histoire des arts en
particulier). Un abstract « théâtre » est disponible sur le site académique lettres.
Signalons enfin l’ouverture en cette rentrée 2011 d’une section Chamt au collège Michelet de Lisieux dans
une démarche de partenariat, de projet interdisciplinaire et de lien effectif entre premier et second degré dont le
texte de référence fixait les conditions avec beaucoup de clarté et d’exigence. D’autres dossiers sont en cours.
Ouverture d’une classe théâtre au Conservatoire de Caen
Le Conservatoire de Caen ouvre dès cette rentrée une classe théâtre. Destinée aux étudiants de 18 à 25 ans
souhaitant suivre un cycle à orientation professionnelle (COP) pour obtenir le diplôme d’études théâtrales (DET),
elle est pilotée par Vero Dahuron. Il est possible de s’inscrire dès à présent pour le stage préparatoire proposé du
19 au 30 septembre 2011 (dossier d'inscription à retirer au conservatoire ou à télécharger :
http://www.caenlamer.fr/conservatoire
10. Miscellanées
Le théâtre de Vire a 15 ans. Dans le cadre d'une quinzaine de rendez-vous, Le Préau, Centre Dramatique
Régional de Basse-Normandie, invite les enseignants à une soirée spéciale le vendredi 30 septembre 2011.
70
L'objet de la soirée est de découvrir ou redécouvrir cet outil culturel : projet artistique, architecture, coulisses
(ouvertes dès 17h30), cintres, loges.... Après une heure de déambulation, il sera question de la portée
pédagogique du théâtre. A cette occasion, un dossier expérimental d'accompagnement sera présenté : deux
enseignantes du collège Val de Souleuvre de Bény-Bocage ont décortiqué pour vous les enjeux dramatiques de la
première création du Préau pour la saison 2011/2012 : La Campagne de Martin Crimp. Dans le bar du théâtre, un
repas vous sera servi avant de rejoindre la salle où vous assisterez à la représentation de cette même création.
Pour conclure la soirée, Le Préau vous propose un échange avec Vincent Garanger, co-directeur du CDR avec
Pauline Sales et metteur en scène de La Campagne.
Pour réserver : 02 31 66 66 26 ou [email protected] (une participation de 15 € vous est demandée).
Boréales et Hamlet. La 20e édition du festival les Boréales aura lieu du 3 au 19 novembre 2011. Vous en
trouverez le programme à l’adresse suivante : http://www.crlbn.fr/les-boreales/ .
Dans ce cadre un Hamlet (spectacle en lituanien surtitré en français) sera donné à la Comédie de Caen, Théâtre
d'Hérouville, les lundi 14 et mardi 15 novembre à 19h30 (durée : 3h15 avec entracte).
« La pièce commence devant le miroir de la loge. Face au miroir, on se rend compte combien notre existence
dépend du simple regard des autres. Le miroir, c'est l'être et le paraître du théâtre, plus fondamentalement
encore dans cette tragédie. Hamlet s'apprête, se prépare, interroge son être, dont il ne voit que le reflet. Son
univers est simulacre, apparition, ou dissimulation. Son acte ultime le soustrait à nouveau du réel dans la mort.
Hamlet commence et finit dans les loges, où tout est rassemblé.
Oskaras Korsunovas, figure majeure du théâtre contemporain lituanien, revient à Shakespeare après son Roméo
et Juliette accueilli la saison dernière. Sa troupe, renommée en Europe pour la qualité de ses acteurs, est une
vraie troupe, capable de porter haut le héraut tragique, de lui redonner jeunesse, sens et corps »
Le théâtre à Rome. Le Plan de Rome (cf. http://www.unicaen.fr/cireve/rome/index.php) est une grande
maquette en plâtre de près de 70 m² qui représente Rome antique au temps de l'empereur Constantin (IVe s.
apr. J.-C.). Classé à l'inventaire des monuments historiques, il est l'œuvre de l'architecte normand Paul Bigot
(1870-1942), Grand Prix de Rome en 1900 et Professeur à l'École des Beaux-Arts de Paris. Légué à l'université de
Caen et exposé aujourd'hui au cœur de la Maison de la Recherche en Sciences Humaines, ce plan-relief est à
l'origine d'un projet pluridisciplinaire de maquette virtuelle 3D reconstituée en images de synthèse...
Elle permet par exemple de visiter à échelle d’homme le théâtre de Pompée, et de projeter son
imaginaire dans les conditions (matérielles, sociales, culturelles) d’un spectacle dans un lieu reconstitué grâce au
travail d’une équipe de chercheurs internationalement reconnue. La plupart des professeurs bas-normands
connaissent cette ressource et n’hésitent pas à construire autour de cette visite des projets d’écriture, de
documentation, de lecture, de productions orales (comme un « audio-guide pour la visite du théâtre de
Pompée »). Le lien ci-dessus vous permet d’en faire une première exploration (éventuellement animée dans un
environnement virtuel) et de noter les conditions de visite.
l
71
Littérature. A noter sur vos agendas : dans le cadre de deux journées littérature jeunesse au CRDP, Myriam
Tsimbidy44, maître de conférences à l'université de Rouen, fera une communication intitulée « : La fantasy à
l'école et au collège : pourquoi ? Comment ? » le mercredi 19 octobre, à 13h30. Pour le mois de mai prochain,
vous savez déjà que le festival du livre jeunesse de Cherbourg (cf. http://www.festivaldulivre.com) fêtera son 25e
anniversaire... Comme l’an dernier des animations théâtrales, prises en charge par des élèves du premier comme
du second degré, seront proposées. Affaire à suivre donc.
Brèves de lecture.
Le numéro de rentrée de L’Ecole des lettres propose un article (p. 73-76) intitulé « Ulysse aux mille ruses
d’Yvan Pommaux », dont j’avais déjà signalé les trois autres albums consacrés à Œdipe (Œdipe l’enfant trouvé), à
Thésée (Thésée, comment naissent les légendes ?) ou à Orphée (Orphée et la morsure du serpent).
Chez le même éditeur (L’Ecole des loisirs), outre la collection Classiques abrégés, on trouve par exemple Le
Roman de Renart, adapté pour le théâtre par Robert Boudet, traduit par Christian Poslaniec, avec des conseils
scénographiques de Christiane Lenfant. Cet ouvrage, comme bien d’autres adaptés de la littérature médiévale ou
antique (Farces et fabliaux du moyen âge adaptés pour le théâtre, Plaute, La Comédie au fantôme, traduit
présenté et annoté par Marie-Rose Rougier, peut faire l’objet en conseil d’enseignement ou en réunion d’équipe
de lettres et de documentation d’une réflexion sur la qualité des adaptations proposées, sur la place qu’ils font,
ou pas, au texte en ancien français ou en latin, à une citation scrupuleuse des sources.
Les mêmes questions didactiques, qui peuvent déboucher sur des projets de recherche, d’écriture ou de
récriture sont à poser aux manuels, dont les nouvelles versions numériques offrent parfois, mais pas toujours,
des ressources très dynamiques.
De Guernesey à Shakespeare. Partons d’une lecture de vacances tout à fait réjouissante : Mary Ann
Schaffer et Annie Barrows, Le Cercle littéraire des amateurs d’épluchures de patates (de tourte aux épluchures de
patates devrait-on dire pour plus d’exactitude gastronomique et historique45). Quel rapport avec le théâtre, me
direz-vous ? Eh bien il est question à plusieurs reprises et dès l’amorce de ce roman épistolaire de Charles Lamb,
auteur anglais de la première moitié du XIXe siècle, et qui est l’auteur avec sa sœur Mary de 20 contes
Shakespeariens (Tales from Shakespeare, 1807). Six d’entre eux46 ont par exemple été réédités récemment :
Charles et Mary Lamb, Les Contes de Shakespeare, Rivages poche, collection Petite bibliothèque, 2010, 184 p.,
traduit de l’anglais et présenté par Frank Lemonde. On peut donc trouver à lire Charles et Mary Lamb une
nouvelle occasion de dialogue entre théâtre et récit, entre professeurs de lettres et professeurs de langue, et
surtout une entrée rapide et très accessible dans le monde shakespearien. Notez qu’Olivier Py nous proposera en
décembre un Roméo et Juliette au théâtre de Caen.
Dictionnaire du théâtre. Outre la référence citée ci-dessus (Qu’est-ce que le théâtre ?), rappelons cet
ouvrage : Michel Corvin (sous la direction de), Dictionnaire encyclopédique du théâtre, Larousse-Bordas, Paris,
2008, 1400 pages, 75 euros. Nouvelle édition revue et augmentée d’un ouvrage paru pour la première fois en
1991.
« Le Dictionnaire encyclopédique du théâtre conçu et dirigé par Michel Corvin met en scène l'univers du théâtre
et des théâtres du monde entier sous tous leurs aspects, des origines à nos jours. Auteurs, acteurs, metteurs en
scène, institutions théâtrales et troupes ; architectes, éclairagistes, décorateurs, peintres et scénographes ;
concepts esthétiques, formes, genres, théoriciens et critiques ; aspects économiques, juridiques, institutionnels et
politiques... Ce sont plus de 2 650 articles qui constituent cette nouvelle édition entièrement revue, mise à jour et
considérablement augmentée : monographies sur les artistes et les artisans du spectacle vivant, de Denis
Podalydès à Martin Wuttke, de Jon Fosse à Jan Fabre, de Stéphane Braunschweig à Thomas Ostermeïer, de
l'Académie expérimentale des théâtres à l'École Ernst Busch ; études encyclopédiques sur des réalités théâtrales
ou des notions esthétiques nouvellement apparues : oralité, intermittents du spectacle, centres de ressources...
De l'Argentine au Monténégro en passant par l'Australie, la Chine ou la Finlande, ce dictionnaire invite à la
rencontre des scènes internationales dans leur effervescence créative. L'ambition du dictionnaire est de faire un
large tour d'horizon de ce que le patrimoine dramatique nous a légué et de tout ce que le théâtre contemporain
nous offre de plus riche, dans ses inventions artistiques et dans ses interrogations sur le monde. L'ouvrage,
complété par une importante bibliographie, est enrichi de trois index : index des noms, index des œuvres, index
de la pratique et de la théorie théâtrales. »
L’explication de texte, dont on sait l’histoire, l’importance dans notre système éducatif et parfois la crise a fait
l’objet d’une réflexion majeure de Patrick Laudet, Inspecteur Général de l’Education Nationale, à l’occasion d’une
44
Cf. Enseigner la littérature de jeunesse, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, collection Amphi 7, 2009, 318 pages.
Le titre anglais est en effet The Guernsey Literary and potatoe peel pie society, 2008. La traduction française (10/18, 2009,
410 p.) est d’Aline Azoulay. Certains d’entre vous se souviendront d’un autre grand roman guernesiais : G.B. Edwards, The
Book of Ebenezer Le Page, 1981, traduit de l’anglais par Jeanine Hérisson et édité par Maurice Nadeau sous le titre Sarnia en
1982, disponible en Points, octobre 2006, 637 pages.
46
Le Songe d’une nuit d’été, Macbeth, Le Roi Lear, Othello, La Tempête, Hamlet, prince du Danemark, Roméo et Juliette, Le
Conte d’hiver.
45
72
lecture savante et didactique des nouveaux programmes de lycée : « Explication de texte littéraire : un exercice à
revivifier » :
http://media.eduscol.education.fr/file/Francais/09/5/LyceeGT_Ressources_Francais_Explication_Laudet_182095.p
df
Cette réflexion pourra être très utilement mise en relation avec un autre texte de P. Laudet paru dans les
actes d’un séminaire consacré aux nouveaux programmes de français au collège, « Place et enjeux de la
littérature dans les nouveaux programmes du collège », disponible à l’adresse suivante :
http://media.eduscol.education.fr/file/actes/72/5/actes_francais_au_college_124725.pdf
Le portail interministériel de l'éducation artistique et culturelle vient d'être rénové. Mis en ligne le lundi 9 mai
2011, le nouveau portail propose notamment un éditorial "Favoriser l'accès de tous les lycéens à la culture : les
rendez-vous 2011" et une nouvelle rubrique pérenne "Histoire des arts à l'Ecole" abritée dans la rubrique
"Focus" : http://www.education.arts.culture.fr
On y notera en particulier la rubrique "Partenariat" du portail interministériel, actuellement en cours de
restructuration dans le cadre d'un travail commun avec le ministère de la Culture.
Le théâtre dans les classes post bac
Ces programmes, qui concernent plus de 5600 étudiants en Basse-Normandie (dont 1164 en CPGE pour
l’année 2010-201147) ont cette particularité d’une part d’être pris en charge par des professeurs avec qui il sera
possible d’avoir des échanges intéressants, d’autre part d’être à la source d’ouvrages de synthèse et de travaux
d’édition nombreux, parmi lesquels nous pourrons faire notre « marché » de références théâtrales. En voici donc
un bref bilan.
1. Prépas littéraires
Programme des concours d’admission à l’ENS
Composition d’études théâtrales
Première question :
- Le personnage de théâtre.
Deuxième question :
- Edward Gordon Craig, De l’art du théâtre, Circé, collection Penser le théâtre, 1999.
- William Shakespeare, Hamlet. Édition de référence : William Shakespeare, Hamlet, traduction de J.-M. Déprats,
Paris, Gallimard, Collection Folio Théâtre n° 86, 2008.
2. Prépas scientifiques
Programme de français et de philosophie des classes préparatoires scientifiques pour l’année 2011 – 2012
BO n° 24 du 16 juin 2011
Thème : « La justice »
Les Choéphores et Les Euménides (Eschyle), traduction et présentation de Daniel Loayza, Edition GF (avec Les
Pensées, texte établi par Louis Lafuma et Les Raisins de la colère, traduction M. Duhamel et M.E Cointreau).
Thème et œuvres qui complètent ceux adoptés en 2010/2011 :
Thème : « Le mal »
Macbeth (William Shakespeare) [traduction Pierre-Jean Jouve – préface G. Wilson Knight – Editions GarnierFlammarion] (avec la Profession de foi du vicaire savoyard et Les Ames fortes).
Je vous rappelle enfin que l’un des deux thèmes proposés aux classes de BTS est « Rire, pour quoi faire » (cf.
http://www.education.gouv.fr/cid50872/esrs1005322n.html) et que, parmi les propositions d’œuvres à étudier
figurent Aristophane, Lysistrata, Jarry, Ubu Roi, et Molière, Le Malade imaginaire, Le Bourgeois gentilhomme.
Incidente. Un objectif européen fixe à 50 % d’une classe d’âge l’obtention d’un niveau licence, chiffres qui
n’auraient guère de sens s’ils ne traduisaient la nécessité pour nous d’orienter, d’accueillir, de motiver et
d’accompagner les élèves au-delà du baccalauréat, pour lutter contre le décrochage (par exemple dans les
classes préparatoires), pour conjurer les effets d’autocensure sociale, qui font qu’avec un bac général obtenu
avec mention, 18 % seulement des enfants d’ouvriers s’orientent vers une CPGE, contre 47 % des enfants de
cadres48. Plus positivement, plus d’un tiers des élèves de BTS poursuivent aujourd’hui leurs études, et plus de 80
% des élèves d’IUT. On peut souhaiter, et c’est souvent le cas, que ces poursuites d’étude soient aussi l’occasion
d’un investissement culturel, et tout particulièrement de parcours de spectateur proposés ou intégrés à la
formation.
47
Source : « Les effectifs d’élèves du second degré public et privé », Académie de Caen, Sepage, novembre 2010.
Source : Marie Duru-Bellat, « Inégalités sociales à l’école : du constat aux politiques », in Bernard Toulemonde (dir.), Le
Système éducatif français, La Documentation française, 2009, p. 272.
48
73
L’offre théâtre sur www.lesite.tv. Grâce à Géraldine Pinguet Fortin, documentaliste au CRDP de BasseNormandie, je vous propose un extrait de l’offre théâtre de cette ressource de vidéos à la demande, accessible
sur abonnement (individuel ou d’établissement).
Il ne me reste plus qu’à vous souhaiter une année riche de lectures, d’émotions théâtrales et de
réussites pédagogiques.
Yves MAUBANT
IA-IPR Lettres / Théâtre
74
Inspection pédagogique régionale de Lettres
Lettre théâtre n° 649
La culture est une résistance à la distraction
Pasolini
Illustration : Laura Cahu
Sommaire50 :
1.
2.
Théâtre, Lettres et langues vivantes : pour des scénarios pédagogiques croisés
Rapport 2011 du jury « certification complémentaire théâtre » et indications
bibliographiques
3. Théâtre au collège : programmes, histoire des arts, socle, Brevet
4. La chronique des spécialistes
Un document cadre pour les relations avec les intervenants
Traversées, souvenirs ou découverte : 8 ans de programmes de spécialité en Terminale L
5. Miscellanées
« Théâtre et violence » à l’agrégation. Sites web : une sélection de ressources. Chronique
arthurienne, suite. La « Petite Poucette » de Michel Serres. Montaigne.
49
L’actualité théâtre : consultez le site de la DAAC (Délégation Académique à l’Action Culturelle, dirigée par Hélène Lorson) :
http://www.discip.ac-caen.fr/aca/serviceseducatifs/theatre.swf. Le texte des cinq premières lettres est disponible aussi sur le
site lettres : http://lettres-modernes.discip.ac-caen.fr
50
« Ta lettre est trop longue », m’a dit un collègue très justement. Vous l’aurez encore compris en ce sixième et dernier rendezvous de l’année : vous êtes invités à faire une lecture sélective de ces rubriques, selon vos projets ou vos envies du moment.
Vous saurez néanmoins que de lettre en lettre se construit une cohérence de propos, qui s’appuie chaque fois sur des choses
vues et des témoignages de terrain, et qui privilégie une information décloisonnée : les collègues de collège comme ceux de
lycée ont tout intérêt à connaitre ce qui se fait en amont ou en aval de leur action de formation.
75
1.
Théâtre, Lettres et langues vivantes : pour des scénarios pédagogiques croisés
Nous avions dans les lettres précédentes abordé le lien vivant qui peut exister entre enseignement renouvelé
des langues vivantes (en référence notamment au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues51) et
problématiques d’enseignement théâtral. Derrière la définition de ce Cadre et sa technicité deux zones de
collaboration se dessinent :
- au collège, autour du socle commun, qui nécessite un dialogue entre les enseignants, et pas seulement au
moment où l’on engage des opérations d’évaluation ou de validation mais à travers des « scénarios
pédagogiques », par exemple pour développer les compétences orales, ou l’autonomie, et bien sûr dans les
travaux de jeu, de mémorisation (en français comme dans une autre langue) qui peuvent être
spécifiquement théâtraux ;
- au collège et au lycée, autour des débats citoyens en langues qui ont été évoqués dans la lettre n° 3 :
http://allemand.discip.ac-caen.fr/spip.php?rubrique4
http://anglais.discip.ac-caen.fr/spip.php?article71
http://espagnol.discip.ac-caen.fr/spip.php?article107
Du point de vue du professeur de lettres et dans sa discipline, une collaboration est possible en croisant les
compétences spécifiquement théâtrales travaillées (objets d’étude, cours spécifiques) et l’étude des textes
argumentatifs. Celle-ci ne s’enferme pas, rappelons-le, dans une technicité formaliste, mais se situe au niveau des
valeurs (par exemple à travers la notion de « Lumières »), des genres et des contextes historiques (qui sont aussi
axiologiques) qui donnent du sens à tout cela, comme le rappelle la redéfinition des objets d’étude en seconde et
en première, dans laquelle je soulignerai les liens possibles avec le « débat citoyen » :
Seconde
Genres et formes de l’argumentation : XVIIe et
XVIIIe siècles
Première
La question de l'Homme dans les genres de
l'argumentation du XVIe siècle à nos jours
Objectif : faire découvrir aux élèves que les œuvres
littéraires permettent, sous des formes et selon des modalités
diverses, l’expression organisée d’idées, d’arguments et de
convictions et qu’elles participent ainsi de la vie de leur temps
(développement de l’argumentation, directe ou indirecte…
utilisation à des fins de persuasion des genres… inscription de
la littérature dans les débats du siècle).
Corpus :
- Un texte long ou un ensemble de textes ayant une forte
unité : chapitre de roman, livre de fables, recueil de satires,
conte philosophique, essai ou partie d’essai…, au choix du
professeur.
- Un ou deux groupements de textes permettant d’élargir et
de structurer la culture littéraire des élèves, en les incitant à
problématiser leur réflexion en relation avec l’objet d’étude
concerné.
Une accentuation didactique : en relation avec les
langues et cultures de l’Antiquité, un choix de textes et de
documents permettant de donner aux élèves des repères
concernant l’art oratoire et de réfléchir à l’exercice de la
citoyenneté (les genres de l’éloquence - épidictique,
judiciaire, délibératif et règles de l’élaboration du discours
(inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio).
Objectif : permettre aux élèves d'accéder à la réflexion
anthropologique dont sont porteurs les genres de
l'argumentation afin de les conduire à réfléchir sur leur propre
condition. On contribue ainsi à donner sens et substance à
une formation véritablement humaniste. Dans cette
perspective, on s'attache à mettre en évidence les liens qui se
nouent entre les idées, les formes qui les incarnent et le
contexte dans lequel elles naissent. Le fait d'aborder les
œuvres et les textes étudiés en s'interrogeant sur la question
de l'Homme ouvre à leur étude des entrées concrètes et
permet de prendre en compte des aspects divers, d'ordre
politique, social, éthique, religieux, scientifique par exemple,
mais aussi de les examiner dans leur dimension proprement
littéraire, associant expression, représentation et création.
Corpus :
Un texte long ou un ensemble de textes ayant une forte
unité, du xvie siècle à nos jours […] : essai, discours,
pamphlet, recueil de maximes ou de pensées, de fables ou de
satires, extraits de correspondances d'écrivains, texte narratif
à visée persuasive, etc.
Un ou deux groupements de textes […] des textes ou des
documents appartenant à d'autres époques que celle à
laquelle appartient le texte long étudié par ailleurs, pour
mieux faire ressortir les spécificités de telle ou telle période et
dessiner des évolutions en matière d'histoire des idées et des
formes.
Une accentuation didactique : en relation avec les
langues et cultures de l’Antiquité, et dans une perspective
humaniste de connaissance des sources, un choix de textes
et de documents permettant de retrouver dans les œuvres
antiques les racines de questions et de représentations
touchant à la condition de l'Homme. Le professeur choisit des
œuvres ou extraits d'œuvres qui ont fait l'objet de reprises et
de variations et constituent un héritage vivant à travers les
siècles. Les récits de création ou fondation, les tragédies, les
poèmes, mais aussi les tableaux, fresques et sculptures
pourront ainsi nourrir une réflexion anthropologique que
l'étude des genres de l'argumentation aura permis d'aborder
selon des angles différents mais complémentaires
51
Cf. pour une synthèse éclairante http://www.discip.ac-caen.fr/anglais/news/orientationsjanvier.htm
76
Dans toutes les situations d’interaction verbale qui caractérisent les oraux dynamiques, il est donc
possible, par exemple en classes post bac, de donner encore davantage de sens aux propositions des
programmes en faisant « débattre » les élèves, et cela avec un haut niveau d’exigence et d’engagement.
Pour la préparation de « débats citoyens en français », qui soient aussi théâtralisés et fassent l’objet
d’entrainements, il serait possible d’avoir quelques repères pour agir, pour donner des règles à un jeu de rôle, à
un travail d’improvisation argumentative.
Ces repères s’inscrivent dans les finalités et les compétences affirmées dans le préambule des nouveaux
programmes, et par exemple ces deux finalités :
- le développement d'une conscience esthétique permettant d'apprécier les œuvres, d'analyser l'émotion
qu'elles procurent et d'en rendre compte à l'écrit comme à l'oral ;
- l'étude continuée de la langue, comme instrument privilégié de la pensée, moyen d'exprimer ses sentiments
et ses idées, lieu d'exercice de sa créativité et de son imagination ;
Et ces deux compétences :
- connaître les principales figures de style et repérer les effets rhétoriques et poétiques ;
- approfondir sa connaissance de la langue, principalement en matière de lexique et de syntaxe (maîtrise de
la langue pour s'exprimer, à l'écrit comme à l'oral…)
On comprend bien que d’une conscience esthétique à une conscience éthique, de la connaissance des figures
de style à leur usage et à leur action in vivo, il n’y a qu’un pas qu’il est nécessaire de franchir, qu’il s’agisse de
projets courts et ponctuels ou d’une action plus longue distribuée sur plusieurs séquences sous forme de rendezvous programmés.
Dans cette approche « actionnelle » adaptée au cours de lettres, dans cette activité motivée par un enjeu,
et un scénario pédagogique52 original, il serait même possible de repérer et de travailler des comportements liés à
la fois à des contenus et à un travail approfondi de maitrise de la langue :
Ils sont d’ « attaque » :
Enonciateur rationnel, emploi de la troisième personne, vocabulaire technique ou abstrait, liens logiques explicites
et soulignés.
Démonstrations, enchaînements logiques (en premier lieu : cause et conséquence). Arguments d’autorité : qu’estce qui fonde l’autorité ?
Affirmations péremptoires, sentences, pétitions universelles (énonciateur engagé, sûr de soi, homme de
conviction, de principes, ton ferme, lexique polémique, présent de vérité générale).
Réalités exemplaires, « vécus pour preuve », expérience et exemples. Qui parle ? Identifier les intervenants, ré
attribuer les discours.
Ou bien de « défense » :
Reformulation, concession, acceptation des arguments de l’autre, prise en compte explicite du destinataire, de la
contre argumentation. Temporisation pour penser, appropriation.
Acceptation, amplification, surenchère ironique. Gradation (jusqu’à l’absurde ?).
Scepticisme, mise en doute, questions rhétoriques et réponses. Fortes modalisations (conditionnels, interronégatives, adverbes).
Déplacement, esquive, détour. Reformulation des termes du débat vers un autre sujet ou dévalorisation des
exemples du débat.
Contestation, contre exemple, réfutation qui peut prendre la forme d’une démonstration.
Aide et ressources : équipe d’experts, banque d’arguments et d’exemples, arguments à développer à partir d’un
synopsis de mots clés, conseils tactiques.
On comprend bien dans ces choix pédagogiques que le traditionnel « débat » en cours s’inscrit dans de
nouvelles perspectives et a une ambition : des enjeux essentiels de maitrise de la langue s’y jouent.53
2.
Rapport 2011 du jury « certification théâtre» et indications bibliographiques.
Le rapport est paru et sera en ligne à l’adresse suivante54 :
http://www.ac-caen.fr/ressources-humaines_89_examens-et-certifications.html
Voici la conclusion des cinq pages de ce rapport :
« La certification complémentaire théâtre est un examen qui donne une seconde valence d'enseignement.
Elle exige une démarche personnelle, la fréquentation des lieux culturels théâtraux et non théâtraux, des
pratiques et des intérêts artistiques divers, aussi bien que des savoirs formels : connaissance des lois et
règlements d'examen, des institutions culturelles, des autres niveaux d'enseignements artistiques, lectures
spécifiques, stages de formation. Elle ne peut se passer d’une problématisation de l’enseignement même du
théâtre en milieu scolaire et d’une analyse de ses enjeux, menant à une réflexion personnelle originale,
développée grâce à un parcours professionnel qui articule trois dimensions : une démarche personnelle, une
connaissance des règlements et procédures, une réflexion didactique. L’obtention de la certification participe donc
52
Cf. par exemple le sujet de la finale des débats citoyens en langue : « Too much information endangers democracy »…
Cf. http://www.ac-caen.fr/ressources-professionnelles_197_vademecum.html
54
Me le demander dès maintenant si nécessaire.
53
77
d’une double reconnaissance : celle d’un engagement sur le terrain et celle d’une capacité à prendre distance et
surplomb. »
J’invite tous ceux qui envisageraient de passer ou de repasser cette certification à le lire. A la question de la
bibliographie, qui m’a été posée, je rappellerai que les précédentes lettres ont déjà donné quelques indications
précieuses, dont certaines adaptées au collège. J’y ajouterai une petite sélection supplémentaire55, qui n’est pas
un programme de lecture, mais éventuellement un programmes d’achats pour les CDI lorsque ceux-ci n’ont pas
constitué un fonds documentaire spécifique, ce qui est de plus en plus rare. Une bibliographie commentée sera à
terme installée sur le site académique.
Jean-Pierre Ryngaert, Jouer, représenter, pratiques dramatiques et formation, Armand Colin, collection Lettres
supérieures, 2010 [1985], 176 p.
Jean-Pierre Dopagne, « Enseigner le théâtre ou enseigner par le théâtre », Nouvelle Revue Pédagogique,
supplément au n° 44, mars 2011, p. 9-12.
Diderot, Paradoxe sur le comédien, 1773-1777 (écriture), 1830 (première publication), disponible dans plusieurs
éditions de poche avec de très bons appareils critiques (Folio, Garnier Flammarion, etc…)
Enzo CORMANN, A quoi sert le théâtre ? (Articles et conférences 1987-2003), Les Solitaires intempestifs,
Collection Essais, 2003, 160 p.
André DEGAINE, Histoire dessinée du théâtre, éditions Nizet, 1994, 436 p.
Constantin STANISLAVSKI, La Formation de l'acteur, [1936], éditions Payot, collection Petite Bibliothèque, 2001,
368 p.
Peter BROOK :
L'Espace vide, Ecrits sur le théâtre, [1977], éditions du Seuil, collection essais, 2001, 190 p.
Le diable c'est l'ennui, [1991], éditions Actes Sud Papiers, 2000, 101 p.
Jacques LECOQ, avec la collaboration de Jean-Gabriel CARASSO et de Jean-Claude LALLIAS, Le Corps poétique,
un enseignement de la création théâtrale, éditions Actes Sud Papiers, Cahiers Anrat n°10, 1998, 176 p.
Yoshi OIDA, L'Acteur invisible, Traduit par Isabelle Fanchon, Contributions de Lorna Marshall, éditions Actes Sud
Papiers, collection Le Temps du théâtre, 2008, 180 p.
Faire son expérience personnelle.
Tâtonner sur le vif.
Puis découvrir la théorie, les livres.
Oublier les livres.
Que des acquisitions et oublis successifs naissent les principes. Oublier les principes. Les assimiler au
point de les oublier.
Établir rigoureusement.
Et encore une fois, oublier.
Théorie. Dépréciation des mots théorie, théoricien. En grec, theorein veut dire considérer.
S'arrêter pour considérer. Avoir une vue de son art. […] Mais il ne faut pas que la théorie vous
dessèche. Le don avant tout, mais cultivé, dirigé. Nécessité d'une théorie de théâtre : nous arrêter et
considérer notre art. »
Archives personnelles inédites d'Hélène DASTE, in Anthologie subjective Jacques COPEAU, Gallimard,
1999.
3.
L’Oral d’histoire des arts au Brevet, le socle et le théâtre dans les programmes du collège.
La littérature est un art… et le théâtre aussi bien sûr. Pour jouer raisonnablement sur les mots, Le « théâtre
du socle », qui nous a un peu occupés cette année, vous a invités à lire les programmes entre connaissances
et compétences et a interrogé vos façons de faire : comment mesurer les acquis, les évaluer, comment
permettre un accès authentique des élèves au texte ? En restant sur le terrain théâtral, exemplaire à maints
égards, nous savons aussi que l’art dramatique et le spectacle vivant sont explicitement intégrés à l’histoire
des arts et permettent de comprendre presque simplement à quel point il faut répéter et s’entraîner pour
réussir.
Les professeurs de lycée sauront donc, et ce n’est pas sans conséquences sur les acquis de leurs élèves à
l’entrée dans un nouveau cycle, que la mise en œuvre de l’histoire des arts concerne tous les niveaux du collège
de la 6ème à la 3ème. Cet enseignement donne lieu à une épreuve du DNB, obligatoire pour tous les élèves à
partir de la session 2011. Cette épreuve (coefficient 2) prend la forme d’un entretien oral ; elle est définie dans le
BO n° 40 du 29 octobre 2009 (note de service du 13 juillet 2009).56
55
Merci à Françoise Hygon, professeur de lettres et de théâtre au lycée Marie Curie de Vire à qui j’emprunte l’essentiel de cette
sélection et la stimulante citation qui l’accompagne.
56
Cf. dans les miscellanées ci-dessous un site « portail » et le vadémécum “Histoire des arts” à l’adresse suivante :
http://www.ac-caen.fr/ressources-professionnelles_197_vademecum.html
78
L’évaluation, organisée dans l’établissement, porte sur tout ou partie du travail effectué pendant l’année
de 3ème et prend la forme d’un entretien (et non d’un exposé) de 15 minutes maximum mené par un binôme
d’enseignants (comprenant au moins un professeur des disciplines artistiques ou d’histoire). Au moins un des
deux professeurs examinateurs a participé à la mise en œuvre de l’enseignement de l’histoire des arts avec les
élèves concernés. Les examinateurs ont réfléchi à ce que l’on pourrait appeler la déontologie de l’entretien en
situation d’examen : la conduite de l’entretien vise à accompagner le(s) candidat(s) dans la construction de leur
discours, ce qui exclut notamment les questions trop fermées posées en série.
Quelles qu’en soient les modalités, cette épreuve orale doit être préparée et donner lieu à
des apprentissages en lien avec la compétence 1 du socle commun. Il convient ainsi d’entraîner les
élèves à la prise de parole pour construire des compétences à l’oral.
« Formuler clairement un propos simple », « Développer de façon suivie un propos en public sur un
sujet déterminé », « Adapter sa prise de parole à la situation de communication », « Participer à un débat, à un
échange verbal » : ces compétences sont particulièrement travaillées en cours de français et les domaines « arts
du langage » et « arts du spectacle vivant » sont très fréquemment privilégiés tout au long de l’apprentissage de
l’élève : l’intitulé « arts du langage » est une notion transversale qui fait l’objet d’une étude approfondie et
régulière pour toutes les œuvres littéraires ; d’autre part, la classe de français se prête particulièrement à l’étude
du domaine « arts du spectacle vivant », puisqu’elle favorise la mise en voix et la mise en gestes de textes à des
fins artistiques. Choisir des textes dramatiques permet ainsi d’initier les élèves à des esthétiques variées, à
différentes formes théâtrales et surtout au jeu d’acteur. De plus, l’étude d’une pièce de théâtre offre à la fois
l’occasion de s’intéresser aux conditions de représentation au temps de sa création et de travailler sur les
techniques qui renouvellent l’interprétation de l’œuvre théâtrale. Le domaine « arts de l’espace » est alors
exploré. L’enseignement de l’histoire des arts est progressif. Prenant en compte la dimension esthétique d’une
œuvre littéraire, l’élève développe son goût pour la musicalité et la puissance émotionnelle de la langue et, par la
lecture d’œuvres littéraires, il enrichit sa connaissance de l’histoire des arts.
Enfin, la compétence 5 du socle commun de connaissances et de compétences intègre l’histoire des arts
dans la culture humaniste. L’enseignement de l’histoire des arts offre plus généralement l’occasion de construire
et d’évaluer des compétences transversales dans le cadre d’une pédagogie de projet. Il contribue donc à
l’acquisition globale du socle commun de connaissances et de compétences, dont le DNB atteste la maîtrise au
palier 3 à partir de la session 2011.
Tout cela nous pose bien des questions essentielles : qu’est-ce que notre discipline apporte à l’histoire
des arts ? Comment aller vers une densité, une couleur, une identité disciplinaire littéraire ? En histoire des arts
nous ne sommes pas ailleurs que chez nous, nous sommes sur une terre d’expertise, celle de professeurs
toujours « médiateurs culturels » qui laissent contempler les œuvres et autorisent à rêver à partir d’elles.
Pour compléter ce panorama, et creuser le sillon des idées pour que les professeurs travaillent encore
davantage ensemble, je vous propose un tableau récapitulatif des nouveaux programmes de français du collège
qui permettra une réflexion sur la « double valence » qui est la nôtre :
6e
4. Initiation au théâtre
Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits,
au choix
- une pièce de Molière : par exemple Le Médecin
volant, L’Amour médecin, Le Médecin malgré lui, Le
Sicilien ou l’amour peintre ;
- une courte pièce, choisie par exemple parmi celles
des auteurs du XX° siècle suivants : Jean Tardieu,
Roland Dubillard, René de Obaldia.
5e
4. Théâtre : la comédie
Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits,
au choix
- une comédie de Molière, choisie par exemple parmi
les pièces suivantes : Le Bourgeois gentilhomme, Les
Fourberies de Scapin, Le Malade imaginaire ;
- une comédie courte choisie par exemple parmi celles
des auteurs suivants : Georges Feydeau, Georges
Courteline ou Jules Renard.
V. L’histoire des arts
La priorité est accordée à l’Antiquité, l’étude des textes
fondateurs permettant de mettre en valeur la
thématique « Arts, mythes et religions ». C’est
l’occasion de sensibiliser les élèves au fait religieux et
de leur faire découvrir, en liaison avec la lecture des
textes, des œuvres d’art antique et moderne, leur
attention se portant principalement sur des sujets et
des figures mythiques.
Certains textes appellent un regard sur le travail des
illustrateurs, sur la représentation du texte théâtral ou
sur les adaptations cinématographiques. L’écoute
d’œuvres musicales peut aussi compléter l’étude
littéraire de certains textes.
V. L’histoire des arts
Parmi les thématiques laissées au choix du professeur,
celle d’« Art, Etats et pouvoirs » peut permettre
d’aborder des thèmes comme l’architecture des
châteaux (Moyen Âge, Renaissance, XVII° siècle), l’art
de Cour (la comédie-ballet) et la place de l’écrivain à la
Cour (en particulier celle de Versailles), conjuguant
alors des domaines aussi variés que les « Arts du
visuel », «les « Arts du son », les « Arts du spectacle
vivant » et les « Arts de l’espace »
79
4e
4. Théâtre : faire rire, émouvoir, faire pleurer
Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits,
au moins une pièce d’un des auteurs suivants :
- Molière : par exemple Les Précieuses ridicules,
Georges Dandin, L’Avare. Pierre Corneille : Le Cid.
Alfred de Musset : par exemple Les Caprices de
Marianne, Fantasio, On ne badine pas avec l’amour.
Victor Hugo, une pièce du Théâtre en liberté. Edmond
Rostand, Cyrano de Bergerac. Jean Anouilh : une pièce
« rose » ou une pièce «grinçante »
V. L’histoire des arts
Dans une perspective plus largement européenne, les
thématiques « Arts, espace et temps » et « Arts,
ruptures, continuités » constituent celles qui
permettent le mieux d’aborder des mouvements
artistiques et culturels des XVIII° et XIX° siècles. Le
retour à l’antique contraste avec les mouvements
nouveaux et l’entrée dans l’âge de la modernité
(romantisme, réalisme, impressionnisme). Le domaine
« Arts du spectacle vivant » invite, quant à lui, à
mettre l’accent sur les représentations de la société ou
l’expression du moi.
3e
3. Théâtre : continuité et renouvellement
- De la tragédie antique au tragique contemporain :
Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits,
au moins une pièce choisie dans l’œuvre des auteurs
suivants : Sophocle, Euripide, William Shakespeare,
Pierre Corneille, Jean Racine, Jean Giraudoux, Jean
Cocteau, Eugène Ionesco, Jean Anouilh, Albert Camus.
- Le professeur peut faire découvrir aux élèves le
théâtre contemporain dans sa diversité et aborder la
relation entre texte et représentation, en tenant
compte de la collaboration entre les auteurs
dramatiques et les metteurs en scène.
V. L’histoire des arts
[Dans] les thématiques qui concernent l’histoire des
arts, le thème « Arts, Etats et pouvoirs » [est en lien
avec] la perspective d’une ouverture au monde entier
et à l’époque contemporaine. Il sera traité par le
professeur de français dans le cadre qui est le sien :
échanges entre écrivains et artistes ; correspondances
entre œuvres littéraires et œuvres musicales ou
plastiques ; mise en scène et jeu théâtral.
Les références du programme de troisième à « en tenant compte de la collaboration entre les auteurs
dramatiques et les metteurs en scène » et à « mise en scène et jeu théâtral » peuvent être prolongées par la
comparaison des anciens et des nouveaux programmes de première au lycée. Cet ensemble permet de mieux
comprendre, en les inscrivant dans une histoire didactique plus longue, les évolutions de fond qui concernent
l’étude du « texte » théâtral en classe.
Classe de Première
Le texte théâtral et sa représentation, du XVIIe siècle à nos
jours
2001
2011
Corpus : une pièce au choix accompagnée de textes Objectif : faire découvrir des œuvres théâtrales qui renouvellent les
et documents complémentaires (en particulier de formes classiques étudiées en seconde, mais aussi sensibiliser les
caractère visuel)
élèves à l'art de la mise en scène, notamment dans sa capacité à
Perspective dominante : étude des genres et enrichir l'interprétation. La réalisation scénique déterminant
registres.
profondément l'écriture des textes dramatiques et permettant d'en
Perspective complémentaire : étude de l’histoire faire jouer pleinement les effets, on s'attache à faire percevoir aux
littéraire et culturelle, étude de l’intertextualité et de élèves les interactions entre texte et représentation.
la singularité des textes.
Prenant appui sur une programmation locale ou sur des captations,
On analysera le texte de théâtre en tenant compte l'étude proprement littéraire du texte théâtral sera étayée par
des éléments sonores et visuels qui caractérisent sa l'analyse de mises en scène comparées, et prendra ainsi en compte
représentation. Il s'agira de faire percevoir que ces les données propres de la dramaturgie.
éléments varient selon les genres, les registres et les Corpus :
époques, et que la réception d'un texte de théâtre se Une pièce de théâtre du XVIIe siècle à nos jours, au choix du
modifie à travers ses différentes mises en scène. professeur.
Corpus : une pièce de théâtre, au choix du professeur Un ou deux groupements de textes permettant d'élargir et de
(du XVIIème siècle à nos jours), accompagnée de structurer la culture littéraire et dramatique des élèves, en les
textes et de documents complémentaires (en incitant à problématiser leur réflexion en relation avec l'objet d'étude
particulier de caractère visuel).
concerné : le professeur veille à proposer dans ces groupements des
Perspectives d'étude : connaissance des genres et des textes et des documents de divers types (iconographiques, sonores,
registres ; approche de l'histoire littéraire et culturelle numériques, photographiques, filmiques...) appartenant ou renvoyant
; réflexion sur l'intertextualité et la singularité des à d'autres époques que celles auxquelles appartiennent les pièces
textes.
étudiées par ailleurs, pour favoriser la conscience des évolutions du
genre dramatique. Ces groupements permettront ainsi de mettre en
perspective une histoire des formes théâtrales et des
représentations.
Une accentuation didactique : en relation avec les langues et
cultures de l’Antiquité, un choix de textes et de documents
permettant de réfléchir aux fonctions et significations du théâtre dans
le monde grec et latin et de les relier avec les conditions de la
représentation et son déroulement. La naissance et l'évolution de la
tragédie et de la comédie, les dimensions religieuse et civique du
théâtre sont ainsi l'objet d'une étude prenant en compte le contexte
de création et les spécificités concrètes du théâtre (condition des
acteurs, nature du spectacle et des effets recherchés, espace de la
représentation, fonction des masques, etc.).
Le Théâtre : texte et représentation
80
4.
La chronique des spécialistes
4.1. Un document cadre pour les relations avec les intervenants ?
Chantal Dulibine, qui a animé avec Bernard Grosjean le stage « Pratiques de théâtre en classe entière »
dans notre académie, m’a fait parvenir un « cahier des charges » qui constitue une charte du partenariat. « Ce
document a été élaboré en septembre 2005 par les trois professeurs chargés des enseignements de théâtre
(Annie Fouret, Chantal Dulibine, Marc Mauguin) au lycée Claude Monet (Paris XIIIe). Il a été utilisé aux assises de
l'ANRAT en 2006, dans un colloque sur la culture à l'école en 2007 initié par les CRAP, et ensuite publié dans les
réseaux théâtre-éducation en Anjou, en Mayenne, et sur le site des Cahiers pédagogiques. » Base de dialogue et
de contrat de collaboration et non code rigide et intouchable, il est susceptible de conforter de bonnes pratiques
de partenariat ou d’en contractualiser d’autres sur des bases négociées et claires. « L’expérience de plus de vingt
ans de partenariats divers nous a montré qu’il était intéressant de se mettre d’accord au départ sur des bases
communes et explicites. Nous proposons donc à nos partenaires éventuels de discuter sur les points suivants, et
sur d’autres qui leur paraîtraient nécessaires. » ajoute Chantal Dulibine, que je remercie de cet envoi précieux :
A. Avoir une déontologie et des principes communs
B. Travailler en termes de projet
C. Définir les modalités pratiques de travail
D. Réguler le partenariat
A. Avoir une déontologie et des principes communs :
1. Respecter l’intégrité physique et morale des élèves.
2. Respecter des exigences de ponctualité, assiduité ; prévenir en cas d’absence le plus tôt possible.
3. Tenir autant que possible les élèves à l’écart des conflits des adultes.
4. Développer l’autonomie des élèves dans la création artistique : en ménageant des temps de parole et en les
associant à tous les choix liés aux activités ; en sollicitant et en prenant en compte leurs propositions.
5. Développer l’autonomie du jugement des élèves : éviter les relations frontales du type « l’élève joue /
l’animateur porte un jugement, (qu’il soit valorisant ou critique) » ; apprendre au groupe à analyser le jeu des
autres et à faire des propositions pour l’améliorer : il est bon de tenir compte de la parole des élèves, et surtout
d’instaurer des cercles de parole (à durée explicitement limitée) où chacun peut dire ce qu’il apprécie ou non, en
écoutant les autres et sans débattre.
6. Développer le plaisir du jeu (ce qui n’exclut ni la rigueur ni l’exigence) ; ne pas humilier, ne pas mettre en
danger (par exemple par des passages solitaires sur le plateau prématurés, trop exposés et non pertinents).
7. Développer le collectif chez les élèves, éviter tout vedettariat (par casting, favoritisme, distribution selon des
« emplois »), veiller à ce que les élèves ne jouent pas toujours avec les mêmes partenaires, et à ce que tous
jouent au cours d’une séance
8. Respecter le cadre scolaire ; respecter les horaires de travail des concierges et sortir à l’heure du lycée. Le but
des options en milieu scolaire n’est pas de former des acteurs, ni de rechercher dans l’absolu l’ « excellence »
artistique, mais d’inscrire toute activité dans une perspective de formation des élèves, c’est-à-dire pour les
amener à un épanouissement et à un dépassement de leurs limites et de leurs préjugés, en développant leurs
capacités individuelles et collectives de jeu et d’analyse. Les Instructions officielles ont défini des bases de
travail : ces IO doivent être mises à la disposition des artistes pour les aider à cadrer leur travail.
B. travailler en termes de projet
1. Avoir un projet conçu sur toute l’année, dont les objectifs sont évalués régulièrement.
2. Articuler les activités pratiques et théoriques.
3. Relier parfois les activités en classe aux spectacles vus par les élèves (préparation et/ou exploitation, en
utilisant soit le jeu, soit le travail sur textes ou documents).
4. Définir des projets modestes : par exemple adapter de façon réaliste la durée d’une présentation publique
finale au temps de travail possible pour les élèves (les heures de répétition supplémentaires doivent rester
exceptionnelles, et être envisagées en concertation avec les enseignants, les élèves et leurs familles)
5. Relier les travaux dans les 3 niveaux d’option, de la Seconde à la Terminale : harmonisation, progression,
ouverture ; proposer à chaque niveau d’offrir une ou plusieurs petites présentations publiques.
6. Se servir des options pour favoriser le rayonnement du théâtre au lycée ; par ex travailler ponctuellement sur
des commandes de classes qui étudient telle œuvre ; créer des très petites formes qui allèchent, surprennent ;
faire créer par les élèves des expositions au CDI pour mettre en lumière une pièce, un auteur, un metteur en
scène, etc ; si possible, communiquer avec les autres options artistiques du lycée (musique, arts plastiques) et les
autres disciplines.
C. Définir les modalités pratiques de travail
1. Se rencontrer régulièrement entre partenaires pour élaborer un projet (qui précise les données suivantes :
thème du travail, ressources nécessaires, temps imparti, calendrier, programmation sommaire des échéances,
coût éventuel), et pour en faire des bilans.
2. Les séances doivent être élaborées en commun ; le projet a donc une continuité et une cohérence : l’absence
momentanée d’un artiste par exemple ne doit pas être palliée par d’autres interventions bouche-trou, improvisées
81
sans cohérence avec la démarche en cours ; si un intervenant est provisoirement indisponible, le projet doit être
suffisamment balisé pour permettre à l’enseignant de continuer le travail ; à son retour l’intervenant qui a été
informé du contenu du travail fait en son absence, reprend ses interventions en tenant compte du parcours fait
par les élèves ; de même il est nécessaire de communiquer à l’artiste ce qui se fait, se dit dans les séances dites
de théorie, auxquelles il n’assiste pas ; et l’artiste est le bienvenu dans ces séances de théorie, s’il est
disponible ; le projet étant commun, chacun des deux partenaires est engagé à intervenir avec pertinence lors de
chaque séance ; dans la mesure du possible, aller vers une co-animation (ce qui ne veut pas dire égalité absurde
du temps de parole ou de distribution des consignes, mais si l’un des « partenaires » est totalement muet durant
une séance, ce peut être un symptôme de dysfonctionnement…)
3. Dans la mesure du possible, faire en sorte que l’intervenant puisse assister à quelques-uns des spectacles vus
par les élèves, pour observer leurs réactions et leur donner son point de vue éclairé sur le spectacle ; et de même
faire en sorte que l’intervenant puisse être présent ou intéressé par les rencontres avec d’autres personnalités du
monde artistique (auteurs, metteurs en scène, comédiens, scénographes, techniciens, etc…) rencontrés par les
élèves autour d’un spectacle vu dans le cadre des sorties, ou d’un mini stage ou d’un festival de théâtre lycéen.
D. Réguler le partenariat
1. Respecter le cadre scolaire : les enseignants aident leurs partenaires à se repérer dans le cadre institutionnel
(identification des fonctions, des hiérarchies, des circuits de communication).
2. La relation partenariale se construit, au fur et à mesure des expériences et des projets, pour un temps précis à
définir par l’équipe.
3. Il est souhaitable que les partenaires (professeurs et artistes) soient curieux du parcours professionnel des uns
et des autres, et qu’ils comprennent en quoi ils se sentent « qualifiés » et motivés pour intervenir en milieu
scolaire ; ils peuvent ainsi se co-former.
4. S’engager sur une charte commune, écrite, qui serve de référence commune, et la modifier si besoin ; si des
différends surviennent, s’engager à en parler d’abord en interne.
5. Les bilans (transmis au Directeur de la structure partenaire, au Proviseur et à la Corseat, etc) doivent pouvoir
être co-signés.
Les enseignants souhaitent absolument travailler avec des partenaires venus du monde artistique. Le partenariat,
quand il est mutuellement choisi, est une source d’enrichissement formidable. Il est souhaitable que les
intervenants incarnent pour les élèves la diversité de ce monde professionnel, et que la structure partenaire du
lycée puisse aider les enseignants à trouver des artistes qualifiés et motivés, et accepte, à l’occasion,
d’«héberger» les professionnels dont les professeurs souhaiteraient solliciter les compétences.
4.2. Traversées, souvenir ou découverte : 8 ans de programmes de Terminale L
Comme vous le savez déjà, le nouveau programme de Théâtre - Enseignement de spécialité, série L est paru au
Bulletin officiel n° 7 du 17 février 2011 (cf. http://www.education.gouv.fr/cid55013/mene1101397n.html) :
Enseignements artistiques. Programmes limitatifs en classe terminale pour l'année scolaire
2011-2012 et pour la session 2012 du baccalauréat. Théâtre - Enseignement de spécialité,
série L
- Shakespeare, Hamlet, traduction Yves Bonnefoy, éd. Folio classique : « Énigmes du texte, réponses de la
scène ».
- Eschyle, Agamemnon, éd. Pierre Judet de la Combe, trad. Ariane Mnouchkine, Paris, Théâtre du soleil, 19901992.
- Valère Novarina, L'Acte inconnu et Devant la parole.
Et il peut être intéressant pour tous de savoir que les pièces suivantes ont été mises au programme depuis 2003,
notamment parce qu’elles ont été à l’origine de ressources précieuses (publication Scéren et collection Pièces
démontées du CRDP de Paris) :
Le théâtre dans le théâtre : Pierre Corneille, L'Illusion comique. Jean-Luc Lagarce, Nous, les héros et Juste la fin
du monde. Marivaux : La Fausse suivante. Edward Bond, Pièces de guerre, I et II - Rouge noir et ignorant et La
Furie des nantis (London 1985 ; Paris, L’Arche, 1994, texte français de Michel Vittoz) Titres originaux : The War
Plays : Red Black and Ignorant, The Tin Can People. Anton Tchekhov, Platonov. Victor Hugo, Hernani. Michel
Vinaver, Les Travaux et les jours.
Une problématique :
Les créations du Théâtre du Soleil : de la tradition orientale à l’Occident moderne.
Les enseignants pourront prendre appui sur au moins deux ou trois spectacles du Théâtre du Soleil de leur choix,
par exemple : Richard II de Shakespeare (1981), Iphigénie à Aulis d’Euripide (1990), Tartuffe de Molière (1995),
Tambours sur la digue de Hélène Cixous (1999) et Le dernier caravansérail (Odyssées), création collective (2003).
(Source : http://www.eduscol.education.fr/cid45670/programmes-limitatifs-pour-le-baccalaureat.html)
82
5.
Miscellanées
« Théâtre et violence » à l’agrégation : le nouveau programme de littérature comparée à l’agrégation
interne de lettres aborde une problématique lourde qui me permet de vous rappeler que le stage de
formation inscrit au PAF sera ouvert dès lors qu’un nombre suffisant de candidats (et ultérieurement de
présents) se manifesteront. Le programme de formation implique que vous demandiez à être libérés le
mercredi.
Programme de littérature générale et comparée
Théâtre et violence
- William Shakespeare, Titus Andronicus, in Œuvres complètes, Tragédies I, édition Laffont (coll. Bouquins),
1995.
- Pierre Corneille, Médée, Théâtre II, GF Flammarion, 2006.
- Botho Strauss, Viol, traduction française M. Vinaver et B. Grinberg, L'Arche, 2005.
- Sarah Kane, Anéantis, traduction française. L. Marchal, L'Arche, 1995.
Sites web : une sélection de ressources
En matière d’histoire des arts, le site www.histoiredesarts.culture.fr offre des ressources complètes,
classées, aussi bien par thèmes que par territoires, il est un indispensable outil de référence :
On y trouve notamment une sélection de cinq pages de sites « théâtre » :
http://www.histoiredesarts.culture.fr/notices/tousniveaux_mc-theatre_b-1
Et une carte des ressources culturelles locales est publiée par le CNDP à l’adresse suivante :
http://www.cndp.fr/carte-des-ressources/rclvisu/CNDPconsult.asp
Site de ressources sur le théâtre des XXe et XXIe siècles
http://educ.theatre-contemporain.net/
Ce site propose aux élèves du secondaire des ressources autour d'une sélection de spectacles à l'affiche et de
textes contemporains, enrichies de contenus pédagogiques à destination de leurs enseignants.
Chronique arthurienne, suite.
Dans une lettre précédente, je vous avais entretenu de quelques ressources de littérature jeunesse liées aux
légendes arthuriennes, j’y ajouterai deux références utiles.
D’une part un livre :
Christine Ferlampin-Acher et Denis Hüe, Mythes et réalités, Histoire du roi Arthur, Editions Ouest France, 2009,
127 p.
Dû à deux chercheurs de l’Université de Haute Bretagne, professeurs de langue et littérature du Moyen Age, il
sera un auxiliaire précieux, à la fois savant, superbement illustré et extrêmement lisible à nos lectures
d’adaptations pas toujours référées à des sources bien identifiées.
Et d’autre part une exposition de la Bibliothèque nationale de France :
http://expositions.bnf.fr/arthur/expo/salle1/index.htm
83
Petite Poucette :
Le mardi 1er mars 2011, lors d’une séance solennelle à l’Institut de France, l’académicien Michel Serres a
prononcé une conférence sur « Les nouveaux défis de l'éducation » dont le texte est disponible à l’adresse
suivante :
http://www.institut-de-france.fr/education/serres.html
Et dont je vous livre le début et la fin, l’incipit et l’explicit :
« Avant d’enseigner quoi que ce soit à qui que ce soit, au moins faut-il le connaître. Qui se présente, aujourd’hui,
à l’école, au collège, au lycée, à l’université ? Ce nouvel écolier, cette jeune étudiante n’a jamais vu veau, vache,
cochon ni couvée. »
[…]
Oui, nous vivons un période comparable à l’aurore de la paideia, après que les Grecs apprirent à écrire et
démontrer ; comparable à la Renaissance qui vit naître l’impression et le règne du livre apparaître ; période
incomparable pourtant, puisqu’en même temps que ces techniques mutent, le corps se métamorphose, changent
la naissance et la mort, la souffrance et la guérison, l’être-au-monde lui-même, les métiers, l’espace et l’habitat.
Face à ces mutations, sans doute convient-il d’inventer d’inimaginables nouveautés, hors les cadres désuets qui
formatent encore nos conduites et nos projets. Nos institutions luisent d’un éclat qui ressemble, aujourd’hui, à
celui des constellations dont l’astrophysique nous apprit jadis qu’elles étaient mortes déjà depuis longtemps. »
Pour finir, j’emprunterai à ma collègue Patricia Fize une citation de Montaigne dont elle a fait la pièce
maitresse d’une présentation des nouveaux programmes du lycée :
« Qu’il [le maître] ne lui demande pas seulement compte de sa leçon mais du sens et de la substance,
et qu’il juge du profit qu’il aura fait non par le tesmoignage de sa mémoire, mais de sa vie. Que ce qu’il viendra
d’apprendre il le lui face mettre en cent visages et accommoder à autant de divers subjets, pour voir s’il l’a
encore bien pris et bien faict sien.[…]
Qu’il lui fasse tout passer par l’estamine et ne loge rien en sa tête par simple authorité et à crédit. […]
Je voudrais que le Paluel ou Pompée ces beaux danseurs de mon temps apprinsent des caprioles à les voir
seulement faire, sans nous bouger de nos places, comme ceux-cy veulent instruire notre entendement, sans
l’esbranler : ou qu’on nous apprinst à manier un cheval, ou une pique ou un luth, ou la voix sans nous y exercer,
comme ceux icy nous veulent apprendre à bien juger et à bien parler, sans nous exercer ny à parler, ny à
juger. »
Montaigne, Les Essais, « De l’institution des enfans » Livre I, Chapitre XXVI, 1595 - Édition de Pierre Villey.
Et je vous laisse en méditer la savoureuse pertinence, à chaque instant de notre action éducative et pédagogique.
Yves Maubant
IA-IPR Lettres / Théâtre
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